第一篇：教學評價的功能、種類、理念、方法

教學評價的功能、種類、理念和方法 教學評價的功能

1.診斷功能 2.導向功能 3.激勵功能 4.調控功能

5、教學功能

教學評價的種類

1.根據評價的功能分為——診斷性評價、形成性評價和總結性評價（1）診斷性評價

又稱前置評價，是為了確定學習者已有的學習準備程度或者教學設計基礎而進行的評價活動。一般在教學或設計活動開始之前進行，如入學時的摸底測驗、分班測驗就屬于診斷性評價，它實質上是一種查明存在的問題進而分析問題的活動。

（2）形成性評價

在教學過程或者教學設計和產品開發過程中，為使教學設計、教學過程更為完善而進行的對學生學習結果的評價。通過形成性評價，教師和研究人員就可以有效地把握每一個階段的學習成效或者研究成果，了解存在的問題和不足，以便能夠及時地調整和改進教學。因此，形成性評價可以說是一個有效反饋機制，能夠使教學過程、教學設計等沿著預定的目標進行，并且也可以讓教師和研究人員能夠及時修改不當的目標。

形成性評價一般采用絕對評價的方式進行，以評定教學或計劃、產品在進行過程中是否達到了預期的效果。這種評價方式實際上也是對學習過程和研究過程的評價，在建構主義理論中受到特別的重視，對提高教學質量、改善計劃和產品具有更大的作用和價值。（3）總結性評價

在教學活動、某個計劃和產品設計完成之后對其最終的活動成果進行的評價，如期末考試、畢業會考、產品鑒定會就是這種評價。由于總結性評價總是在活動完成之后進行的，所以也常常被稱為事后評價。

由于三種評價的目的不同，所使用的評價技術也有很大的差異。尤其是形成性評價由于強調對學習過程的測量，就必須使用一些反映過程特征的測量手段，如學習包或作業分析法、觀察法等。而在總結性評價中一般以測驗、考試的方式進行。另外從評價的執行者來說，總結性評價主要由教學或設計活動以外的人來承擔，而形成性評價則是由承擔活動的人自己來進行。2.按照評價方法的不同，分為定性評價與定量評價 3.按評價基準分——相對評價和絕對評價（1）相對評價

相對評價是在被評價對象的集合中選取一個或若干個個體為基準，然后把各個評價對象與基準進行比較，確定每個評價對象在集合中所處的相對位置。為相對評價而進行的測驗一般稱為常模參照測驗。它的試題取樣范圍廣泛，測驗成績表明了學生學習的相對等級。由于所謂的常模實際上近似學生群體的平均水平，所以這種測驗的成績分布符合正態分布規律。

利用相對評價來了解學生的總體表現和學生之間的差異或比較不同群體間學習成績的優劣是相當不錯的。它的缺點是基準會隨著群體的不同而發生變化，因而易使評價標準偏離教學目標，不能充分反映教學上的優缺點，為改進教學提供依據。

（2）絕對評價

絕對評價是在被評價對象的集合之外確定一個標準，這個標準被稱為客觀標準。評價時把評價對象與客觀標準進行比較，從而判斷其優劣。評價標準一般是教學大綱以及由此確定的評判細則。

新課程評價的理念

1、重視發展，淡化甄別與選拔，實現評價功能的轉化。

2、重綜和評價，關注個體差異，實現評價指標的多元化。

3、強調質性評價，定性與定量相結合，實現評價方法的多樣化。

4、強調參與和互動、自評與他評相結合，實現評價主體的多元樣。

教學評價的方法

1、以教為主的形成性評價。包括兩的環節：一是收集反映課堂教學效果的信息資料，二是根據信息資料反映的教學狀況做出及時反饋。第一環節要解決如何收集課堂教學信息問題，主要有三種方法：測驗、調查、觀察。第一環節要解決如何做出及時反饋，有三種方法：校正性反饋、鼓勵性反饋、幫助性反饋。

2、以學為主的形成性評價。評價內容主要三個方面：自主學習能力、協作學習過程中做的貢獻、是否達到要求。

第二篇：教學評價的功能

教學評價的功能

一、教育心理學和教學論專門研究了教學評價對提高教學效果的作用，具體可以概括為教學評價的如下幾個功能：

1、診斷功能

評價是對教學結果及共成因的分析過程，借此可以了解教學各方面的情況，從而判斷它的成效和缺陷、矛盾和問題。全面的評價工炸不僅能估計學生的成績在多大程度上實現了教學目標，而且能解釋成績不良的原因，如學校、家庭、社會和個人中哪方面的因素是主要的，就學生個人來說，主要是由于智力因素，還是學習動機等其它非智力因素的影響，抑或是兩者兼而有之。教學評價如同體格檢查，是對教學觀狀進行--次嚴謹的科學診斷，以便為教學的決策或改進指明方向。

2、激勵功能

評價對教學過程有監督和控制作用，對教師和學生則是一種促進和強化。通過評價反映出教師的教學效果和學生的學習成績。經驗和研究都表明，在--定限度內，經常進行記錄成績的測驗對學生的學習動機具有很大的激發作用、這是因為，較高的評價能給教師。學生以心理上的滿足和精神上的鼓舞，可激發他們向更高目標努力的積極性；即使評價較低，也能催人深思，激起師生奮進的情緒，起到推動和督促作用。

3．調控功能

評價的結果必然是一種反饋信息，這種信息可以使教師及時知道自己的教學情況，也可以使學生得到學習成功和失敗的體驗，從而為師生調整教與學的行為提供客觀依據。教師據此修訂教學計劃、改進教學方法、完善教學指導；學生據此變更學習策略、改進學習方法、增強學習的自覺性。教學評價有利于使教學過程成為一個隨時得到反饋調節的可控系統，使教學效果越來越接近預期的目標。

4．教學功能

評價本身也是一種數學活動。在這種活動中、學生的知識、技能將獲得長進，甚至產生飛躍。如測驗就是一種重要的學習經驗，它要求學生事先對教材進行復習，鞏固和整合已學到的知識技能，事后對試題進行分析，又可以確認、澄清和糾正--些觀念。另外，教師可以在估計學生水平的前提下，將有關學習內容用測試題形式呈現，使題目包含某些有意義的啟示，讓學生自己探索、領悟，獲得額的學習經驗或達到更高的教學目標。

二、教學評價的種類

依照不同的分類標準，教學評價可作不同的劃分。

例如：按評價基準的不同，可分為相對評價、絕對評價和自身評價；按評價內容的不同，可分為過程評價和結果評價；按評價功能的不同，可分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價；按照評價分析方法的不同，又可分為定性評價和定量評價。

這里擇要略作介紹：

1．相對評價

這種評價就是在被評價對象的群體或集合中建立基準，然后把各個對象逐一與基準進行比較，來判斷群體中每一成員的相對優劣。對學習成績的評定通常是以群體的平均水平為基準，以個人成績在這個群體中所處的位置來判斷。如果被評價對象的集合中的元素由N1、N2...Nn構成，基準為S，那么這種評價可用圖8--1表示：為相對評價而進行的測驗一般稱作常模參照測驗。它的試題取樣范圍廣泛，命題方式直接明確，測驗成績主要表明學生學業的相對等級。由于所謂的常模實際上近似學生群體的平均水平，所以這種測驗的成績自然形成了如圖8--2所示的正態分布。利用相對評價來了解學生的總體表現和學生之間的差異，或比較群體學習成績的優劣是相當不錯的。它的缺點是，基準會隨著群體不同而發生變化，因而易使評價標準偏離教學目標；不能充分反映教學上的優缺點和為改進教學提供依據。

2.絕對評價

這種評價就是將教學評價的基準建立在被評價對象的群體或集合之外，把群體中每一成員的某種指標逐一與基準進行對照，從而判斷其優劣。教學評價的標準一般是教學大綱以及由此確定的評判細則。假如被評價對象的集合中的元素是N1、N2：?Nn，客觀標準為S，那么這種評價可用圖8--3表示。為絕對評價而進行的測驗一般稱作標準參照測驗。它的試題取樣就是預先規定的教學目標，測驗成績主要表明教學目標的達程度，所以這種測驗的成績分布通常是偏態的(如圖8--4)，如低分多高分少，為正偏態，反之則為負偏態：絕對評價的優點是評價標準比較客觀，如果使用得當，可使每個被評價者都能看到自己與客觀標準之間的差距，以便不斷向標準靠近．另外，教學管理部門通過這種評價，可以直接鑒別各項教學目標的達成情況，明確今后的工作重點。它的缺點是，在制定評價標準時，容易受評價者的原有經驗和主觀意愿的影響，也不易分析出學生之間的學習差異。

3．自身評價

這種評價既不是在被評價群體之內確立基準，也不是在群體之外確立基準，而是對被評價的個體的過去和現在相比較，或者是對他的若干側面進行比較。例如，某學生上學期的數學成績是70分，這學期是80分，說明他的數學進步了；若該生的語文成績兩個學期都在80分以上，說明他的語文比數學要好些。如果設被評價項目的集合由Nl、N2、?Nn構成，項目中各元素的過去狀態是N1、N2、?N5，那么這種評價可用圖8--5表示。自身評價的優點是尊重個性特點，照顧個別差異，通過對個體內部的各個方面進行縱橫比較，判斷其學習的現狀和趨勢。但由于被評價者沒經過與具有相同條件的其他學生作比較，難以判定他的實際水平和差距，激勵功能不明顯。因此，在實踐中常需把自身評價和相對評價結合起來使用。

4.診斷性評價

這種評價也稱教學前評價或前置評價。一般是在某項教學活動開始之前，對學生的知識和技能、智力和體力，以及情感等狀況進行“摸底”，如我們在第四章中提到的預測，通過了解學生的實際水平和準備狀況，判斷他們是否具有實現新的教學目標所必需的基本條件，為教學決策提供依據，使教學活動適合學生的需要和背景。教育中的“診斷”是--個范圍較大的概念，除了辨認缺陷和問題，還包括對各種優點和特殊才能的識別。因此，診斷性評價的目的是設計出可以滿足不同起點水平和不同學習風格的學生所需的教學方案，并分別將學生置于最有益的教學程序中。

5．形成性評價

這種評價是在某項教學活動的過程中，為使活動效果更好而不斷進行的評價，它能及時了解階段教學的結果和學生學習的進展情況、存在問題等，以便及時反饋。及時調整和改進教學工作。形成性評價進行得比較頻繁，如--個章節或--個單元后的小測驗。形成性評價--般又是絕對評價，即著重于判斷前期工作的達標情況。教學設計活動中進行的評價主要是形成性評價，如對新的教學方案進行評價通常是在該方案的試行過程中進行的，目的是為修改該方案收集有力的數據和資料。對于提高教學質量來說，重視形成性評價比重視總結性評價更有實際意義。

6．總結性評價

這種評價又稱事后評價，一般是在教學活動告一段落時為把握活動最終效果而進行的評價；具體有如學期末或學年末各門學科的考核、考試，目的是驗明學生的學業是否達到了各科教學目標的要求。總結性評價注重的是教與學的結果，借以對被評價者所取得的較大成果作出全面鑒定、區分等級和對整個教學方案的有效性作出評定。現以下表來概括教學中診斷性、形成性、總結性三類評價的異同。

7．過程評價和結果評價

這兩種評價通常是根據評價內容的焦點來區分的。過程評價主要是關心和檢查用于達到目標的方法和手段如何。例如，完成某一教學目標，用錄像教材好還是用程序化教材好。因此，過程評價往往是在教學過程或教學設計過程進行的。它傾向于完成還需要修改的形成性評價的功能，但是也完成過程中對時間、費用、學生接受情況等方面的總結評價。成果評價或稱產品評價是關心和檢查計劃實施后的結果或產品使用中的情況。例如，某錄像教材的教學效果或某教學設計方案的實施效果。它傾向于完成總結性評價的功能，但也可提供形成性評價的信息。

8．定性評價和定量評價

這兩種評價是指評價分析方法的不同。定性評價是對評價作“質”的分析，是運用分析和綜合、比較和分類、歸納和演繹等邏輯分析的方法，對評價所獲取的數據資料進行思維加工。分析的結果一種是描述性材料，數量化水平較低甚至沒有數量化；而另一種是與定量分析密切結合的定性分析。一般情況下定性評價不僅用于對成果或產品的評價分析，更重視對過程和相互關系的動態分析，以評價變量之間相互影響的過程。定量評價則是從量的角度運用統計分析、多元分析等數學方法，從復雜紛亂的評價數據中總結出規律性的結論。由于教學涉及人的因素、變量及其關系是比較復雜的，因此為了揭示數據的特征和規律性，定量評價的方向、范圍必須由定性評價來規定。可以說，定性評價與定量評價是密不可分的，二者互為基礎、互相補充，切不可片面強調一方面而偏廢另一方。

三、教學評價的原則

為了做好各種教學評價工作，必須根據教學的規律和特點，確立一些基本的要求，作為評價的指導思想和實施準則。具體來說，教學評價應貫徹以下幾條原則：

1、客觀性原則

這條原則是指在進行教學評價時，從測量的標準和方法，到評價者所持的態度，特別是最終的評價結果，都應符合客觀實際，不能主觀臆斷或摻入個人情感。因為教學評價的目的，在于給學生的學和教師的教以客觀的價值判斷，如果缺乏客觀性就會完全失去意義,還會提供虛假信息，導致錯誤的教學決策。貫徹客觀性原則，首先應做到評價標準客觀，不帶隨意性；其次應做到評價方法客觀，不帶偶然性；第三應做到評價態度客觀，不帶主觀性。這就要求以科學可靠的評價技術為工具取得真實可靠的數據資料，以客觀存在的事實為基礎，實事求是，公正嚴肅地進行評定。

2、整體性原則

這條原則是指在進行教學評價時，要對組成教學活動的各個方面作多角度、全方位的評價，而不能以點代面，以偏概全。由于教學系統的復雜性和教學任務的多樣化，使得教學質量往往從不同的側面反映出來，表現為一個由多因素組成的綜合體。因此，要真實反映教學效果，必須對教學活動從整體上進行評價。貫徹整體性原則，首先要評價標準全面，盡可能包括教學目標的各項內容，防止突出一點，不及其余；其次要把握主次，區分輕重，抓住主要矛盾，在決定教學質量的主導因素和環節上花大力氣；三要把定性評價和定量評價結合起來，使其相互參照，以求全面準確地判斷評價客體的實際效果。

3．指導性原則

這條原則是指在進行教學評價時，不能就事論事，而應把評價和指導結合起來，不僅使被評價者了解自己的優缺點，而且為其以后的發展指明方向。也就是說，要對評價的結果進行認真分析，從不同角度查找因果關系，確認產生的原因，并通過信息反饋，使被評價者明確今后的努力方向。貫徹指導性原則，首先必須在評價資料的基礎上進行指導，不能缺乏根據地隨意評論；其次要反饋及時，指導明確，切忌耽誤時機和含糊其辭，使人無所適從；第三要具有啟發性，留給被評價者思考和發揮的余地，不能搞行政命令。

4．科學性原則

這條原則是指在進行教學評價時，不能光靠經驗和直覺，而要根據科學。只有科學合理的評價才能對教學發揮指導作用。科學性不僅要求評價目標標準的科學化，而且要求評價程序和方法的科學化。貫徹科學性原則，首先要從教與學統一的角度出發，以教學目標體系為依據，確定合理統一的評價標準；其次要推廣使用先進的測量手段和統計方法，對獲得的各種數據和資料進行嚴謹的處理；第三要對評價工具進行認真的編制、預試、修訂和篩選，達到一定的指標后再付諸使用。

四、評價在教學設計中的地位

依據教育目的對教育活動的結果進行評價的工作由來巳久，但真正受到國際教育界應有的重視卻是在第二次世界大戰以后。特別是20世紀60年代以來，成立了國際教育成就評價協會，形成過教育評價運動，聯合國教科文組織還把教育評價的技術水平作為衡量一個國家教育發展水平的重要標志。進入80年代，我國也越來越重視教育評價的研究和運用。1984年，我國正式加入“國際教育成就評價協會”，1985年，《中共中央關于教育體制改革的決定》將教育評價提到全國性教育工作的議事日程，從而大大促進了教育評價工作的開展。

那么，評價在教學設計中的地位和作用又如何呢? 1.評價是教學設計活動的有機組成部分

評價活動是滲透在教學設計過程之中的。由于受傳統觀點的影響，一般認為評價活動是獨立的一個設計環節，甚至于是獨立于教學設計過程之外的。這種認識現已受到許多研究者的反對。在實際工作中，評價活動貫穿于教學設計的各個環節，在實施的時間上沒有嚴格的先后次序。例如，分析學習需要的過程，從某種意義上說，就是對內部需要或外部需要進行評價的過程；又如，在分析教學內容的設計環節中，在對學習任務進行了選擇、組織和分類之后，緊接著最好對它進行一次初步評價；再如，當建立起教學目標體系后，往往應該馬上進行目標價值的判斷，使之能夠成為以后評價教學成果的科學基準。由此可見，教學評價實施的次數和次序是由評價對象的要求而定的，是與教學設計的各個環節密切聯系的。當然，在按一定程序完成各個設計環節之后，對其成果進行集中的整體的評價，更是十分必要的。也正因為如此，一般教學設計模式都把評價作為設計過程的最后一個環節也是順理成章的。

2.評價使教學設計及其成果更趨有效

評價活動可以為教學設計者提供決策信息。決策過程按性質又可分為兩種：--種是初始決策過程，如依據人、物(學習資源)、費用、社會需求等信息，制訂教學設計計劃的過程；另一種是優化決策過程，如依據有關專家和領導的意見，對初步制訂的教學設計計劃進行修改完善的過程。就實現預期教學目標的程度而言，每次評價活動都把教學設計方案或教學成果提高到更高的價值層次，使其逼近教學設計活動的價值基準。可以說，沒有評價環節，教學設計過程就會缺少一種重要的內部動力，教學設計成果也難以達到真正完美。

3.評價能調節教學設計人員的心理因素

教學設計是--項富有創造性和改革思想的實踐活動，要使教學設計人員富有成效地從事工作，必須對他們的心理進行調控，激發其創造的欲望和改革的動機。教學設計的評價環節是對設計有的關于工作成果的價值觀念進行認同的重要措施，評價活動表明自己的價值觀念被認同的信息，是對他們最直接、最有力的獎賞，能使其在心理上獲得成功感和滿足的體驗。沒有評價的教學設計，其工作人員的價值觀得不到及時認同，必將大大削弱他們的積極性和創造性。

教學設計成果評價的原則

一、完整性和規范性

一個完整的課堂教學設計成果至少有兩部分內容：一份規范的教學設計方案，一份媒體素材清單及多媒體資源。

一份規范的教學設計方案必須體現一個完整的教學設計過程，所有必需的環節應明確寫出，而且要前后一致，是一個整體的解決方案，而不是各個要素的簡單堆砌。

1、教學目標闡述：確定的教學目標要體現新課程標準的理念，不僅反映知識和技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度的目標，而且能體現不同學習者之間的差異：目標的闡述清晰、具體、不空洞，不僅符合學科的特點和學生的實際，而且便于教學中進行形成性評價。

2、學習者特征分析：從認知特征、起點水平和情感態度準備情況以及信息技術技能等方面詳細、明確地列出學習者的特征。

3、教學策略選擇與活動設計：多種教學策略綜合運用，一法為主，多法配合，優化組合：教學策略既能發揮教師主導作用又能體現學生主體地位，能夠成功實現教學目標；活動設計和策略一致，符合學習者的特征，教學活動做到形式和內容統一，既能激發學生興趣又能有效完成教學目標；恰當使用信息技術；活動要求表述清楚。

4、教學資源和工具設計：綜合多種媒體的優勢，信息技術的運用有效；資源能促進教和學，發揮必需的作用。

5、教學過程設計：教學思路清晰、結構合理；注重新舊知識之間的聯系，重視新知識的運用；教學時間分配合理，重點突出，突破難點；有層次性，能夠體現學生的發展過程。

6、學習評價和反饋設計：有明確的評價內容和標準；有合理的習題練習，練習的內容、次數比較合理、有層次性、既能落實雙基要求，又能注重應用知識解決問題能力的提高。

二、可實施性

評價一個教學設計成果的優劣，還應從時間、環境、師生條件等方面來考慮其是否具有較強的可操作性。

三、創新性

既能發揮老師的主導作用，又能體現學生的主體地位；教法上有創新紀錄，能激發學生的興趣；有利于促進學生高級思維能力的培養；體現新理念、新方法和新技術的有效應用。

四、媒體資源的支持性

第三篇：教學評價方法

教學評價方法

教學是培養人才、實現教育目的的基本途徑。教學評價就是根據教學目的和教學原則，利用所有可行的評價方法及技術對教學過程及預期的一切效果給予價值上的判斷，以提供信息改進教學和對被評價對象作出某種資格證明。

一、教學評價的方法體系

1.適合各類教學活動的教學評價形式

在具體的教學過程中，由于教學活動形式的多樣性，必然對教學評價的形式提出與之相適應的多樣性要求，故產生了以下幾種基本評價類型的細分形式，即適合各類教學活動的教學評價形式：(1)“教學摸底”型評價。(2)“教學反應”型評價。(3)“教學反饋”型評價。(4)“成果把握”型評價。(5)“認可”型評價。(6)“實態把握”型評價。

教學評價必須是有助于教學活動更有效地開展，因此評價和調節教學活動的結合方式就應是多種多樣的，而且必須根據各類教學活動的特點靈活地加以運用各種評價形式。

2.成績評價中的絕對評價和相對評價

在制定教學目標的同時制定教學細目標，其目的之一就是要求教師在教學過程中按照目標進行教學；在考核學生過程中，對照目標進行考核。這就是根據已定教學細目標為標準的絕對評價。這種取絕對標準的評價不僅對教師來說具有追求價值，而且對學生來說又具有學習價值。當然，判斷一個學生的進步情況時，除了用絕對評價外，還需要用相對評價，這就是把某個學生放到全市乃至全國的學生總體中，看其所處的相對地位。這種取相對標準的評價，對于選拔優秀生、淘汰差生是需要的；對教師了解學生間的差異情況也是有利的。

3.多種水平的形成性評價

評價的目的從某種程度講是為了調動學生的學習積極性，使學生看到自己的進步，發現自己的學習能力與潛力。針對學生的實際水平，結合某些學科的特點可采用復式教學與評價，即根據復式教學的特點采用多種水平的評價。具體做法是：根據學生分成的A、B、C不同水平層次的3組情況，在檢查學生的到達目標程度時，分別出3套同一內容的不同要求的檢查題，讓學生在同一時間完成。完成的結果，也許學習水平較低的學生會得到好成績，而相反學習水平較高的學生則會得了個不理想的成績，或者大家都得到較好成績。不管什么樣的成績，都不能做A、B、C3組成績的橫向比較（也不能比較），而是讓學生把成績自己作個前后成績的縱向比較，看是進步還是退步。當然，A、B、C3組的學生并不是恒定的，隨著他們學習水平的變化可以隨時作調整。

4.個體內差異的評價

當試圖判斷或解釋一個學生的某一方面的進步時，必須將其與該學生的另一些方面相比較，然后作出適當的評價。通過這種個體內的差異的比較而作出的評價，就是個體內差異的評價。教師可以把一個學生的各科學習情況作橫向比較，以此了解學生在內容相關程度高的學科中的學習情況，還可以經常把學生的學習成績和他的智力相比較，以此了解學生的學習態度及努力程度：把學生的學習成績和他的興趣愛好相比較，以此來了解學生的學習愿望和學科特長。這些做法都有利于調動學生的學習積極性，挖掘其學習潛力。

5.分階段總結性評價

除了每學期、每學年對學生進行的全面考核，即期終考核和學年總評外，還可以在一定年級段各進行一次學生知識、能力、個性心理特征的總檢驗。這種總結性評價的內容包括學習方面、思想品德方面、體育衛生方面和個性心理品質等方面。檢查的方法、形式各種各樣，主要由學校領導和具體職能部門（如教育科學研究室、教導處等）對學生通過聽課、考核，召開教師、學生、家長座談會，參加各種類型的教學活動，以及有關項目的測定。通過這些方法的調查、了解，收集、積累相應的資料，為對學生作出全面、客觀的分析、評價提供依據。6.主要的評價方法及評價工具

教學評價的方法是教學評價的主體為完成教學評價任務所采用的某些工作方法。而教學評價的工具，則是教學評價的主體在進行教學評價工作時常用的一種評價技術，是對評價對象進行測定時所采取的方式和手段。這如同醫生看病中的診斷方法和探查器具那樣，既有其聯系的地方，又有其不同的方面。無論是教學評價的方法還是教學評價的工具，都受評價目的和評價內容所制約。在對學生的評價中，采用的主要方法有：既有數量化方法，也有非數量化方法，視評價的目的、內容而定；同時，在這兩種方法下，又可以根據教學活動的進程與要求適當采用診斷性評價、形成性評價和總結性評價；在這中間還可根據評價的價值標準與目的，靈活使用絕對評價或相對評價。當然，這些評價方法具有相互間的聯系與影響。無論是哪種評價方法，都需要使用一定的評價工具，即要有一定的評價技術。常用的評價工具有：(1)教師自制的各科測驗；(2)各類標準測驗；(3)行為觀察記錄；(4)問卷法；(5)交談法；(6)創作，作品分析；(7)技能實演；(8)實驗報告、研究報告、考察報告；(9)個案分析；(10)各類獎懲。

7.教學評價的組織形式

在教學評價的具體實施中，評價的組織形式也是至關重要的，它從一個方面反映出學校的教學指導思想。只有民主的教學環境才能促使學生充分、自由地發展，這應該體現在教學的民主化方面。因此，教學評價的組織形式也要體現出這個思想。在總體安排上，可提出教師——學生——家長評價的相互結合，充分依靠這些評價主體的力量，尤其是學生的力量，使評價真正發揮其應有的作用。

教學評價的組織形式一般可分為“他評”和“自評”兩種，其中“他評”又可分為“教師評”“學生評” 和“家長評”3種。在通常的情況下，以教師對學生的評價占居多數。但是，學生評價不僅僅是教師的責任，從一定意義上來說，學生應該成為評價的主人，學校也應該盡力創造條件，力圖讓學生也擔負起評價的責任。學生參與評價可分為學生的自我評價和學生的相互評價。自我評價與相互評價活動能引起學生強烈的興趣，調動他們的學習積極性，也能促進學生的自我教育。在評價的組織形式中應強調教師——學生——家長系統的共同評價。因此，還需要動員家長也來參與評價學生的工作。

無論是教師評價還是家長評價，都應該強調評價學生既要有客觀性，又要帶有鼓勵性，使學生在學習過程中始終充滿信心，哪怕暫時的退步也要把它作為進步的起點。只有這樣的評價才會給學生帶來不斷上進的勇氣。當然，在學生的自我評價與相互評價中也應強調發現自己的長處和發現別人的優點。

8.學生綜合發展手冊

從和教學評價的關系來說，學生手冊是確認一學期或一學年教學成果的總括評價的一個組成部分；從和教學活動的聯系上來說，學生手冊通過將學校的評價結果通知給本人或家長，在對本人的努力作出肯定的同時，又指明了今后的努力方向。此外，它還擔負著密切學校家庭聯系的職能。為此，學生手冊必須具有以下幾個特點：

(1)在內容和形式上要考慮到使學生手冊能準確地反映出學生在與學校教學目的有關的德、智、體、美、勞各領域中的努力成果和成績，明確今后進一步努力的方向。

(2)在內容上，應設法使家長及學生本人能夠對評價的觀點、標準、記載內容的含義等有較正確的理解。

(3)在形式上，根據學生年齡、心理特點，應有不同階段使用的不同學生手冊。(4)在以設定具體評價標準的到達度評價時，必須附設具體的目標參照表，以期使家長對孩子的認識和學生對自身的了解有更明確的把握。

(5)在內容和形式上，除了能反映學生的階段特征外，還應該能反應學生的連續特征，即既能記錄學生的階段發展情況，又能記錄學生整個受教育過程中的各方面發展情況。

為了使學生手冊能最大限度地發揮出教學評價的職能，且具備上述幾個特點，可以把學生綜合發展手冊設計成3種類型：一是一學期和一學年的學生總體發展情況匯報手冊，并分低高年級兩種略有不同的手冊；二是學生個體綜合發展情況一覽表，把學生進校至畢業的各方面表現、發展記錄在案；三是學校——家庭聯系冊，通過它及時向家長匯報學生各方面的表現，并及時從家長那里獲得反饋意見。

二、教學評價的實踐過程

1.教學評價的對象與主體

教學評價的對象，可分為廣義的和狹義的。廣義的評價對象包括教學的一切方面，狹義的評價對象即為學生，它涉及學生智力、體質、品德、審美等方面的發展情況。學生作為受教育的對象，作為教學活動最終目標實現與否的體現者，當然在教學評價中占據核心的地位。因此，一般學校教學中的教學評價對象主要放在學生身上。

教育的目的是為了使受教育者得到充分的發展，使教學活動及其成果更為理想，達到預期的目的。那么，究竟由誰來對這些對象進行評價呢？換句話說，究竟由誰來擔當評價的主體呢？根據教學活動的要求以及現代教學評價的特點，一般來說，評價主體應能實現下列任務：(1)能親自參加教學活動并能對其目標的完成與否直接起作用的；(2)能對教學活動的結果直接承擔責任的；(3)能根據評價結果，就教學活動的改善及時采取某些對策的。當然，還應擁有辦學的決策權，能為辦學創造各種條件的。根據上述要求，可以看出，能夠直接成為評價主體的是：教師、學生、家長、學校領導以及教育行政機構。

2.教學評價的目標系統

現代教學評價思想認為，目標的判定是必不可少的，帶有決定性意義，在研究“如何評價”之前，必須先弄清要“評價什么”。在一定意義上說，有什么樣的目標，就有什么樣的評價。教學目標必須與評價目標保持一致，這樣，評價的結果和教學活動的效果就可統一，真正成為教學活動的效果的評價。而且，還能使評價和教學活動有機地結合起來，把教師的指導和學生的努力集中到一個方向上去，使評價真正發揮出調節教學活動的機能。

在反映教學活動基本目的的教學目標中，既包括高度抽象概括的目標，也包括具體個別的目標，水平是多種多樣的。學校可根據辦學指導思想、人才規格、課程要求制定出一整套學校目標體系：(1)學校培養目標、學生培養規格細則；(2)各育目標：德育目標、智育目標、體育目標、美育目標、勞動教育目標等。(3)能力目標。

3.教學評價的范圍

現代學生評價與傳統學生評價的一大區別在于評價的廣度。我們教育的對象是一群個性各異的學生，一個班里的幾十名學生，就有幾十種獨一無二的個性，由此就決定了每個學生在發展上的差異。因此只有對每個學生進行全面地了解、研究，才能對每個學生作出全面而客觀的評價。為此，對學生的評價范圍就必須擴大在學生的德、智、體、美、勞等整個學習、活動領域中，即德育方面、智育方面、體育保健方面、美育方面、智力方面、非智力因素（情感、意志等）方面、家庭環境方面，等等。4.教學評價的組織實施

教學評價貫穿于整個教學過程，它是從教學的基本目標和教學過程中的各種目標出發，來考查學生的現實狀況和到達目標的程度。因此，明確了教學評價的目標以及教學評價的范圍后，就得著手開展教學評價的工作，使教學評價落實到教學活動的各個環節中去。教學評價的組織實施工作主要有：

(1)目標的追求與實現。教學是一種意圖性很強的活動，也就是說，教學是一種引導學生一步步逼近所期待的成長目標的工作。一旦教學目標具體確定后，就得朝著目標不斷地努力，這種努力是雙向的，既是教師的，也是學生的，是通過整個教育、學習過程來完成的，但兩者的匯合點是一致的，最終的效果是明確的，這就是希望教學成果與評價成果相吻合，從而達到教學目標與教學效果的一體化。教學效果應體現在3個方面，一是學生的知識水平，二是學生的能力水平，三是學生的態度水平。

(2)資料的收集。資料是評價的依據，如果資料不充足或者主觀意識太強，那么評價的基礎就不牢，信度就低。所以，為實施評價而收集資料是非常必要和重要的。這些資料包括由實驗、測定而得到的量化資料；也包括由觀察、記錄而得到的非量化資料。無論哪一種資料的收集都必須充分利用一定的時間、場合和機會，以及有效利用各類評價工具。當然，評價主體要看到，無論是通過觀察法獲得的觀察資料，還是通過測驗法獲得的測驗資料，都有它們各自的長處和短處。因此，必須把兩者有機地結合起來利用，才能對學生作出恰如其分的評價。

(3)資料的處理、分析和利用。在取得評價資料之后，接下來的工作就是對評價資料的處理、分析和利用。這中間包括對資料進行整理、分類、統計、分析、解釋和利用。這項工作是從價值上對評價資料進行分析和判斷的，即是對教學效果作出價值上的判斷，因此，它是評價本質之所在。離開了這項工作，也就失去了教學評價的意義，自然也談不上改進今后的教學工作。所以，必須把對資料的處理、分析和利用貫穿于評價工作的全過程。

教學評價作為教學過程的一個環節，它執行著一種特殊的反饋機制，它是克服教學活動對目標的偏差，使教學活動保持穩定發展的重要手段。評價主體應該認識到，一個簡單的分數，如58分或94分，其作為反饋信息的質量是不高的，只有除這個分數之外，再加上適當的描述性的評語和該分數反映的具體知識目標的掌握情況、能力目標的發展水平，才能真正發揮評價的反饋功能。

第四篇：教學評價方法

教學評價方法有哪些

1）．測驗

測驗是教學評價的一種重要方法，是對行為樣本(對于欲測量的心理屬性具有代表性的一組行為反映)客觀和標準化的測量。測驗包括通常的學前摸底測試(預測)、期中小測驗和期末考試(后測)。如果評價的目的是為了了解學生認知目標的達標程度，測驗是最常用的工具。在評價其他對象時，也常常要通過對學生學業水平的測驗來獲得評價的間接資料。例如當評價某種學習資源在某種教學條件下的適用性時，利用測驗可以取得學生學習后的量化資料，而從這些量化資料中，我們可以分析出該學習資源對學生學習的作用。（2）．調查

調查是通過預先設計的問題請有關人員進行口述和筆答，從中了解情況，獲得所需要的資料。作為教學評價的重要手段，它可以了解學生的學習興趣和態度、學習習慣和意向，了解各方面對教學過程和教學效果的意見，也可以通過調查了解學習資源對學生產生的效果等，從而判斷教學或學習資源的有效程度，為改進教學或學習資源提供依據。調查的主要形式有問卷和面談兩種。在調查過程中，將有很多相關因素相互作用，以面談為例，談話時的氣氛、談話人的態度、談話人的身份、談話的時間、問題的表述及敏感性等都會影響調查的結果。為此，為保證評價的合理真實．必須事先對即將付諸實施的調查進行精心的設計。調查的類別，根據不同的標準，有不同的方法。但每一次完整的調查，都包含目的、對象、內容、范圍、方法等諸多因素，而每項因素又會體現出各不相同的特征，從而形成比較明顯的界限，根據調查目的、調查對象、調查內容的不同，調查可分為多種類型。（3）．觀察

觀察即在自然的教育場景下了解觀察對象；觀察與測驗、調查不同的是被觀察者像往常一樣的學習和活動，不會產生或感到任何的壓迫感。所有收集的資料自始至終都是被觀察者的常態表現，都是自然的、真實的。觀察一般要在事前確定觀察目的、觀察范圍，并必須明確對將觀察的某現象需設置哪些變化的情況或場景，使被觀察者在這種特定條件下進行活動，以獲得合乎實際目的的材料。根據研究的目的、內容、對象的不同，可采用不同的觀察方法。（4）．發展性學生評價 《基礎教育課程改革綱要（試行）》提出了發展性教育評價的理念，這一理念體現在教學過程評價上，集中表現為發展性學生評價的理念和方法。發展性學生評價是指依據一定的教學目標和教育價值觀，評價者與學生建立相互信任的關系，共同制定雙方認可的發展目標，運用適當的評價技術和方法，對學生的發展進行價值判斷，使學生不斷認識自我、發展自我、完善自我，不斷實現預定發展目標的過程。它的核心思想在于促進學生的發展，一切為了學生的發展，評價標準、內容、過程、方法和手段都要有利于學生的發展。這與傳統的學生評價有很大的區別。發展性學生評價的特點包括：應基于一定的[培養目標，并在實施中制定明確、具體的階段性發展目標；其根本目的是促進學生達到目標，而不是檢查和評比；是注重過程的評價；關注學生發展的全面性；倡導評價方法的多元化；關注個體差異；注重學生本人在評價中的作用。實施發展性學生評價的基本程序是：明確評價目標和標準；選擇并設計評價工具與評價方法；收集和分析反映學生發展過程和結果的資料；明確促進學生發展的改進要點并制定改進計劃。（5）．表現性學生評價

在學校教育背景下，表現性評價（performance assessment）是指通過觀察學生在完成實際任務時的表現來評價學生已經取得的發展成就。它是建立在對傳統的學業成就測驗（academic achievement testing）的批判的基礎上的。表現性評價強調在完成實際任務的過程中來評價學生的發展，不僅要評價學生知識和技能的掌握情況，更重要的是要通過對學生表現的觀察分析，評價學生在創新能力、實踐能力、與人合作能力以及健康的情感、積極的態度、科學的價值觀等方面的發展情況。

表現性評價的實施程序主要包括如下：（6）．學生成長記錄袋

學生成長記錄袋或檔案袋（portfolio）是指用以顯示有關學生學習成績或持續進步信息的一連串表現、作品、評價結果以及其他相關記錄和資料的匯集。而學生成長記錄袋評價則是指通過對成長記錄袋的制作過程和最終結果的分析而進行的對學生發展狀況的評價。雖然學生成長記錄袋評價更多在于教學結果的評價，但是我們討論認為，其資料記錄的過程本身是在教學過程中進行的，其操作過程本來就是在教學過程中進行的。因此我們把它也歸入教學過程的評價當中。學生成長記錄袋評價的基本特點是：

檔案袋的建立是教師和學生共同協作的結果。檔案袋要想為學生和教師對學習過程做全面評價提供幫助。在實際實施過程中，上述的各種檔案袋評定可以結合起來使用，并不是使用的越多越好，而是要根據科目的特點，采用合適的檔案袋評定。現以在新課程改革下摸索的學生檔案袋的構建為例作說明：通過學生自評、互評及來自家長的評價信息,建立能夠反映每一個學生發展過程和結果的成長記錄袋。學期末,依據學生的成長記錄實施評定。如數學此項評價的分值為30 分,主要考查學生學習數學的態度、參與課堂活動的積極程度、獨立思考主動探究的能力、與他人合作交流情況、完成書面作業情況、實踐操作能力、綜合運用知識的能力(如寫數學日記、寫數學小論文、小制作等)。語文此項評價的分值是20 分,重在考查學生在平時學習中的參與合作意識、實踐行為。特別是參與語文性質的社會實踐活動能力,如在各級刊物上發表作品,在校內語文性活動中的表現(如參加板報組、廣播站、小記者站、校刊等),以及其他語文性的合作實踐活動、完成作業情況等。生物此項評價的分值為30 分,評價內容主要包括學生日常學習中的良好行為習慣的養成、動手操作能力、勇于探索精神、收集整理素材能力、在探究活動中與他人的合作交流等。歷史與社會此項分值為30 分,考查內容主要包括主題活動評價、教師觀察記錄、學生自評、小組評議、個案分析、作業評價等幾個方面。美術此項考查為60 分,主要考查學生在教學過程中表現出的學習技能、態度情感、認識能力、活動能力等。

又如：我們教育技術學專業的學生可在入學一開始就實行成長記錄袋的過程評價方式。這個檔案袋有區別于普通的檔案袋，它應該以學生作品為主。學院里可建立一個數據庫，專門存放學生的有關信息。教育技術專業的同學在完成學業過程中會有許多電子作品，這些作品放入一個學生的檔案袋中，從大一到大四，逐一記錄著。

評價是指評價者對評價對象的各個方面，根據評價標注進行量化和非量化的測量過程，最終得出一個可靠的并且符合邏輯的結論。主要是對某個對象進行評價的主觀能動體。過程性評價既然把學生在學習過程中的表現做為主要依據，那么在評價學生時，學生如何收集和處理相關的的資料、學生向同伴介紹相關的資料、學生本人或小組在激烈地爭辯中的表現、最后如何接受了正確的觀點，歸于大體上的一致，從而完成了同化與順應這一認知過程。過程性評價包含多種方式的評價，即時性評價是其中常用的方法，對學生進行即時的評價必然是在學生的學習過程中完成的。這就使得評價見之于學習的各個環節。在品德與生活課、品德與社會課程中，這種評價常常被老師們所應用。（即時評價的例證并評析）低年級課程中，老師的過程性評價時時激勵著學生進一步的學習與思考。現實中我們經常會采取這種方法，下面我就來說一說我的一個教學案例：

興趣是最好的教員,興趣是學生學習的最初動力。呂叔湘師長教師曾經說過:“成功的教師之所以成功,是因為他把課教活了”,可是持久以來,困擾著思想品德課講授,制約講授結果的原因之一就是學生學習思想品德課熱情不高,興趣不濃。大都學生認為思想品德課道理晦澀、古板、乏味、浮泛。于是在講堂上呈現了學生無精打采、昏昏欲睡、遍和厭學的場合排場。如何才能扭轉這一頹喪消極的心理定勢,上好思想政品德課呢?我認為,除了教師當真鉆研教材,提高自身的講授藝術外,還應注重培育學生的學習興趣,使他們有獲取常識的要乞降能力。

第五篇：評價的種類

評價的種類

一、師評生是激發學生樂學的動力。

在學生的心目中，老師的評價具有權威性，對于學生來說，在學習上的每一點進步，一旦得到老師的鼓勵、肯定評價之后，內驅力往往成倍地激增。因而，在教學中，我能面向學生個體，有針對性地從學生學習數學的情感、動機、態度、自信心、思維方法、創新意識和能力發展（包括實踐能力、操作能力、合作交流能力、思維能力和語言表達能力）等方面進行適時、正面、積極地評價，做到：對于思維方法有創新的學生要給予大力表揚；對于學習有困難的學生要重視發掘他們的閃光點，大膽肯定，及時表揚，并提出努力的方向，采用即時評價和延時評價相結合的評價方法。

二、生評師可增強學生自信

新的評價觀要求教師、學生從對立狀態轉入統一關系，教師不宜唱獨腳戲似的評價學生，而應讓學生參與評價，使評價成為雙向甚至多項的活動。在教學中我積極創設生評師的問題情境，鼓勵學生大膽評價老師，勇于向老師提問題，發表獨特的見解。

三、生評生是學生互學的手段。

學生是學習的主體，學生參與評價學生，能有效地調動學生的學習熱情，營造比、學、趕、幫的學習氛圍。在教學

中，我要求生生互評時要做到公平、公正，既要贊賞同學的優點，又要客氣指出不足。

四、自我評價是學生自我完善的體現。

學生能否客觀地評價自己的學習目的和學習態度，認真地總結各種學習方法，檢查學習活動進行的質量與效果，直接影響著學生進一步的數學學習。因而，在課的總結階段，我注重創設讓學生進行自我評價的數學情境，引導學生對本節課的學習情況進行自我評價，作為學習者的學生本人，他總結學習的自我感受往往比他人（包括教師）更貼切。評價的內容包括知識掌握情況、能力發展情況、學習態度和情感等方面的評價。我經常問：“這節課你有什么收獲？還有什么問題？你還想知道些什么？”等。

總之，教學評價是以促進學生發展和達到教學目的為目的的評價。課堂教學實施“多元化”評價是為學習目標服務的重要輔助手段。它具有導向性、激勵性和發展性。它能有效地促進教與學雙方的互動相長，有利于學生的主動發展，有利于教師教學水平的提高，從而進一步實現教學的發展。