第一篇：淺談小學語文教學中的文本解讀

淺談小學語文教學中的文本解讀

踏上教師崗位一年，在三尺講臺上經歷了不少考驗，嘗到過一些甜頭，收獲了不少經驗，同時也對教師這一平凡卻被賦予偉大使命的職業有了一些自己的見解。剛開始授課，由于缺乏經驗，難以把握教學重難點，我習慣于借助《鼎尖教案》等參考書，對其中的教學流程亦步亦趨，很少在教學中注入“自己的東西”。但著名的特級教師孫雙金老師說過：“課堂應是放飛師生思想的天堂，教師應用自己思想的火種點燃學生思想的火花。”如果教師自己都沒有“思想的火種”，又怎能“點燃學生思想的火花”呢？我想，“思想的火種”必得從文本解讀中來。

解讀文本，應該有一個基本的來回——走進去，再走出來。所謂走進去，就是要理解文本的原始本意，結合歷史背景，走進文字背后，感悟價值；然后又要能夠走出來，結合時代特點，聯系現實生活，感悟文本的跨時代價值。走進去，就要“與作者對話”、“與文本對話”、“與編者對話”，而走出來就是要思考“文本究竟說了什么？”、“文本想要說什么？”、“文本能夠說什么？”、“文本應該說什么？”。

首先，我們要將自己視為一個平凡的讀者，沉下心來反復細讀文本，要想方設法讓自己讀出時代輪廓、讀出人物形象，通過品詞析句，讓文章蕩滌我們的心靈。任何文學作品都是情境的產物，作者在文章字里行間透露出來的心境和態度不容忽視，我們一定依據教材選編意圖，再聯系作者為文的處境潛心研讀，這樣才能正確把握價值取向，品味文本主旨。“作者究竟想告訴我們什么”這是語文教師拿到教材文本，在進行解讀時，首先要發出的究問。答案在哪里？一定在文本的本身。我們要讓學生喜歡文本，就要先問問自己喜不喜歡，我們一定要用語文教師的敏感捕捉課文中的語言魅力。

其次，我們在進入教學之前，必須以教師的視角充分、細致地閱讀教材文本，每個教師的個性都成為解讀文本的一種別樣體悟。教師對教材文本其實在進行著再創造，這種創造基于新課標之上，在這個意義上，“超越教材”不僅是可能的，而且是必要的。但教師的解讀規定，一定只能由文本所包含的意蘊生成，而不是胡思亂想、胡言亂語。以教師的視角解讀文本時我們要做的就是：

一、正確把握文章脈絡結構，品味精妙構思。

文本細讀，脈絡結構和語言組織結構是不容小覷的，我們要善于從文本脈絡著眼梳理關鍵處，從語言入手發現關鍵處，從而把握文章整體結構的特點，層層剖析言語內在的組織結構，進而品味出文學作品的匠心獨運、精妙構思。例如四年級下測的《麥哨》，課文兩次寫了麥哨，“‘嗚卟，嗚卟，嗚??’田野里，什么聲響和著孩子的鼻音，在濃綠的麥葉上掠過？一聲呼，一聲應，忽高忽低，那么歡快，那么柔美。”采用前后呼應的結構編排，構成形式上的美。所以在教學設計上也采用前后呼應形式，就能讓學生不僅體會到文本形式美，又在對麥哨聲的反復吟讀中體會到麥哨本身所具有的暗喻意義：表達的是孩子們的歡快，表達的是孩子們童年美好的生活。

二、抓住關鍵詞句，找準教學切入點。

文本細讀的起點和終點都是文章的語言，語言承載著作者在認識社會生活中所捕獲的意義，寄托著作者的真知灼見，滲透著飽滿深沉的思想感情。我們要本著對文本語言的高度警覺，用敏感的心捕捉文本潛在的信息，對每一個字、每一個詞、每一句話都不輕易放過，對文本潛心涵詠，品味語言的藝術，發掘文本的核心價值。如果我們仔細地閱讀和品味語言文字，就會發現課文中有許多高度概括，內涵豐富的詞語，這些詞語對表達文章的主要內容起著很大的作用。如：四年上冊的《白鵝》，課文是圍繞一個關鍵詞來寫的，“好一個高傲的動物”的“高傲”，如果我們在解讀時抓住這個“點”，那么在課堂教學上就可以引導學生紛紛從白鵝的叫聲、步態、吃相來交流體會白鵝的高傲。

三、揣摩細節詞句，細讀品析，品味語言特色。

細讀文本，我們會發現很多課文的動人魅力大多隱藏在細節里面，若能關注這些細節，便可突出重點，迅速進入文本語言并產生身臨其境的感覺，與作品融為一體，方能“將其言若出吾口，將其意若出吾心”。最終引導學生去發現文本的精華都有一些顯著的特點，或是結構特色方面的，或是表達方法方面的，或是語言風格方面的，教師應該走進細節，遵循課標要求，學習作者的表達方法。《課標》要求，教師不必系統地講授修辭知識，但一定要引導隨文學習一些常見的比喻、排比、擬人、夸張等修辭表達方式，四下的《桂林山水》排比的表達方法，如應讓學生體會排比的表達方法，再進行仿寫排比句這樣的小練筆。

四、立足編者意圖，聯系時代背景，品味文本主旨。

任何文學作品都是情境的產物，作者在文章字里行間透露出來的心境和態度不容忽視，我們一定依據教材選編意圖，再聯系作者為文的處境潛心研讀，這樣才能正確把握價值取向，品味文本主旨。解讀文本的時候可以借助文本外的材料或知識，比如文化常識、背景知識等等去解讀文本，但要注意不能用文本外的材料去證明文本中的觀點，一定要立足于文本自身，立足于編者意圖。

最后，教師不僅要考慮如何把教材文本教給孩子，還要設身處地站在孩子的立場上，用兒童的心靈去親近教材文本，用兒童的眼睛去發現教材文本中屬于兒童文化創造的那些特質。只有這樣，才能充分尊重學生的個性體驗，才能給予學生正確的價值引領，才能遵循教學最基本的規律。

文本細讀是一種創造性的勞動。當我們從文本中發現了自己熟悉的生活，發現了人生的價值，發現了生命的真諦時，心中會充盈著喜悅，就讓我們帶著這份喜悅在語言之河中暢游，在語言之途上徜徉。總之，文本解讀與語文教學緊密聯系，密不可分。如果說我們的教學是一顆枝繁葉茂的大樹。那么，可以說文本解讀就是大樹的“根”，教師解讀文本越深入，語文教學這棵大樹就會越加生機勃勃，蒼翠欲滴！

第二篇：小議語文教學中的文本解讀

小議語文教學中的文本解讀

文本指書面語言的表現形式，從文學的角度說，通常是具有完整、系統含義的一個句子或多個句子的組合。一個文本可以是一個句子、一個段落或者一個篇章等任何文字材料。

在語文課上文本就是我們語文課堂的一種憑借，是學習語文知識、提高語文素養的一個載體。既是一種憑借，我們老師就要在閱讀教學中真正的體現，既是一個載體，教學中就必須充分利用。那么什么是文本解讀呢？文本解讀是讀者閱讀文學作品時憑借自己的感受力和想象力而披文入情，動情關照的獨特的精神活動。”作為語文教師，如果不能對文本成功進行解讀，談“創新思維，”“與時俱進。”“教法多樣”等都是華而不實。我們在語文課上教給學生的不應該是課文分固定的析模式，不應該是標準統一的答案。一方面我們要教會學生思考，通過課文的學習感悟生活，形成正確的價值觀和人生觀，健康成長；另一方面，要利用語文的工具性提高學生對文章的閱讀與鑒賞能力。

在新課標中，對“閱讀與鑒賞”提出了明確的目標要求。“在閱讀與鑒賞活動中，不斷地充實精神生活，完善自我人格，提升人生境界，逐步加深對個人與國家、個人與社會、個人與自然關系的思考和認識。”這是課標從學生的全面發展和終身發展的角度，從教育的本質來理解閱讀與鑒賞活動，以人為本地提出了閱讀與鑒賞目標的根本性要求。同時在課標“教學建議”中指出“教師既是與學生的平等對話者之一，又是課堂閱讀活動的組織者，學生閱讀的促進者。”由此可見，文本解讀在培養學生語文素養，提升學生的文化品位，構建學生的精神世界上具有重要地位和作用，而教師的文本解讀能力是這一切的基礎，“平等”是指師生在人格意義上是平等，而從專業的角度而言，師與生并不平等，教師是知識的相對富有者與權威，也因此他才能承擔“組織者”與“促進者”的角色。引導、點撥學生進行文本的閱讀與鑒賞。教師的文本解讀能力的高下，直接影響了學生閱讀與鑒賞的效果。

一個理科教師如不能很好地解答一道題，那么他肯定不是一個合格的理科教師。因為解題是一個理科教師的基本功。同理，一個語文教師不能很好地解讀一個文本，也不能算是個稱職的語文教師。

教材的文本類型各種各樣，涉及的知識領域很廣，表現手法多樣，想要每個文本都能解讀得很深，每句話都理解得很到位，每個概念都能準確闡釋，要求是十分高的。

語文教師需要用自己的生命與學識對文本去作獨特的領悟、探索和發現，從而幫助學生完成對文本的解讀。而當今在文本的解讀上，語文教師存在著以下幾種狀況

一、迷信教參、囫圇吞棗

教參，只是教學參考，資料匯編，或提供教材編訂者的一家認識，決不是文本的最終解釋，唯一答案。但有的教師現在卻離了教參便無法進行文本解讀。對教參不作深入的探究、分析，照搬照套，現買現賣。

在人教版七年級的語文教科書上有宗璞的一篇《紫藤蘿瀑布》，我們語文教師對文本的認識都是：賞花→憶花→感花的平面線性思維。在上完課后，有人問了一個問題：本文章寫了幾棵紫藤蘿？這一簡單的問題難倒了大家，而這也正暴露了我們教師對文本解讀的草率、粗疏，唯教案是瞻。在我們的印象中只有一棵紫藤蘿。而實際上文章寫了兩棵紫藤蘿。其一是眼前所見蓬勃、洋溢著生命力的這一棵，其二是作者記憶中慘遭摧殘、生命夭折的那一棵。作者對形成鮮明對比的兩棵紫藤蘿的截然不同的生命狀態進行思考，聯系自身境遇，升華到對生命人生的感悟：要善待生命、珍惜生命，哪怕在生命中有過坎坷、挫折，也要樂觀、積極的活著。

二、概念化，政治化解讀。

所謂的概念化、政治化，就是總用一種神圣而偉大的情 1 操去觀照文本，總是從崇高的思想上去看待文本，在文本之上建立了一套頑固強大的解釋體系。刻板、教條、貧乏、單一，與文本割裂，取消鮮活、生動的人生體驗，消解了審美主體的再創造的過程。如對《項鏈》文本的解讀，許多教師認為小說諷刺了小資產階級的虛榮心。虛榮心是人類的共性，不為哪一個階級所獨有。路瓦栽夫人的虛榮心已經超越了她所在的階級，為什么偏要說是小資產階級的呢？如是，則路瓦栽夫人的誠實、堅韌又是哪一個階級的呢？莫泊桑的認識真是如此膚淺？難道這篇文章不是莫泊桑對人性的深刻認識：即揭示了人性中的缺陷，同時又展示了人性的美好？難道當今的我們讀了之后不為路瓦栽夫人的誠實、堅韌而動容？不認為他身上有當下我們所需要的寶貴品質？這篇文章結合我們當今的時代來理解，乃是一篇誠信的頌歌。

三、迷信文本，泯滅自我。

教師不但要能夠對教科書上的文本進行正確、準確的解讀，也需能夠對其他的文本進行正確、準確的解讀。教科書上的文本經專家的選擇、審訂，其思想與情感絕大部分應該說是積極、健康的，但其他的文本可能就未必如此，此時就更需要教師深入分析，明辨是非，取其精華，棄其糟粕，而不能迷信文本，泯滅自我，取消思想，全盤接受。

如何培養與提高文本解讀能力，我認為從提高教師自身的修養方面來說應當重視以下兩點：

一、廣泛閱讀，提高文學素養，形成多元的文化視野。

文本解讀能力是閱讀者語文素養，鑒賞水準、知識能力、人文精神、邏輯思辯等綜合素質的集中體現，所以語文教師不僅要廣泛大量地閱讀古今中外的文學名著，而且還應廣泛涉獵如哲學、藝術、宗教等社科領域，甚至一些自然科學領域。不僅要要成為本學科的專家，而且應當使自己成為“雜家”。不斷提高自己的學養，建立自覺的期待視野，形成多元的文化視野，使自己置身于更為廣泛的文化背景之中，從而多角度、個性化地解讀文本。在具體的文本解讀中，要用自己的經驗、情感、生活理念去尋求文本的解讀，不要指望解讀有標準答案，不要指望有固定的模式，不要指望通過“捷徑”來求得文本解讀的“正確”。

二、教師應具備多種文本解讀的理論及方法

對某一文本的觀照絕不只有一種解讀方式，不同的解讀理論和解讀方式會有截然不同的體驗和結論，或者同一結論可以用不同的理論和方式去體驗去解讀。如果僅用傳統的單一的固執的理論去解讀內蘊豐厚的文學作品，勢必造成意蘊的多層流失，導致解讀的概念化、片面化、單調性，更無論去給學生解讀“導航”。我們對文體論與社會學的解讀理論與方法較為熟悉。我們還應有諸如文化學解讀，語義學解讀和接受美學解讀的理論與方法。文體論解讀，是傳統的語文教學中對各種文體特別，是對文學文體的有效解讀方法；社會學、文化學的解讀，側重于解讀文章的思想內容和文化底蘊；語義學和接受美學解讀，用于解讀文章的社會結構和從讀者方面去開拓內蘊。文體論的解讀方法，就是十分準確、全面地把握各種文體的基本特征和基本寫作方法，再根據這個特征和方法來解讀各種文章。不能用小說的文體理論來解讀詩歌，也不能用史傳文學的文體理論來欣賞報告文學。這是中學語文閱讀教學的常識，也是中學語文閱讀教學中用得最多、用得最得心應手的文章解讀方法。對文體論解讀方法可以作如下歸納：

1、把握不同文體的表達手法(有線性流程的敘述、有各種概念的揭示，有判斷和推理的方式、有情感的渲泄和抒發，有情節的設置和人物的塑造)；

2、辨別不同文體的結構類型(有時空交叉式、有邏輯式、有認識流程式、有情感式、有情節式、有綜合式)；

3、駕馭不同文體的語言體式(有文藝語體、科學語體、政論語體、公文語體、個性化語體)；

4、再現不同文體的主題形態(有思想意義的間接凸現、有觀點主張的直接表達、有知識信息的傳遞、有蘊藉情感的抒發、有充填主題的藝術空筺)。文體論解讀方法的關鍵就是要“拿對鑰匙開對門”。用社會學的方法來解讀中學語文課，就可以開掘文章的社會內容和思想意義

面對學生在課堂上如何成功解讀文本？我認為可以從以下幾個方面入手：

一、站在《語文課程標準》的角度解讀文本，掌握難易程度。

《綱要》指出：國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎，因此，它毫無疑問地對教材、教學和評價具有重要指導意義，是教材、教學和評價的出發點與歸宿。因為無論教材還是教學，都是為這些方面或領域的基本素質的培養服務的，而評價則是重點評價學生在這些方面或領域的表現如何，是否達到了國家的基本要求。因此，無論教材、教學還是評價，出發點都是為了課程標準中所規定的那些素質的培養，最終的落腳點也都是這些基本的素質要求。所以說要想做到準確解讀文本，必須依據《語文課程標準》，掌握難易程度。

二：站在作者的角度解讀文本，了解寫作目的。

要想成功解讀文本，追溯作者的寫作目的或寫作背景，應該首當其中。因為文本解讀中，不了解作者就無法把握“作者之思”和“文本之志”，孟子曾經說過：“讀其書，頌其詩，不知其人，可乎？是以知人論世也。”真正的文學作品都傳達出一種強烈的生命感受，對作者的了解，不僅可以幫助我們深刻的理解文本，還可以更好的與文本對話，與作者對話。例如在教學《故鄉》時，對小說主題思想和篇末議論語句的理解無疑是教學的難點，這時就需要教師了解魯迅當時的思想狀況。1921年的中國，辛亥革命雖然已經過去十余年了。但軍閥各霸一方，在帝國主義操縱下，混戰不已。各地軍閥自設關卡，自立稅局，自訂稅額，對老百姓橫征暴斂，層層盤剝，生活在這種社會現實中的廣大勞動人民，身受雙重壓迫，在饑寒交迫中痛苦掙扎，農民生活日益貧困，農村經濟衰敗。面對殘酷的社會現實，魯迅非常失望，希望找到一條實現新生活的道路，并始終不愉地去斗爭，實踐。明確了小說當時的寫作背景，這時再去理解小說的主題思想和篇末議論語句就容易多了。

三、站在編者的角度解讀文本，理順編排意圖。

每一冊語文教材，都分為幾個單元，每個單元的課文都是按一定的規律體現編者意圖的。因此，成功解讀文本，理順編排意圖也顯得至關重要。再拿《故鄉》為例，這篇課文在整冊教材中處于第三單元，本單元的課文還有《我的叔叔于勒》《孤獨之旅》《心聲》。這是一組寫少年生活的小說，這里所說的寫少年生活，并不是都像《孤獨之旅》《心聲》這樣，完全以少年人物為中心。《故鄉》重在寫故鄉的人物變化，但是描寫少年閏土的片段膾炙人口，讓人印象深刻。《我的叔叔于勒》主要寫菲利普夫婦圍繞親弟弟有錢無錢而發生的態度的變化，但它是通過少年若瑟夫的視角來表現這一人間悲劇的，其中也包含了若瑟夫對人生、社會的某種認識。弄清四篇文章的相同和不同之處再去解讀就各有側重了。

四、站在讀者的角度解讀文本，領會價值內涵。

特級教師于文正對解讀文本曾有過精辟見解，他認為，要想真正上好語文課，必須學會解讀文本，走進文本，深入挖掘教材，不能片面的停留在文本的表面，要挖出文字背后蘊藏的東西，只有鉆研出語文的味道來，才能上出有語文味道的課來。作為教師，在解讀文本的過程中，應站在讀者的角度，盡量發揮閱讀主體的能動作用，運用以有的對文本解讀的經驗，跨越時空，與文本的作者達成心靈的共識，產生思維的共鳴。

美國語文教師在解讀《灰姑娘》上給我們做了一個很好的啟示。她從文本中竟然可以解讀出許多讓人意想不到但又特別溫馨合理的生活感悟。例如“有親生母親和親兄弟姐妹真是一種幸福”，例如“一定要做一個守時的人，不然就可能給自己帶來麻煩”，例如“平時要打扮得漂漂亮亮的，千萬不要突然邋里邋遢地出現在別人面前，不然會嚇著朋友”。特別是美國老師談到后媽時的一段話，更是讓人為之動容，她說：“我們看到的后媽好像都是不好的人，他們只是對別人不夠好，可是他們對自己的孩子卻很好，你們明白了嗎？他們不是壞人，只是他們還不能夠像愛自己的孩子一樣去愛其他的孩子。他們還沒有這樣的能力，因此，3 我們要諒解他們。

五、站在學生的角度解讀文本，讓預設更充分。

“閱讀是學生的個性化行為。”在課堂教學中，學生根據自己的個性化經驗可能會得出許多新穎的個性化的觀點，這就要求教師在文本解讀時要站在學生的角度充分預設，有充分的準備來應對學生對文本的多元解讀。“凡事預則立，不預則廢。”教師只有吃透教材，事先考慮在文本解讀時可能出現的種種情況，才能在課堂中得心應手。例如在教學《敬業與樂業》時，當我分析完全文的內容和結構后，一名學生突然提出：“作者所論述的‘敬業與樂業’中的‘業’僅局限于狹義的職業嗎”我笑著說：“請你認真讀第7自然段，文中有一句話對‘業’作了詮釋。”不一會兒，就有不少學生舉手回答：“由文中‘凡可以名為一件事的，其性質都是可敬的’這句話可以看出，‘業’的含義并不局限于狹義的職業，也可以指生活中任何一件有價值的事情，也可以包括學生的學習。”??學生的質疑是我始料不及的，但由于我在課前解讀課程標準，鉆研教材時，站在學生的角度，在預設中充分尊重學生，提供學生探索“未知”的時間和空間，適時關注課堂上生成的新問題、新內容、新方法、新過程，關注學生在課堂中個性化的生命活動，體現真正意義上的多元解讀。

在教學中，讓我們和學生一起尋找文本解讀的支點，滲透正確價值觀的教育，喚醒學生的生命意識，走進文本，研讀文本。

第三篇：小學語文文本解讀

小學語文文本解讀

教好語文首先要感悟好文本。于永正老師說過：“最好的備課是感悟好課文”小學語文是以一篇篇文章為載體，教材的選文經過細細斟酌，可以說選文經典，這些文章蘊含著激蕩飽滿的感情，有著豐富多彩的意境，千錘百煉的語言，美如音樂的旋律。要感受出李白“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天，”的壯美，老舍憐愛的乖巧、淘氣、古怪、溫柔的貓。運籌帷幄，決勝于千里之外的諸葛亮的形象來。那么如何感悟、解讀，我想最基本的要從以下幾個方面入手。

（一）了解文本思路

一般來說，一篇教材不僅具有明確的文意，而且具有鮮明的思路。葉圣陶先生指出：“思路是有一條路的，一句一句，一段一段，都是有路的。”有時我們把思路成為“文脈”。一篇文章暢通無阻，不中斷，不阻塞，或承接，或轉換，或開合，一線貫穿，一脈相承。課文先后有序，條理分明。有縱向的，有橫向的，有的縱橫交錯。因此要摸清思路，這樣理解教材才透徹，遵路識真。

（二）感悟文本語言

語言是交際的工具，是表情達意的載體，感悟文章要從語言人手，揣摩語言，品詞析句，咬文嚼字，感悟文章中富于表現力的詞語。潛心會文，披文入境，既掌握豐富、活潑的語言，又通過一定的語言形式感悟其中的文化、思想、情感。

文章的語言具有以下特點：

1.準確。

優秀的文章語言極其準確，往往字字斟酌，煞費苦心，所以古人說：“吟安一個字，拈斷數莖須”。如《狼牙山五壯士》，為什么不用五戰士，一個“壯”字，表現出戰士的威武雄壯，殺敵志“壯”，衛國氣“壯”，獻身悲“壯”。“壯”字，切人、切事、切情。

2.明晰。

好的文章語言明晰，絕不不可模棱兩可，含糊不清。如：《倔強的小紅軍》，原來的題目是“馬背上的小紅軍”，“馬背上”讓人琢磨不透，是小紅軍騎在馬背上，生病了，走不動，還是讓人抱在馬背上，令人費解，顯然表意不明。“倔強”，做到了“意明”（題意明確），“眼明”（題眼清楚），“情明”贊頌了小紅軍倔強的性格。

3.生動。

生動的語言往往增強文章的形象性，生動性，豐富內涵，使人產生聯想。如《燕子》一課寫道：“藍藍的天空，電桿之間連著幾痕細線，多么像五線譜啊。” 這里的“痕”用得好，剛下過雨，電線細而高，天空淡藍，“痕”顯得那么朦朧淡遠，若有若無。如用幾“根”，則顯得坐實，缺少韻味。

（三）明確文本立意

文章是客觀事物的反映，寫作是傳情達意的活動，任何文章都不可能是無“意”之作。“意”在文章中起決定性的支配地位和主導作用。為此，讀文本要深入理解，挖掘文意，透過表面找出隱藏在語言后面的內涵。要找得準，理解得透。如《去年的樹》雖然寫的是一只小鳥和一棵樹，實際上表現的是生活中的人，揭示的是人的思想、感情和品德。其中小鳥的那種誠信守諾，以及通過執著的追蹤尋找表現出來的她對朋友的篤厚深情，是重要的主題。寇準《詠華山詩》“只有天在上，更無山與齊。舉頭近紅日，回首白云低。”這首詩表面寫華山，實際透示了詩人“自我”，仿佛是人間第二人。當時他是宰相，可謂“一人之下，萬人之上。”

（四）體會文本的美

“課程標準”明確提出了審美的要求：“提高自己的欣賞品味和審美情趣。” 美是人的本質力量的感性顯現，小學語文教材中蘊含著豐富的美的因素，文本通過語言文字表現出許多的美的內涵，是小學語文領域美育教育的重要基礎。

1.自然美。

自然景物自然景物是多種色彩、各樣的形態和多樣的聲音和諧構成。包括形態的美、色彩的美、聲音的美等。

（1）形態美。如《火燒云》中的這段描寫：“一會兒，天空出現一匹馬，馬頭向南，馬尾向西。馬是跪著的，像等人騎上它的背，它才站起來似的。過了兩三秒鐘，那匹馬大起來了，馬腿伸開了，脖子也長了，尾巴可不見了。看的人正在尋找馬尾巴，那匹馬變模糊了。”這段描寫寫得富于變化，富于動感，給人以變幻莫測之感。

（2）色彩美。如《可愛的草塘》中的這段描寫：“啊，一條清澈的小河奇跡般地出現在我的眼前，蘆葦和蒲草倒映在清凌凌的河水里，顯得更綠了；天空倒映在清凌凌的河水里，顯得更藍了；云朵倒映在清凌凌的河水里，顯得更白了。”小河為鏡，映出綠的葦草、藍的天空、白的云朵，以清凌凌的亮色為主，它與其他的多色達到了和諧。這是一幅多么美麗的畫卷。

（3）聲音美。如《觀潮》中的：“午后一點左右，從遠處傳來隆隆的響聲，好像悶雷滾動。頓時人聲鼎沸? ?過了一會兒，響聲越來越大? ?浪潮越來越近，猶如千萬匹白色戰馬齊頭并進，浩浩蕩蕩地飛奔而來；那聲音如同山崩地裂，好像大地都被震得顫動起來。”這段描寫動人心魄，令人鼓舞。《江畔獨步尋花》中“留連戲蝶時時舞，自在嬌鶯恰恰啼”。聽來那樣熨貼，那樣的舒心。

2.社會美。

社會美是存在于社會生活各個領域所有事物的美，社會美的核心是人的美，包括情感美、節操美和智慧美等。

（1）情感美。如《難忘的八個字》中老師倫納德說的八個字：“我希望你是我的女兒”，像一縷陽光直射我的心田。《苦糖》中的母親，知道我把糖偷吃，“連一句責怪的話都沒有” ? ?這些細膩的描寫，透露出親人、朋友間的疼愛、友愛、親情。

（2）節操美。《我的“自白”書》“任腳下響著沉重的鐵鐐，任你把皮鞭舉得高高，我不需要什么自由，哪怕胸口對著帶血的刺刀！”革命烈士陳然的不屈精神。《獄中聯歡》中江姐等的大義凜然的英雄氣節，在與敵人的斗爭中的得到了烘托。他們高尚的節操廣為流傳。

（3）智慧美。《司馬光砸缸》是智慧，《烏鴉喝水》也是智慧，《撈鐵牛》懷丙和尚的讓水把鐵牛送回來是智慧，《長城》同樣是中國古代勞動人民的汗水和智慧的結晶。創造出世界史上偉大的奇跡。

第四篇：小學語文教學中

小學語文教學中，培養學生質疑問難的能力

倉小——蔡群

小學語文教學中，鼓勵學生質疑問難，正是根據小學生的心理特點，保護和激發了學生的好奇心、求知欲，促使了學生進行探究式學習。因而，教師應善于利用學生已有的知識，誘發學生質疑問難，鼓勵他們從“不敢問”到“勇于問”，并通過引導，教給質疑方法，讓學生做到既“勇于”更“善于”質疑問難，提高探究學習的效率。要培養學生的質疑能力，不僅要激發學生質疑興趣，還要引導學生明白，一篇課文或一段、一句話要質疑什么。從小學語文來看，一般質疑寫什么怎樣寫？為什么這樣寫等。同時，更要指導學生，把握時機積極質疑探究。

1、在預習中質疑。

教學課文之前，安排時間讓學生自學。自學中要求學生完成一般任務外，還應“不提問題不讀書”、“讀書必發問”。讓學生將初步自主探究課文過程中不懂的問題記下來。

2、在課題上質疑。

課題濃縮了整篇課文的精華，是文章的眼睛，思維的窗口，可以幫助和加深學生對課文內容的理解。學習課文出示課題后，可讓學生說說從課題中知道了什么，還想知道什么？這樣，既理解了課題，又為學習課文設置了懸念，激發了學生探究內容的興趣。如教學《鳥的天堂》，出示課題后，學生問：“天堂”指什么？為什么說是“鳥的天堂”？出示了課題《一定要爭氣》后，學生質疑：誰要爭氣？為什么要爭氣？怎樣爭氣的？

3、在閱讀理解中質疑。

學生深入探究課文時，會不斷地產生新的認知沖突。這是引導學生質疑問難，探究課文的好機會。教師在閱讀中要指導學生抓住文章中重點詞語，句子或段落質疑，從而更深入地理解課文。長此以往，學生讀書必疑從而培養了他們探究式學習的習慣，啟迪了他們的創新思維。如學習《林海）一課，“親切與舒服”在文中一共出現了三次，學生問：為什么這兒要寫三次？它們有什么不同？《凡卡》中，學生讀了凡卡寫的信封“鄉下，爺爺收”問：信封這樣寫，爺爺能收到信來接他回鄉下嗎？……這些問題，都是學生在閱讀的基礎上根據自己的認知經驗產生的疑問，對理解文章具有舉足輕重的作用。學生提出后，探究的興趣高漲，積極思考討論，很快就能更深入理解這些內容。

4、在教學后質疑。

學習完課文后，學生整合全篇課文內容，再聯系實際又會產生新的疑問，學生此時質疑，是對課文內容的反思深化，應鼓勵學生學完課文后積極質疑。學了《一夜的工作》后，有生問：周總理貴為一國，工作是那么勞苦、簡樸，為什么現在有那么多大小官員工作不認真，還貪污受賄呢？此問更是拓展了學生思維。

總之，學生主動質疑問難，是激發學生學習興趣的良機，是學生探究課文內容的開端，是啟迪學生創新思維的一個途徑，我在教學中努力地培養學生質疑問難的能力收到了事半功倍的教學效果。

第五篇：朱瑞平：關于小學語文教學中文本解讀的幾點看法1

關于小學語文教學中文本解讀的幾點看法 朱瑞平

P21-22 2012-4-20…..2012-4-27

在新基礎教育理論的倡導下，在新課程理念的熏染下，我們的教師對課堂教學有了許多新的認識：關注師生的互動、注重平等的對話、尊重學生的獨特體驗、捕捉動態生成的課堂資源……課堂師生關系、學習方式給課堂面貌帶來了很大的改觀。但是，品評課堂教學時總覺得遺憾頗多，而最后，教師又都會不約而同地把目光聚焦到“文本的解讀”這一根源問題上來。追根究底，不難發現：現在教師在很大程度上關注了自己在課堂上的角色——創設怎樣的學習情境、設計怎樣的學習活動、預設學生生成的多樣性等，但大多缺乏對文本的深入解讀。

原因一：對文本的鉆研意識不強

依賴教參：由于課改前后語文教材體系基本不變，內容變動也較小，我們教師常常會有意無意地沿襲自己以往對教材的解讀，在創造性地運用教材方面思考得很少，習慣上依賴教學參考書來替代自己對文本的解讀。

原因二：對文本的研究能力不夠

1、缺乏學習：語文教師自身的文學素養局限了對教材文本解讀的水平。由于語文教師一般都身兼班主任，頭緒多，很多時候都忙于事務性工作。除學業進修的必修內容外，平時缺乏對文學作品的經常性研讀，對快餐文化接觸較多，但更多成分上是休閑、放松，所以大部分語文教師自身文學素養停留在原有水平上，思想、觀念、文化意識更新也不快。這些都影響著教師自身對文本的解讀。解讀文本的功夫有時是在解讀之外的，那就是老師自身的文學素養。文學素養不同的老師，他們解讀文本的視角也是不一樣的。

2、底蘊不足：語文教師對學生各階段能力發展要求的模糊認識導致對文本價值認識的不到位。教材文本的解讀具有其特殊性。只有當教師立足學生對文本價值有了充分的認識才會有恰當的解讀。語文學科的模糊性加上教師缺乏高屋建瓴的系統性，所以教師解讀文本能力不夠。

一、文本解讀概念：

教師披文入文本，與作者、與作品中的社會生活──人、事、景、物對話，站在實施《小語課程標準》的角度，解讀語言、思想、成文法則的復雜過程。

二、解讀文本的什么?

解讀文本，就要解讀文本的文、道、質。文本的文即為文本所表現或反映的客觀事物，文本的質即為隱藏于文本外在物象之內的思想，它包括文本作者及文本本身所具有的情感、態度和價值觀兩個方面的內容。文本之文為語言文字，文本之質為思想內容，那連接語言文字與思想內容之間的是什么呢？是文本之道！解讀文本，還要解讀文本之道！文本之道是什么，說得簡單一點，文本之道是文本之構成法則。例如：詩歌、童話、散文……是不一樣的體裁，所以教學目標的制定也不應是相同的。老師解讀文本要解讀出不同體裁的文本特色，以及文章的行文運法。

解讀文本，要力爭逐級達到三種境界：一是正確的解讀，二是準確的解讀，三是有創意的解讀。史紹典老師在《交流溝通對話》中，對什么是正確的解讀、準確的解讀和有創意的解讀，如何才能做到正確的解讀、準確的解讀和有創意的解讀做了詳細的論述。他指出，正確的解讀（誦讀文本、讀準字音、弄清詞義、了解大意）是文本解讀的第一步要求；準確的解讀（字不離詞，詞不離句，段不離篇）建立在“正確的解讀”的基礎之上，是文本解讀的第二個層級；有創意的解讀（感受形象、品味語言、情感體驗、遷移啟迪）是對文本的一種整體的貫通的解讀，是有主體性的有個性的解讀，體現出來的是閱讀教學的生機與活力。有創意的解讀是最高層級的解 2 讀，在這一層級，學生自覺、自主、自由地調動自己的語用行為，用自己的語言去解釋、修改文本的文、道、質，從中找到自我的影子，并創造出新的“自我”。每位語文教師，特別是語文交際場教學實驗的實驗教師，應認真領會其要義，并在教學過程中努力貫徹之。

三、怎樣正確地解讀：

（一）、要準確把握文本所要傳遞給讀者的信息，引導學生正確解讀。

例如，《小動物過冬》一課的第三自然段是這樣寫的：燕子說：“冬天快要來了，蟲子也快沒啦。我要飛到南方去，那兒暖和，還有很多蟲子。等明年春暖花開的時候，我再飛回來。一位教師是這樣引導學生來讀的：師：讀了這段話，大家想象一下，小燕子在南方生活得怎么樣？生：很快樂。師：是啊，多開心的小燕子啊！誰能開心地讀一讀？（指名讀）師：第二年春天，春暖花開，多美呀！讓我們美美地讀一讀吧！

安排這一段的本意是讓學生了解小燕子的過冬方式。教師應該引導學生在讀的過程中把語言文字訓練和科學知識的普及結合起來。整體上看，這一段只是小燕子在講述自己的過冬方式，并沒有流露出小燕子的高興、激動與快樂的情緒。所以，這位教師的引導偏離了文本內容的主題，這也說明教師自身對文本的解讀也是存在問題的。

再如，《珍珠鳥》一課中有這樣一段話：“過不多久，忽然有一個小腦袋從葉間探出來。撥開綠蔓一看，正是這個小家伙。”一位教師在教學中是這樣引導的：師：是誰撥開的綠蔓呢？生：是作者。師：是作者撥開的嗎？好好讀讀。生：不是，是珍珠鳥自己撥開的。師：對！是它自己撥開的。大家想想，珍珠鳥那么膽小，如果是作者去撥，不是會把它嚇壞了嗎？……一石激起千層浪，課堂頓時熱鬧起來，大 3 家議論紛紛，爭論不休。最終，這個問題在老師最后的權威認定下確定了結論：是珍珠鳥自己撥開的！難以想象，教師這種錯誤的解讀，帶給學生的將是怎樣的一種混沌與迷惑！學語文，意在通過文本感悟其內涵，感悟語言文字運用的準確與精妙，進而領悟表達方法，遷移運用。如果教師自己連最基本的準確地把握文本的內涵都做不到，談何引領又談何領悟呢？

（二）、適當滲透文章背景，深入解讀文本。

蘇教版二年級上冊有一篇課文，題目是《孔繁森》，文中有這樣一段話：“一天夜里，孔繁森悄悄地來到醫院，請求獻血。醫生見他年紀大了，身體又不好，沒有同意。經孔繁森再三懇求，醫生才勉強答應。”在教學中一位教師這樣設計：師：為什么孔繁森在夜里悄悄地去呢？生：他怕孤兒知道不讓他去，所以等他們睡著了孔繁森才去的。師：對，感動嗎？誰來讀讀。

孔繁森夜里去獻血，難道僅僅只是怕被孤兒知道嗎？讓二年級的學生去體會時代中優秀人物的崇高品質本來就有難度，憑他們已有的生活經驗很難與作者產生共鳴。所以，如果教師在此時適當地補充一些與課文有關的背景資料，就可以很快喚起孩子們對人物的崇敬之情。如果仔細看看教學參考書，我們就可以知道，在這次獻血之前，孔繁森為了撫養孤兒，已經去醫院獻過兩次血了。他的司機為此抱住他失聲痛哭，說：“您身體不好，再難咱也不能賣血啊。”作為一個地委書記，每天的工作是非常繁忙的，可孔繁森不顧自己的身體，心里裝著的全是別人。如果在教學這段時教師把這一背景介紹給孩子們，學生對孔繁森夜里悄悄去獻血的原因就會有更深層的理解，對文中人物的崇敬之情也會油然而生。所以，在教學中適當地滲透文章背景，有助于教師和學生深入地解讀文本，與作者產生共鳴。

（三）、給學生以感悟的空間，鼓勵個性化（多元）解讀。

文本是文本作者（也可能包括教材編寫者）在特定生活情境中語用的結晶，凝聚著作者的文思和情結，涵蓋著語文知識和技能，決不只是語言技巧和文字材料的簡單堆砌，它不僅貫穿著作者的生活體驗和情感傾向，作者對生活的感悟和語用經驗也高度優化于其中。解讀文本的過程，就是學生、教師同文本及文本作者（也可能包括教材編寫者）展開對話的過程，這種對話是通過分析來理解文本之象（文道質）的過程。但分析、理解，肯定有一個背景、方式、角度、時空以及“度”的問題；而且，閱歷、動機、信念、特質、能力、眼光等等，也對分析、理解產生相當大的影響。無論是老師還是學生，由于各自的閱歷、動機、信念、特質、能力、眼光等的不同，所以即使是對同一文本的“文、道、質”也會做出不同的解讀。

在教學中，教師要敢于放手，給學生以廣闊的閱讀思維空間，由此激發學生多元化解讀、個性閱讀。例如，一位教師在教學《九色鹿》一課時，生怕學生感悟不到，采取了先入為主的方法，用自己的閱讀感受牽著學生走：師：九色鹿不僅外表美，心靈也美。看看文中哪些句子體現了九色鹿的心靈美，找出來讀一讀。（學生找、畫、讀）……師：九色鹿是多么勇敢啊，誰能把當時九色鹿的奮不顧身、見義勇為、情況危急的情形讀出來？（指名讀）……色鹿這一形象所體現出來的種種品格，應該是讓學生在讀書的過程中自己感悟，在反復地誦讀與品味中逐漸獲得。上面的這位老師一味地讓學生機械地帶著教師的閱讀感受去找去讀，剝奪了學生個性化閱讀的空間，使品讀這一過程變得枯燥、呆板，使課堂缺少了靈動與生機。

再如，在教學《珍珠鳥》一課時，一位教師在大屏幕上出示了文中的一句話：“我用手撫一撫它細膩的絨毛，它也不怕，反而友好地啄兩下我的手指。”然后教師設計了下面的環節：師：想象一下，作者被小鳥啄得疼嗎？生：不疼。師：為什么不疼？生：從上面的學習我知道珍珠鳥很喜歡作者，所以這是珍珠鳥表示對作者的友好，5 所以它不會使勁啄的。師：你說的真好。能把這個“啄”字換成一個讓人感到親切的詞嗎？生：可以換成“吻一吻”。生：還可以換成“碰一碰”，表示珍珠鳥對我很友好。生：還可以換成“親一親”。……師：這是一種多么特殊的吻啊，同學們，讓人鳥之間的友情伴隨著我們的朗讀悄悄流淌吧，齊讀這一段。教師抓住“啄”這個詞，鼓勵學生進行個性化解讀，在孩子們不同但卻精彩的解讀中，將愛的種子埋在了每個孩子的心里，真正讓學生走入了文本。

四、文本解讀的“深入”與“巧出”

文本解讀，“始當求所以入，終當求所以出。一言以蔽之，“深入”、“巧出”。所謂“深入”，就是要入乎其內，老師要深入鉆研文本，從而帶領學生走進文本，通過師生的共同活動，由詞得言，由言會境，由境悟情，由情品味，從而領悟文學作品的神韻美和魅力。所謂“巧出”，就是在吃透文本的基礎上，教師通過設計一些悄然的過度，遷移拓展，使學生出乎其外，啟發學生走出課本，實現文本解讀的再創造，把課內所學知識內化為能力運用，為學生終生學習、運用語文打下堅實基礎。怎樣出呢？“出”的一般形式有“讀出”、“說出”、“寫出”等。“出”可以是顯性的，也可以是隱性的，可以在課內完成，也可以放在課外。

我們語文教師，就是學生與文本間的一座橋梁。在平時的教學中，我們一定要深入鉆研教材，認真解讀文本，大到整篇課文，小到一個詞語，都要反復品味，仔細琢磨，整體觀照，力求在課堂中給學生以準確而深入的引領，讓我們駕著智慧的小舟，載著孩子們在語文的瀚海中欣賞每一朵浪花，聆聽每一次濤聲。

〖你正在瀏覽《老百曉在線》提供的文章〗