第一篇：教育科學研究方法有哪些種類

教育科學研究方法有哪些種類？

教育科學研究方法的分類有不同的分類標準。

（一）根據教育科學研究的普遍適用程度分 哲學方法論 跨學科方法論 具體學科方法論

教育科學方法論屬于哲學方法論指導下的具體學科的方法論。

（二）根據研究目的分 1.基礎研究回答的是“為什么”的問題，目的在于探索創新知識、擴展和完善理論。如：教育基本原理的研究。教學過程、德育過程的理論等等。

2.應用研究回答的是“是什么”的問題，目的在于用有關理論來決實際問題。

3.發展性研究回答的是“如何改進”的問題，目的在于找到改進教育的策略。

4.比較與評價研究回答的是“怎么樣”的問題。目的在于通過收集和分析數據資料，對 一定教育目標和教育活動的相關價值做出判斷的過程。

5.預測研究回答的是“將來會怎么樣”的問題。目的在于分析事物未來發展的前景和趨勢。

（三）按研究方法分 1.歷史研究 回答的是“過去是怎樣”的問題。目的在于了解事情的來龍去脈，解釋當前和預測未來事情。2.描述研究 回答的是“現實的狀況如何”的問題。目的在于描述現狀。3.相關與比較研究 回答的是“教育現象之間是否有關或異同”。目的在于揭示相關和求異同。4.實驗研究 回答的是特定的教育措施和效果之間有無因果的問題。目的在于揭示教育現象之間的因果聯系。5.理論研究 回答的是“教育現象的性質和本質聯系是什么”。目的在于通過分析、綜合、抽象、概括，揭示教育規律。

第二篇：教育科學研究方法

1相關調查主要調查兩種或兩種以上教育現象的性質與程度，分析與考察它們是否存在相關關系，是否互為變量，目的是尋找某一教育現象的相關因素，以探索解決問題的辦法。

2、訪談調查是指研究者通過與研究對象進行面對面的交談，以口頭問答的形式來搜集資料的一種調查研究方法。

3、定性研究是著重運用描述性分析來試圖理解某種現象或問題的性質或意義的研究。

4、定量研究則是主要運用數據和量度來描述研究內容的特征或變化的研究，它較多注重對客觀事物產生或變化的原因和事物之間的關系、相互影響進行考察。

5、結構式觀察是有明確的目標、問題和范圍，有詳細的觀察計劃、步驟和合理設計的可控制性觀察，能獲得真實的材料，并能對觀察資料進行定量分析和對比研究，常用于對研究對象有較充分了解的情況下的觀察。

6、問卷調查是指以書面提出問題的方式搜集資料的一種研究方法。研究者將所要研究的問題編制成問題表格，以郵寄方式、當面作答或追蹤訪問方式填答，從而了解被試對某一現象或問題的看法和意見，所以又稱問題表格法。

7、簡答教育科學研究的特點：

（一）研究的目的在于探索教育規律，解決重要的教育理論和實際問題。

（二）要有研究假設和對研究問題具體明確的陳述。

（三）研究方法要科學合理。

（四）研究的創新性。

9、課題論證的基本內容（1）課題選題的價值（2）對同類研究和相關研究狀況把握的準確性與全面性（3）課題研究的基本思路及內容框架的科學性（4）課題研究步驟、方法及手段的合理性（5）課題研究基本條件上的可行性

10、確定研究課題的基本要求有哪些？1）問題本身要新穎、有研究價值（2）問題提出有一定的科學理論依據和事實依據（3）問題表述必須具體明確（4）問題研究要有可行性

11、檢索文獻遵循的要求（1）檢閱要全面，即全面性。（2）檢閱要認真、細致，即準確性。（3）勤于積累。（4）善于思考。

12教育調查研究的一般步驟（1）確定調查課題；（2）選擇調查對象；（3）確定調查方法和手段，編制和選用調查工具；（4）制定調查計劃；實施調查；（5）整理、分析調查資料，撰寫調查報告。

13、教育實驗研究的基本特點（1）因果關系的探討；（2）自變量的操作（進行實驗處理）；

（3）合理控制無關變量。

14一般來說，教育調查報告從提出問題、分析問題到解決問題，一般由題目、前言、正文、總結及附錄五部分組成。

15研究：指的是創造知識和整理修改知識，以及開拓知識新用途的探索性活動。

17教育科學理論研究：是在已有客觀現實材料及思想理論材料的基礎上，運用各種邏輯的和非邏輯的方式進行加工整理，以理論思維水平的知識形式反映教育客觀規律的一種研究。18系統方法：是一種將對象作為系統進行定量、模型化和擇優化的研究方法。它建立在對系統的分析和綜合、建立系統的模型以及系統的擇優的基礎上，從而揭示系統普遍性質和一般規律，并在此基礎上實現對系統的合理控制。

19析因設計：是指在同一實驗研究中，操縱兩個或多個變量（因素）的設計，其特點是將實驗中每一變量的各個水平都結合起來進行實驗。

20闡述教育實驗設計的基本步驟。第一步，陳述研究問題，并提出研究假設。要以簡明扼要的文字說明研究的問題及研究假設。第二步，確定實驗處理。第三步，列舉群體、樣本、實驗單位、抽樣方法及樣本大小。第四步，選擇因變量及適當的測量手段。第五步，判定實驗需要控制的無關因素，選擇控制方法，設計控制過程和預測控制程度。第六步，選擇合適的實驗設計，并提出伴隨這個設計的統計假設。

21一個好的教育實驗的基本特征是什么?有較為明確具體的理論假說（2）有合理的控制（3）實驗的設計、程序較為規范4）有助于提高教育教學質量，并可望生成一定的模式

22無關變量：是一種心理學實驗變量，是實驗研究中除自變量以外的所有影響因變量的因素，亦稱“額外變量”、“干擾變量”、“控制變量”

23好的教育科學研究理論構思的主要標準有哪些？依據的歷史和現實材料全面、充分和客觀；具有指導教育實踐的現實性和可行性；理論分析著眼點的正確性；具有新的思路、視角和方法；基本概念的正確性以及理論體系結構的合理性。

24選擇樣本的基本要求有哪些？明確規定總體；保證抽樣的隨機性；使抽樣具有代表性；確定合理的樣本容量。

25教育科學研究的基本過程有哪些？(一)選擇研究課題 ；(二)教育文獻檢索與綜述 ；三)制訂研究計劃 ；(四)教育研究資料的收集、整理與分析；(五)教育研究論文與報告的撰寫 26教育科學研究應遵循的方法論原則有哪些？ 1現代教育科學研究的方法論基礎—馬克思主義哲學。

2分析和把握教育問題的三個緯度：歷史、現實、理論。（3提高研究方法的科學性：定性研究與定量研究結合。

27訪談調查有哪些類型？面談調查法；電話調查；郵寄調查；留置調查法。

28確定研究課題的基本要求有哪些？問題必須有價值、問題有一定的科學性、問題必須具體明確、問題要新穎有獨創性、問題要有可行性。

29文獻：是把人類的知識用文字、圖形符號、音像等手段記錄下來的有價值的典籍，包括各種手稿、書籍、報刊、文物、影片、錄音錄像、磁帶、幻燈片、縮微膠片、信息自動化系統等。

30樣本：是指從總體中抽取的、對總體有一定代表性的一部分個體。

31歷史研究法：是借助于對有關社會歷史過程的史料進行分析、破譯和整理，以認識研究對象的過去、現在和預測未來的一種研究方法。:

32理論構思：以一定科學理論為指導，在已有的客觀現實材料及理論研究成果上運用科學的思維方式對所要研究問題的現象、過程、本質或原因的一種理論解釋。

33外部評論：學者們一般將史料的考證和評價過程分為兩種：外部評論和內部評論。外部

評論主要確定資料的真偽或真實性，即“辨偽”和“證真”。涉及文獻的形式和外表，內容包括：確定作者、成書年代、地點、背景及版本是否可靠。

34完全歸納法：是從所有的個別事實和各個部分中歸納出一般性結論的方法。

35歷史—邏輯方法：是指摒棄事物發生、發展的歷史過程中的各種細節及偶然因素，通過一系列概念范疇，以“純粹”的理論形態揭示歷史發展的規律，從而建立科學理論體系的方法。36協方差分析：是一種統計控制的方法，其功能是利用直線回歸法，將足以影響實驗結果卻無法用實驗方法加以控制的有關因素從方差中剔除，再經調整后，求出方差的無偏估計量。37教育科學研究遵循：教育科學研究，應遵循以下方法論原則：

（一）現代教育科學研究的方法論基礎---馬克思主義哲學。

（二）分析和把握教育問題的三個緯度：歷史、現實、理論。

（三）提高研究方法的科學性：定性研究和定量研究結合。

38集中量數：從次數分布表上可以看出，分布在各組的次數有多有少，但大部分數據趨向于中間的某一點。這種向某點集中的趨向叫做集中趨勢。代表集中趨勢的量數叫做集中量數。39總體參數估計：就是利用所抽取樣本得到的數據資料來推斷總體的數據特征。

40如何理解教育科學研究中歷史研究的三個不同層次？

（一）搜集、分析與鑒別史料是歷史研究的基礎。

（二）歷史事件與歷史過程發展規律的揭示是歷史研究的核心。（三)馬克思主義的歷史唯物主義是歷史研究的科學方法論。

41請簡單敘述教育觀察實施的一般步驟：

（一）界定研究問題并確定觀察對象。

（二）了解觀察對象的基本情況。

（三）編制觀察記錄表。

（四）記錄觀察資料。

（五）分析資料。42簡單描述現場觀察的優點與缺點。優點有兩點：所獲資料自然、直觀、真實、可靠性高；能夠獲得觀察對象的活動或變化規律。缺點有：在觀察過程中及對觀察結果的解釋都易受主觀因素的干擾；需要觀察者有較高的人際關系及處理突發事件的能力；真正用于觀察的時間不多。

43調查表的基本要素有哪些？標題、序號、標目、數字、表尾和表注。

44理論研究的基本功能有哪些？一）深化教育認識，揭示教育規律。

（二）完善和發展教育理論體系并構建新理論。(三）對研究成果進行邏輯證明。

45簡述全結構式觀察的優點。：結構式觀察有明確目標、問題和范圍，有詳細的觀察計劃、步驟和合理設計的可控性觀察。這種方法能獲得大量確定和詳實的觀察資料，并可以對觀察資料進行定量分析和對比研

究。

46教育調查研究的類型？依據不同的標準，可以分出不同的類型。

（一）普遍調查、抽樣調查、個案調查。

（二）現狀調查、相關調查、發展調查、預測調查。(三）問卷調查、訪談調查、測量調查、調查表法。

47分析為主的時期教育研究方法發展的基本特點有哪些？1.從經驗的描述上升到理論的概括，把教育作為一個發展過程來研究，不僅描述現象的特點，而且著重揭露現象間的聯系和發展歷程。2。心理學思想開始成為教育科學研究方法論的理論基礎。3.實驗方法進入教育科學研究方法論視野，為考察教育問題提供了客觀基礎。

48現代教育科學研究的基本特點有哪些？1.提高教育研究的理論化程度?，F代教育科學研究非常強調理性作用。

2教育研究方法的多元化、多樣性與統一性。3.關注教育研究的社會性和價值標準。4.教育研究的可操作性。

49課題論證的主要內容有哪些？1.該課題研究的迫切性和針對性，具有的理論價值和實踐意義。2.該課題以往研究的水平和動向。3.該課題研究的主要內容。4.該課題研究的主要方法，研究策略步驟及成果形式。5.說明該課題研究的基本條件、研究的可能性及限制。對于重大的課題，還必須寫出開題報告。

50訪談調查有哪些類型？依據不同的標準，訪談調查可以分為不同的類型。1.結構性訪談調查和非結構性訪談調查。2.一次性訪談調查和重復性訪談調查。3個別訪談調查和集體訪談調查。另外還有兩種特殊的訪談調查：兒童訪談調查和電話訪談調查。

51相關調查：指調查兩種或兩種以上教育現象之間是否存在相關關系，目的是尋找相關因素以便探討出解決問題的辦法。

52教育科學研究的基本過程有哪些？選定研究問題；實施研究并搜集資料；分析總結；整理分析數據資料。

第三篇：教育科學研究方法

1一個比較完整的教育研究過程一般可分為計劃、實施、總結三階段。

2.一、計劃

計劃階段的主要工作是選題和設計

選題即確定研究的課題，設計即制定研究方案（第二章將詳細討論）

二、實施

實施過程是研究工作的具體操作，通過實施使研究方案變為現實。包括研究條件的控制、操作定義（即操作要領）的執行、研究過程的監控和調整、研究資料的收集與整理等等。

三、總結

總結階段的主要工作是分析資料、解釋結果、得出結論、形成研究成果?？偨Y階段也是研究的收獲階段。.科學研究一般具有三個特征：客觀性、系統性、創造性。

3.定性研究

定性研究基于非數量化的語言進行描述性的分析，從極端典型的意義上說，定性研究就是用文字而不是用數字來描述現象。

4.好的研究課題應有的特點:問題必須有價值;問題必須有科學的現實性和可行性;問題必須具體明確;問題要新穎，有獨創性

5.按教育科學文獻的來源及公開性來劃分，可分為正式文獻和非正式文獻。正式文獻指專著、論文、科學研究報告和總結、叢書、學報、?？?、文集、統計材料、表冊、年鑒以及與研究問題有關的教材、參考書等，還包括黨和國家的政策法規、正式出版物以及教育行政主管部門、學校等的工作計劃、工作總結、指示、決定等。非正式文獻指未正式出版的各種材料，以及私人通信、日記、個人聲明等。研究人員的文獻檢索一般以正式文獻為主，但非正式文獻所提供的信息也值得參考。

6.一、調查法準備階段的主要步驟：確定調查研究課題；選擇調查研究對象；草擬調查研究提綱；制定調查研究方案；調查研究工作的組織和人員培訓

7.與問卷調查相比，訪談調查有下列優勢：

1、靈活、深入。調查者可以根據被調查者的具體情況，有選擇地靈活使用事先準備好的訪談提綱，還可根據訪談中所獲得言語信息或非言語信息，作若干深入的探討，從而獲得更豐富、更生動的材料。

2、直接、可靠。調查者可以通過觀察與分析，確定被調查者回答的真實性，獲得直接、可靠的信息和資料。

3、回收率高。訪談，尤其是面對面的交談，不論被調查對象文化程度如何，接受調查的意愿如何，只要訪談調查的程序一旦展開，調查一般就會進行到底。局限性：例如，效率較低，標準化程度較低，調查過程易產生偏差、被調查者容易有思想顧慮等，都是研究者需要正視的8.教育經驗總結，是教師反思自己的教育、教學等方面的實踐，從而獲得的一些成功的做法、體會、認識，或教訓，并進一步上升到一定的理論高度，使之成為條理化的理論性總結。2.特點：基本經驗加典型事例，具有一定的理論色彩。（即以觀點帶材料）這是在多次反復實踐的基礎上才能形成。只有經過多次反復實踐，才能從成功解決某項重大教育教學問題中概括出獨特有效的符合一定規律的原則、方法。才能對深入研究的某一重大教育現象產生深刻系統的看法或認識，因此也才能使之升華，達到一定的理論高度，完全擺脫具體實踐環境與條件的局限，具有更廣泛的普遍性和推廣運用價值。

第四篇：教育科學研究方法

考試科目:《教育科學研究方法》

一、大作業題目（內容）：

一、舉例說明談話法的優點和缺點？（10分）1．談話法的優點是：

(1)靈活性大。談話法與問卷法等其他調查方法相比，靈活性大是其優點，尤其是在非標準談話中更顯優勢，從而可以獲得有深度的、可信的評估信息。(2)回答率高。談話者能及時解釋來訪者不明白的問題，因而可確保有較高的回答率。

(3)能有效地控制調查環境。談話者能面對來訪者，能有效地選擇不受他人干擾的環境進行訪談。同時也能有效杜絕他人代答的現象。也能夠詳細詢問來訪者，以期得到詳細、明確的答案。(4)有利于深人探討問題。在那些需要自由回答的項目上，談話者可以廣泛地與來訪者交換意見。

(5)所得資料真實。因為談話資料屬談話者親自搜集來的，是親眼所見、親耳所聞，因此真實性更高。(6)可解除來訪者的顧慮。面對面的談話可幫助來訪者解除對調查的心理顧慮和誤會，從而得到真實回答，提高獲得資料的可信度和有效度。

(7)談話法不受來訪者的書面文字能力限制，從而適合于廣泛的對象，包括低年齡兒童和沒有文化的人。

(8)談話法是調查方法中最親切、最深人的方式，適合于收集與人有關的態度、意見、觀點、事實等方面的資料。2．談話法的缺點：

(1)談話法所需的時間長，耗費個人精力多。談話法是一人對一人的，效率低且費時長，而時間越長則越消耗談話者個人精力。(2)對談話結果難以做出定量分析。特別是在自由回答的項目上，答案多種多樣，可比性較差，難以用定量分析手段進行分析。

(3)談話法對談話者的資格、態度、才學、談話技巧要求較高，因而，在評估中，需要輔導員要掌握談話技巧。

(4)談話法易使來訪者產生“警戒心理”或產生不愉快情緒。(5)談話法不適用于對那些口語表達能力差的人，即談話法受到來訪者個人口語能力的限制。

二、圍繞焦點內容，說明問卷設計程序與步驟，并設計一個小問卷（列舉10個樣題），注意不可以用書中原例（10分）

從一次問卷調查開始到正式的測試，其基本步驟是：

1、根據研究目的與假設，收集所需資料；

2、研究問卷形式，可以從研究者的時間、研究范圍、對象、分析方法和解釋方法等方面考慮；

3、列出標題和各部分項目；

4、征求意見，修訂項目；

5、試測，以30—50人為試測樣本，求出信度、效度；

6、進行項目分析，重新修訂；

7、正式測試。

如果單講問卷的設計步驟，則包括五個層次：問卷的理論構思與目的、問卷的具體形式或格式、問卷項目的語句和問卷的用詞、問卷項目的編排。在進行問卷設計時，首先要明確各層次的具體設計要求，以便確定問卷的結構和設計重點。問卷設計中的第一個層次是問卷量表的構思與目的。不同的目的和理論依據，決定了問卷項目的總體安排、內容和子量表的構成。第二個層次是問卷的具體形式或格式。例如，應該采用什么樣的量表？量表應采取多少個等級（量表的點數）？是用奇數還是用偶數量表？量表上文字說明該用多少？等等。這些都是在第二個層次需要考慮的。問卷設計的第三個層次是問卷的語句。注意事項如前所述。問卷的第四個層次是用詞，總的要求是避免過于抽象、一般的詞語，防止反應定勢。第五個層次是項目的編排。應從一般開始，越來越具體，比如先排對學習或工作的整體看法的項目，然后了解有關學習或工作環境、獎勵和團體等方面的具體問題。還應該把影響情緒的問題安排在問卷結束部分，比如，年齡、工作、身體狀況等，這也是問卷設計的慣例，因為如果受試者認為這些項目涉及隱私而拒絕回答時，重要的信息在前面已經得到了。此外，在項目排列上還應注意順序效應，即排在前面的問題有可能會后面問題的回答造成影響，要設法避免。

三、簡述好的科研課題具有哪些特征，并舉例說明設計一個教育科研課題（10分）

問題必須有價值問題應具有一定的理論價值或實踐價值。● 問題必須有科學的現實性選題的現實性，集中表現為選定的問題要有科學性，指導思想及目的明確，立論根據充實、合理。選題的科學性，首先表現為要有一定的事實根據，這就是選題的實踐基礎；選題的科學性還表現在以教育科學基本原理為依據，這就是選題的理論基礎。● 問題必須具體明確選定的問題一定要具體化，界限要清，范圍宜小，不能太籠統?！?問題要新穎，有獨創性選定的問題應是前人未曾解決或尚未完全解決的問題，通過研究應有所創新，有時代感。● 問題要有可行性所謂可行性，指的是問題是能被研究的，存在現實可能性。具體分析，要考慮資料、時間、經費、人力和理論準備等客觀條件，又要考慮研究者本人原有知識、能力、基礎、經驗、專長，所掌握的有關這個課題的材料以及對此課題的興趣等。

四、簡述教育調查報告的基本結構。（20分）

調查報告一般由標題和正文兩部分組成。

（一）標題。標題可以有兩種寫法。一種是規范化的標題格式，即“發文主題”加“文種”，基本格式為“××關于××××的調查報告”、“關于××××的調查報告”、“××××調查”等。另一種是自由式標題，包括陳述式、提問式和正副題結合使用三種。

（二）正文。正文一般分前言、主體、結尾三部分。

1．前言。有幾種寫法：第一種是寫明調查的起因或目的、時間和地點、對象或范圍、經過與方法，以及人員組成等調查本身的情況，從中引出中心問題或基本結論來；第二種是寫明調查對象的歷史背景、大致發展經過、現實狀況、主要成績、突出問題等基本情況，進而提出中心問題或主要觀點來；第三種是開門見山，直接概括出調查的結果，如肯定做法、指出問題、提示影響、說明中心內容等。前言起到畫龍點睛的作用，要精練概括，直切主題。

2．主體。這是調查報告最主要的部分，這部分詳述調查研究的基本情況、做法、經驗，以及分析調查研究所得材料中得出的各種具體認識、觀點和基本結論。3．結尾。結尾的寫法也比較多，可以提出解決問題的方法、對策或下一步改進工作的建議；或總結全文的主要觀點，進一步深化主題；或提出問題，引發人們的進一步思考；或展望前景，發出鼓舞和號召。

五、圍繞焦點內容，包括完整的以下流程，根據實際條件撰寫一篇調查報告。（50分）

一般來說，文獻綜述要包括以下內容：標題、綜述的主要問題、原因、目的、收集資料的范圍、主題內容，文獻資料的主要觀點、成就、各種看法、發展趨勢、基本結論、附錄、作者等。根據以上要點設計文獻綜述，邏輯合理，思路清晰。

一、國外相關研究

國外對參與式教學設計的研究始于上個世紀末期，步入本世紀以來，這方面的研究方興未艾，獲得了大量的研究成果。為有效概覽這方面的研究成果，本研究從以下五個方面對國外相關研究進行梳理。

（一）參與式教學設計溯源

20世紀50年代中后期以來，全世界迎來了一個教育思潮大變革的時代，其助推力是現代社會對人的基本素質尤其是對人的主體性素質提出了更高的要求，原有的教育思想已無法適應現代社會發展需要。新的時代背景促使人們以新的觀念、新的方法反思歷史并變革現實，在此背景下涌現出一批代表現代教育思想的流派和學說，他們在理論基礎上和側重點上都把發展人的主體性放在中心地位。與對主體性的關注日益高漲相伴隨，西方學者對主體性關注的重要體現之一——主體參與的重視程度也不斷提高。從60年代末期開始，西方學者對學生的參與形式、特點、類型及參與與學生的心理發展關系進行了廣泛的探討。比如，杜威就非常重視學生在教學中的主體參與，此后，在這方面有重要研究的教育家有布魯納、布盧姆、羅杰斯、蘇霍姆林斯基等。80年代中期，隨著美國學者Astin在總結已有的研究基礎上，建立了有關學生參與的理論——卷入理論，學生參與理論已較為成熟。隨著主體性的覺醒以及主體性教育的廣泛開展，“主體參與”已逐漸成為現代課堂教學的核心，而且主體性的覺醒與張揚也深入影響到教學設計領域，并要求教學設計領域作出相應的調適。

與此同時，伴隨社會的發展以及教學設計理論研究與實踐探索的不斷深入，傳統的ADDIE(analysis，design，development，implementation，evaluation)教學設計模式的弊端與不足也日益顯現。其弊病主要表現在以下三個方面：一是采用線性設計模式，設計過程單一化、機械化，無法適應教學現實的豐富性與動態性，不利于學生的差異性、個性等的體現與發展。比如，Diane M.Gayeski(1998)就對傳統的ADDIE教學設計模式進行了猛烈的批判，他指出“ADDIE是一種自上而下的、行為主義的、線性的教學設計模式”。二是不利于教師和學生之間的溝通與協作。有關研究表明，教師與學生對學習的理解有較大的差異性。比如，Nunan(1998)曾指出，“調查數據顯示學生和教師對學習的看法與觀點明顯不匹配”。因而，完全由教師獨自進行教學設計，會使教師與學生之間因缺乏有效的溝通而使教學的效率與效果大打折扣。三是不利于培養學生的獨立性與自主性。正如Isable Serrano一Sampedro(2000)所言，“原有的方式是在強化教師是‘表演者’，學生是‘受眾’的觀念，學生被動地進入教師設定好的一系列活動，而這些活動的目的常常不為學生所見。這與培養學生成為批判性的、自主的、合作的人不符”。概而言之，傳統教學設計未能體現教學現實的豐富性與動態性，未能適應學生多樣性與變化性，未能有效調動和發揮學生主體性和積極性，反而導致學生對師的依賴，以及學生自我反思、獨立性、自主性的缺失。

時代發展的沖擊、教育環境的變化以及傳統教學設計之不足與弊端的日益顯現，加之學生學習需求的日益增加與多樣化，傳統的ADD正教學設計模式受到了廣泛的質疑與批判。面對教學設計的現實困境，自20世紀90年代初以來，許多設計學者開始對傳統教學設計范型進行深刻的反思，并開始著手對教學設計未來取向進行探尋與展望。Charles M.Reigeluth(1991)指出，“傳統教學設計遵循的是工業時代大規模批量生產的思維模式，當前教學設計所面臨的重要任務是改變工業時代的思維模式，實現從‘標準化生產’的教學向‘量身定制’的學設計變革”，改變傳統教學設計模式的“獨白”性質，實現教學設計過程中相關人員之間的協商與對話。P.M.Jeulink(1995)也指出，“相關人員的參與設計的成功至關重要”。Charles M.Reigeluth(1996)在《一種教學設計的新式?》一文中進一步指出，“教學系統設計的‘健康’依賴于執行者們開發出一種將用戶設計的方法應用于教學系統設計過程的設計方式，這一設計方式應將所相關群體都納入到教學系統設計過程之中”。Ahson A.Carr(1997)更為明 確地指出，通過將課堂教學中的權力逐步從教師的手中轉入學生手中，理想的學習過程將以這種問題的形式呈現給學習者，“你今天想做什么？你今天想學什么？好的，讓我們一起為你創設一種方式來學習它們”。在這一背景下，參與式學設計理論逐漸興起，并于上世紀末期基本形成。

（二）參與式教學設計的價值取向

參與式教學設計首先是一種權利分享，教師與學生分享教學設計的權利，教師從設計專家轉變為促進者，正如Willis(2000)所指出，參與式設計轉變了設計觀念，從“設計者最清楚如何設計”轉變為“設計者只是小組的一部分，小組的每一個人都應是完全的參與者，而不是研究的對象”。同時，不同于傳統教學設計，參與式教學設計有其獨特的學習觀，主要表現為:“①在一個更大的社會背景下來看待學習問題，將學生學習過程中表現出來的責任感以及合作的態度，視為民主過程中公民表達意見以及參與的一種方式；②將學習看作是一個解放過程，區別于促進社會分化、要求服從于少數統治者的霸權的傳統教育；③將學習看作是置身于社會文化背景之中，在此過程中所學得的和如何學得的是同時定形的；④將學習者看作學習的主人，而不是被動接受者，理解和掌握知識是學生的事，學習過程不是學生去接受由他人預先設定的、選取的、傳授的知識的過程”。對于參與式教學設計的價值與意義，Pnina Linder(2000)進行了較為全面的歸納與總結，她指出學生參與教學設計，“有助于增強學習動機、促進學習；學生與教師間的對話與協商能生成信任和相互尊重的氛圍；它有助于在同一課堂教學中滿足不同的學習方式、學習水平和學習需要;分享和合作是平等社會的基石，也是人類群體的基本精神(學生參與教學設計有助于這一精神的形成)；通過對話、協商的訓練有助于增進學習者的獨立性、學習責任感和終身學習；對話協商可以引導學習者接受并欣賞差異性”。Maryellen Weimer(2001)也指出，“通過讓學生參與決定他們的學習和隨后的進程，可以激發更高程度的參與和動機”。

（三）參與式教學設計的制約因素

影響和制約學生參與教學設計的因素可分為三類，外部環境因素、教師和學生方面的因素和課堂內部因素。(1)外部環境因素主要是外部決定的課程以及制度、文化等。Miehael P.Breen和Andrew Littlejohn(2000)將外部決定的課程列為制約學生參與教學設計的第一因素。Stenfaan Slembrouck，Maret Sokolik，Michael P.Breen，Andrew Littlejohn(2000)指出，教育制度、文化背景方面的因素也會對學生參與教學決策產生影響。(2)教師和學生方面的限制因素主要有教師和學生的態度和意愿，學生的參與能力，學生的多樣性等。Kate Wolfe一Qulntero(2000)指出，某些學生不愿意參與或還不具備參與的相應能力以及教師不愿意放棄其原有的教學設計方式也會影響學生參與教學設計。MichaelP.Breen，Andrew Littlejohn(2000)指出，學生的能力、年齡、性格等的多樣性也會對此產生影響，那些喜歡發言的學生可能會支配整個討論，而那些不發言的學生的意見卻無從獲取。Wendy Newstetter(2000)指出，許多學生雖然認識到自我作決定的重要性，但是他們拒絕這種不確定性，因為他們已習慣于依賴由教師決定規則。Suzanne Irujo(2000)指出，學生的族裔背景，他們的學習經歷，他們對教師、學生角色的預期都影響參與過程。(3)課堂內部因素主要是班級特點以及課堂中的權力關系等的影響。AhsonA.Carr(1997)指出，讓學生參與教學設計，“可能導致權力和控制方面的混亂”。Suzanne Irujo，Miehael P.Breen，Andrew Littlejohn(2000)均指出，班級的規模對學生參與教學設計有影響。Lucy Norris和Susan Spencer(2000)也論述到，在參與教學設計過程中將學習的責任從教學的組織者轉移給教學的參與者是非常困難的。

此外，一些學者對學生能否參與設計進行了較為細致的研究與探討。Scaife和他的同事們(1997)對兒童能在設計過程中扮演與成人同等重要的角色感到懷疑，他們不相信兒童有時間、知識和專長以完全參與這一合作過程。而Andrew Large，Jamshid Beheshti，Valerie Nesset，Leaxme Bowler(2004)的研究表明，“學生雖會因缺乏一些知識而使其參與受到一些限制，但是學生是能夠參與到其中來的，在參與過程中學生發揮與成人不同的、補充性的作用”。誠然，學生參與教學設計很可能會遇到一些困難與挫折，而且在參與過程中，學生還可能會犯一些錯誤，他們可能會提出一些不切實際的想法，甚或設計出一些根本不可行的方案。然而，正如Alison A.Carr(1997)所指出的那樣，““專家進行設計也可能犯錯，理想的設計是將設計看作是一個連續的過程，應將最初的差錯或失敗看作是學習經歷而不是該悔恨的錯誤””。所以，雖然限制條件會對學生參與教學設計有一定影響，但也不應夸大或高估其影響，這些限制條件不足以阻撓學生對教學設計過程的參與，只要操作與處理得當，學生完全能克服這些困難參與到教學設計之中。正如Miehae lP.Breen和Andrew Littlejohn(2000)所言，“教師最初的分享課堂教學決策的意愿以及他們堅持采取不同的方式讓學生參與決策在任何教學環境中都是決定性的因素，有時我們可能被我們所想象的或假定的而不是其它的限制所阻撓”。

（四）參與式教學設計的實施方略

Alison A.Carr(1997)論述到，可通過人類學方法來了解設計背景，通過合設計法開展設計過程，通過行動研究法來解決設計過程中遇到的問題。Michael Breen和Andrew Littlejohn(2000)指出，一個完整的參與決策環節包括：參與(目標，內容，工作方式，評價)一行動一評價。Druin(2002)指出，通過頭腦風暴法和訪談法來讓兒童參與設計。Susalme Irujo(2000)對學生參與課堂教學的策略進行了較為全面的概括：““①如果可能，用于參與教學過程的特定技巧應該來自于學生自身，自發的參與過程比預先定的更有效。②并不是教學計中的每一個項目都必須要參與。特定項目的不參與也不會損害這一過程的價值意義。③如果參與過程的結果與傳統教學計劃很類似，這也沒有關系。因為，過程所賦予學生的擁有感本身就很有益。④如何評價學生也需要成為參與過程的一部分。教師無法同時做到，一方面企圖讓教師對學生的評價完全負責，另一方又期望學生對課堂的其它方面負責。⑤參與過程是一動態過程這一點也很重要。⑥這一活動要落到實處，教師必須放棄認為教師對學生的學習負責的觀點。另外，對于學生參與教學設計后，教師的權力與控制問題，Kate Wolfe一Qninte(2000)提出，“不應將參與看作是放棄教師的控制，而應將其看作是一個參與對話過程”。Thackara(2005)也指出，學生參與教學設計之后，“教師仍然非常重要，因為他們能夠起到指導、反饋、顧問的作用”。

（五）參與式教學設計的實際效果

對于參與式教學設計的實際效果的研究與探討主要集中在參與式教學設計學業成績、學生發展、師生關系以及教師專業發展幾個方面。1.參與式教學設計與學業成績

在參與式教學設計與學業成績關系方面所開展的研究表明，參與式教學設對學業成績有一定的促進作用。Wendy(2000)在大學生寫作教學中開展的研究發現，學生參與寫作教學設計，所獲得的作品的質量明顯優于他們以前的作品，而且作品多樣性也提高了。Elaine Martyn(2000)在大學護理專業的教學中開展的研究也顯示，通過讓學生參與教學設計活動，學生的學業成績得以提高（添加：“?！保㏑amon Ribe(2000)在中學生中開展的研究發現，讓學生參與教學決策，所形成的成果的內容和圖片都很精美，而且其正確率和豐富性都優于以前的成果。Pnina Linde(2000)在中等學校中開展的研究也表明，通過參與教學設計，學生所提交的作業的數量和質量都提高了。2.參與式教學設計與學生發展

已有研究結果表明，參與式教學設計對學生發展所起的作用主要體現在：l)學生參與性的增加。Ada Haynes(2001)的研究發現，學生參與教學決策，增進了學生動機、參與性。Suzanne S.Hudd(2003)的研究發現，參與教學決策過程使得學生的課堂參與增加了。2)學生能力的增強。David W.Johnson和Roger T.Johnson(1997)指出，“學生在合作背景下學得一些社會技能(比如，集體解決問題的能力)。這些類型的學習經歷給他們提供了延伸到教學內容之外的知識和技能”。Roz Ivanic(2000)的研究發現，學生參與教學設計之后，其學習能力得以增強。Elalne Martyn(2000)指出，通過參與教學決策，學生的合作能力和自主學習能力都得到了發展。Ada Haynes(2001)的研究發現，學生參與教學決策，提高了問題解決能力。Diana L.Jolmson(2006)的研究表明，參與式教學設計提高了學生的問題解決、分析能力，發展學生的批判思維能力。3)學生學習興趣、責任心、自信心等的提高。Mariarine Nikolov(2000)開展的研究發現，讓學生參與教學設計，學生的自信心和對學習責任心都得以提高。Isable Serrano一Sampedro(2000)所開展的研究表明，學生參與教學設計提高了學生學習興趣和學習積極性，增強了學生自信心。

3.參與式教學設計與師生關系及教師專業發展

參與式教學設計與師生關系及教師專業發展方面的研究表明，參與式教學設計有利于師生關系的進一步融洽，有助于教師的專業發展。Marx(1998)，Baker(1999)的研究發現，學生參與教學決策，除實質性的課程內容增多、學生的滿意度提高、學業毅力提高之外，還強化了學生與教師之間的人際關系。Brookfield(1999)的研究也表明，“師生協作進行教學設計能增進師生之間的信賴”。② Isable Serrano一Sampedroo(2000)指出，教師與學生之間通過對話、協商進行教學設計，“被證明有巨大的潛力成為一種課堂研究和教師專業發展的工具。??對精化和調整過程的持久需要會促成不斷調適的習慣，有助于教師自身的專業發展”。

國外對參與式教學設計的研究已比較系統和全面，已在參與式教學設計的性質與特點、價值與意義、制約因素、方法與策略、實際效果等方面獲得了豐富研究成果，目前國外對參與式教學設計的研究已主要集中于不同教育背景下參式教學設計的不同開展方式，教師如何扮演好促進者的角色，參與式教學設計對不同學生的不同作用，以及參與式教學設計對學生長遠發展的影響等方面。

二、國內相關研究

國內對參與式教學設計的研究還處于起步階段，在研究的深度與廣度方面與國外均有一定的差距，所形成的研究成果主要集中在以下三個方面。

（一）引進與介紹

20世紀末本世紀初，國內部分學者將國外參與式教學設計方面的研究成果引進到我國，對國外參與式教學設計研究成果進行了介紹與闡釋。這方面的代表研究主要為：何克抗、鄭永柏、謝幼如(2002)在《教學系統設計》一書中對BH.Banathy的觀點進行了轉述，指出“不應把教學系統設計僅僅看做是教學系統設計者的工作，而且應該把用戶(可能是教師)、教學對象和其他與所設計系統有關的人員也納入到教學系統設計過程中來。把教學系統設計過程不僅看做是一個優化系統的過程，而且是一個具有不同觀點和價值體系的人們進行交流的過程，目的在于找到大家都比較滿意的答案；反之，若沒有這些人員的參與，就很難到這一點”。高文(2005)在《教學設計研究的未來—教學設計研究的昨今天與明天(之三)》一文中，對Bela.H.Banathy的觀點進行了介紹，同時還對Charles M.Reigeluth改變傳統范式的‘獨白’性質，促進教學設計過程中所有相人員之間的‘對話’”③的觀點進行介紹，并認為這將是教學設計研究的未來趨勢。鐘志賢(2005，2006)在《走向使用者設計：興起、定義、意義與理由》和《用者設計：解放沉默的大多數》兩文中，均對Bela.H.Banathy的觀點進行介紹闡釋。梁林梅(2007)在《貝拉·巴納錫研究》一文中，對巴納錫(Bela.H.Banath）關于四代教學設計的劃分等觀點進行了介紹與論述。

這類研究只是對國外的研究成果加以引進和介紹，未對這些理論如何應用在我國的現實教育中進行研究與探討。正如何克抗等編的《教學系統設計》中所出，“這種開放的大系統觀設計教學系統的嘗試還很少，更具體的操作方法還有待于廣大的教學系統設計人員在實踐中去探索與總結”。

（二）相關研究 1.參與式教學

對于參與式教學(也稱參與性教學、參與型教學)，大部分學者將其界定為讓學生參與教學實施過程，但也有部分學者將其界定為讓學生參與教學全過程，包括教學設計、教學實施、教學評價等。后者所開展的研究對參與式教學設計有所涉及。這類研究主要有，張海濤(2004)在《主體參與大學英語課堂教學的走向》中提出，學生應參與目標設定、教材選擇、教學方法選擇、課堂活動設計。鄧小云(2004)在《語文教學的主動參與策略》中論及，主動參與是學生主動參與到語文教學的各個環節、參與到教學的全過程，而一個完整的語文教學過程包括備課、上課、講解、提問、演示、操作練習、檢查、作業等環節。和學新(2004)在《主動參與的教學策略》中也指出，主動參與是學生主動參與教學的全過程。一個完整的教學過程包括備課、上課、講解、提問、演示、操作練習、檢查、作業等環節，主動參與就是要讓學生參與到各個環節，使教與學緊密地結合起來。許書明(2005)在《語文“參與性教學”模式研究》中提出，參與性教學是指學生參與從教學設計開始到教學評價的教學活動全過程。它與一般教學不同的是，學生參與了教師的教學設計，參與了教學評價，還參與教學方法和教學規律的總結。文國韜(2006)在《中學參與性教學的實踐研究》中也提到，參與教學包括參與教學設計和參與教學實施。陳媛(2008)在《參與性教學方法在馬克思主義基本原理課中的運用初探》中也論及學生應全程參與，包括學生需求調研、課堂教學設計和實施、學生成績考核、教學效果評估等。

這類研究提出學生應該參與教學設計，并將學生參與教學設計作為學生參與教學過程的一個環節進行了比較寬泛的論述，所形成的研究成果的深度還顯不足，其針對性還有待提高。而且這類研究將學生參與教學設計與學生參與教學實施同視之，沒考慮到學生參與教學設計與學生參與教學實施的差異性。學生參與教學實施僅是參與某項活動，而學生參與教學設計則是參與對話活動的計劃和決策，參與活動與參與活動的決策是兩種不同類型的參與，二者必然存在著區別。2.協商課程(協商學習)

協商課程(Curriculum)于2000年由郝德永、肖龍海等學者介紹、引進到我國，近年來協商課程逐漸引起了國內一些研究者的興趣，形成一定的研究成果。所形成的研究成果主要集中在以下三個方面：l)對國外研究成果介紹和闡釋。郝德永(2000)在《課程研制方法論》一書中，對布莫(G.Boom的協商學習(Negotiated leaming)以及萊斯特(N.Lester)的協商課程思想作簡要介紹。肖龍海(2000)在《課堂協商的一種方法》一文中對庫克(L．Cook)等1992年提出的協商課程模式進行了介紹。李海英(2002)在《協商課程—種新的課程范式》一文中，對布莫、庫克等提出的協商學習模式作了簡要介紹，并指出協商學習要求教師與學生共同設計學習單元、活動、目標、作業等。文萍(2007)在《小學語文教學中“協商——選擇性教學”模式的實踐探索》中介紹了布莫、庫克和萊斯特等讓學生參與制定、修改教學方案的觀點。2)對協商程進行的理論研究。肖龍海(2001)在《協商課程:：促進高效學習的一種課程式》一文中提出，協商課程實質是要求師生通過協商來確定學什么、怎樣學。龍海，鄭錫燈(2003)在《共享學習的權利——關于協商式學習的研究》一文指出，協商學習是學生與教師就學什么、怎樣學以及學得如何進行協商，共同作出有關學習的決定，并認為協商式學習的理論依據是自主權原理、建構主義學習觀、合作學習的教學觀。孫來成(2004)在《協商課程：實現師生角色里程碑的轉變》一文中對協商課程中的教師與學生的角色問題進行了分析與探討。李寶慶、靳玉樂(2006)在《協商課程評介》和《協商課程對新課程改革有何啟示》兩文中以及李寶慶(2006)在其博士論文《協商課程研究》中對協商課程的發展脈絡進行了梳理，對協商課程的本土化進行了研究。李海英(2006)在其博士文《協商課程研究》中對協商課程的主要思想進行了歸納，對協商課程中的課程權力、課程角色、課程語言等進行了研究。孫來成(2007)在《論協商學習》文中指出，協商學習來源于學習者的自主權意識，來源于學習者需要、興趣和愿望的滿足。3)對協商課程的實踐研究。肖龍海與王怡芳等教師合作進行了協商習實驗研究，并取得了良好的效果。他們在《協商學習——小學生課堂自主學習方式研究報告》中詳細介紹了運用庫克的協商學習模式進行實驗的具體情況，對協商學習在語文、數學、常識三門學科中的應用情況作了介紹。周龍興(2007）在《個體體驗到生命互動、理念到實踐的轉換——協商性課程的實踐與思考》論述了學生與教師就學習目標的確定等進行協商的實踐。劉小英，周萍(2007）在《協商性教學中促進教學信息意義建構的實踐》中論述了在教師與學生通過協商確定將要學習的任務方面所進行的實踐探索。趙建芳、曹靈芝、陳潔芳(2007)在《小學語文協商教學中協商點的設計與操作》中，論述了師生就學習任務的選擇、學習方法的選擇、作業任務的選擇進行協商的設計與操作。肖龍海(2008)在《師生共同開發課程——協商課程：課程行動研究的一個實踐范式》中為協商課程的開展提供了一個實踐范式，該范式具體分為計劃、協商、教和學、展示、評估五個階段。楊春妹(2008)在《教學，在協商中生成》一文中以八年級英語上冊“Goforit”的教學為例對協商教學如何開展進行了論述。

目前協商課程己逐漸成為國內教育研究中的一大熱點問題，所形成的研究成果對協商課程的闡釋已較為全面，對協商課程理論構建已較為成熟，但這方面所開展的實踐操作層面的研究還比較薄弱，亟待進一步加強。協商課程提出，應讓學生與教師通過協商來決定學什么、怎樣學以及學得如何，其尊重學生、尊重學生意見的理念與參與式教學設計具有一致性，其研究內容也與參與式教學設計的研究內容有一定的交叉，其研究成果可資參與式教學設計研究借鑒，但是協商課程與參與式教學設計也有明顯的區別。二者的不同之處體現在:：首先，協商只是參與的一種方式。比如，Meighan(1990)就區分了學生參與課程決策的三種方式““咨詢式(Consultative)、協商式(Ne即Negotiated)、民主式(Democratic)”。其次，教學設計所涵蓋的領域與課程所涵蓋的領域有所交叉，但二者無法等同。二者相比，課程比教學設計更寬泛，而教學設計比課程更有針對性。最后，正如肖龍海等學者所指出，協商課程主要關注學生參與決定學什么、怎樣學、學得怎樣，而參與式教學設計主要關注的是學生參與設計怎樣教。

（三）實踐探索

20世紀90年代以來，隨著教育觀念的轉變以及教學改革的不斷深入，國內的部分教學實踐工作者所開展的一些教學實踐活動已具有參與式教學設計的傾向，這類實踐探索雖不是完全意義上的參與式教學設計，但已具有參與式教學設計的部分特點。這方面研究與探索主要是一些中小學教師開展的讓學生參與板書設計、參與教學目標設計、參與備課等。研究成果主要有：l)對學生參與板書設計的研究。馬瑞華(1996)在《放手讓學生參與板書設計》一文中提出，通過板演—講述—討論—修正來讓學生參與板書設計。呂幼蘭和肖江平(1999)在《讓學生參與板書設計》一文中指出，讓學生參與板書設計，能激發學生的興趣，能培養學生的概括能力，能多角度去認識和理解課文內容，掌握重點、突破難點，不但可以培養學生的閱讀能力，而且對學生的寫作也有輔助作用。劉玉霞（2000）在《指導學生參與板書設計的嘗試》中也提出應讓學生參與板書設計，并指出教師應對學生參與板書設計進行指導。譚玲和余金史(2000)在《“讓學生參與板設計”的探索》中提出，通過填、改、仿、議的方式來讓學生參與板書設計。守萬(2005)在《參與式板書設計八例》中論述了選填式、提問式、排列式、線式、對比式、填表式、圖畫式八種參與式板書設計。2)對學生參與教學目標計、參與備課的研究。周怡和、吳建強(2000)在《讓學生參與備課的嘗試與體操作》中提出分步驟、分階段地讓學生參與對教學目標的制定、板書的設計課堂作業的設計、教學過程設計和整個備課過程的設計。林亮景(2006，2007)在《淺談學生參與型備課模式在高職法學教學中的應用》和《學生參與備課在高職法學教學中的應用》兩文中論述了，學生通過收集教學資料、討論教學資料取舍、預講課、設計教學形式、撰寫教學語言、制作教學課件等參與備課，指出學生參與備課使課堂教學更具有針對性、互動性和功效性，能增強團隊合意識，提高工作技能，彌補教學監控的缺位。陳登福(2008)在《做學習的主從參與備課開始》一文中，對學生參與備課的必要性、優點、類型與基本形式及相應的問題進行了論述。

這類研究對學生參與教學設計過程的某一或某幾個環節進行了一些實踐索，其研究成果為構建參與式教學設計框架提供了一定的實踐支撐，但這類研究只是一些嘗試性的探索，比較零碎，不系統，欠深入，尚處于經驗總結層面，缺乏理論的支撐。綜觀國內已有研究，可以發現國內參與式教學設計方面的研究還存在明顯不足，無論是理論研究還是實踐研究都還比較薄弱，對開展參與式教學設計的行動框架、方式和策略的構建等方面研究還很欠缺，對學生參與教學設計的實踐研究亟待提升，對參與式教學設計的理論與實踐結合研究更是凸顯不夠。

第五篇：教育科學研究方法

《少數民族雙語教育的歷史及發展研究》的研究設計

摘要：多元化與一體化的矛盾與沖突影響著世界政治經濟的發展，也影響著教育的發展。多民族國家大都面臨著在國內既要鼓勵多元文化的發展，又擔心會導致國家分裂的兩難選擇。語言教育成為多民族、多語言國家必須面對和急待解決的問題，要實現民族的平等，要平等地發展各民族的的文化和語言，雙語教育成為一種必然選擇。因而，隨著全球多元化教育的實踐與發展，雙語教育及其研究倍受關注，也成為世界教育熱點問題。

中國自古以來就是一個多民族、多語種的國家，語言、文化的多樣性是國情之一。社會進入21世紀，中國也面臨著同樣的問題，這就是既要維護國家統一，又要促使各少數民族文化的多元化發展；少數民族一方面要通過學習國家族際語以達到順利進入主流文化的現代化社會，同時還要通過學習本民族語言與文化從而較好地保留少數民族優秀的傳統文化。因此，實施和發展以民族語與國家族際共同語為主的雙語教育已成為社會發展的必然趨勢。雙語教育是民族教育的重要組成部分，也是解決國家統一和民族發展問題的主要途徑，少數民族雙語教育的功能將隨著社會的發展日益增強。

關鍵詞:少數民族雙語教育歷史特征模式發展

一、少數民族雙語教育研究的背景

全世界200多個主權國家中有大小民族2000多個，約有6000多種語言，絕大多數國家是多民族、多語種的國家。世界多民族、多語言的特點構成了世界文化多樣性的背景。人類已進入21世紀，隨著科技信息技術的進步與普及，全球一體化的進程迅速加快，“地球村”的概念應運而生。多元化與一體化的矛盾與沖突影響著世界政治經濟的發展，也影響著教育的發展。語言教育成為多民族、多語言國家所面臨的急待解決的問題，因而也就成為國際教育普遍關注的問題。在一體化與多樣化長期的摩擦與碰撞中，國外許多國家在經過語言強制、語言同化嘗試的失敗后，多元文化教育的理論找到了擺脫困境的一條出路，實施雙語教育成為多民族國家解決民族問題的一種必然選擇。多元文化教育的理論要求平等對待任何民族的文化和語言，并把它們視為人類共同的財富，而要實現民族的平1

等，要平等地發展各民族的文化和語言，雙語教育成為主要途徑?！岸嗝襟w”和“信息高速公路”標志著人類進入新的時代，新的技術為進一步發展雙語教育提供了物質條件，同時也帶來了挑戰。

中國自古以來就是一個多民族、多語種的國家，除漢族外有55個少數民族，其中有53個民族有其自己的語言，24個民族有其自己的語言并有自己的文字，共使用80種以上的語言，分屬世界9大語系中的漢藏、阿爾泰、南亞、印歐和南島5大語系，語系下共有10個語族、14個語支。現行文字近40種，加上歷史上曾經使用過的文字，總共約有57種。語言、文化的多樣性也是我國的國情特點之一。

1988年費孝通先生提出了“中華民族多元一體格局”思想，為民族和民族教育研究奠定了理論基礎。中央民族大學的騰星教授通過對國內外民族教育理論的研究與分析，提出了“多元文化整合教育理論”，或稱“多元一體化教育理論”的思想，隨之教育理論界用“多元一體化教育”的理論來重構民族教育的理論體系?！岸嘣惑w教育”可以說是中國特色的多元文化教育，它是我國民族教育融入未來世界教育大趨勢的必然選擇，它在注重國家一體教育的同時，提倡和發揚各少數民族的文化傳統教育，并通過國家的一體教育來確保少數民族享有現代教育的權利，而少數民族雙語教育成為實施“多元一體化教育”的有效途徑。因此，雙語教育也成為我國民族教育理論研究中教育與民族文化、教育與民族語言文字和教育與民族宗教三大重點、難點問題之一。這是國內外雙語教育研究，也是本選題研究的主要背景。

二、少數民族雙語教育研究及其現狀

少數民族雙語教育的研究是伴隨著雙語現象和雙語教育活動的出現而產生的。對雙語現象和雙語教育的認識和探討在我國源遠流長，自秦統一中國后就出現了少數民族兼用漢語的雙語現象，雙語作為一種社會現象引起了人們的關注。但我國有組織地開展雙語教育活動并真正把它作為研究對象，利用它來解決社會問題，是在新中國成立之后。

從20世紀50年代到60年代，民族教育中開始注重民族語言。1951年1

1月教育部長馬敘倫先生在第112次政務會議上作了關于第一次全國民族教育會議的報告，闡述了民族教育中的語文問題，隨之確立了雙語教育方案，給部分少數民族創立了民族文字，編譯、出版了少數民族語言文字的教材，編印了少數民族語言文字的科研材料。60年代以后，雙語問題逐漸引起了理論界的關注，文革中受“民族語言無用論”、“民族語言向漢語靠攏”的沖擊，雙語研究處于停滯狀態。1979年，全國民族院校漢語教學研究會（1985年改為中國少數民族雙語教學研究會）成立，召開了第一次全國雙語研討會，標志著我國雙語教育研究進入了一個新的階段。從80年代初期開始，在全國范圍內試行推廣少數民族文字，并使之進入中、小學校教學之中，在大部分少數民族地區形成了民族語文和漢語文共同作為媒介語的模式，在較大范圍內出現了真正意義上的雙語教育。同時，在全國少數民族自治區基本上又重新確立了雙語教育體制，少數民族語文教材的編譯工作也獲得重視。在此基礎上，廣大研究工作者從國家政策和法律的角度論述了加強少數民族語文教學、推行雙語教育的重要性，并開展“雙語雙文”轉換的教改實驗，從認知心理學、學習心理學和比較語言學的角度進行了民族語言文字和漢語言文字的對比與轉換研究以及教材教法的深入研究，發表了大量的論文，有代表性的作品有嚴學宭編著的《中國對比語言學淺說》，還有，如孫宏開、高樹春等學者對我國的雙語現象、雙語制和雙語課堂教學進行了研究，也有部分學者開始從文化人類學和對比語言學的角度探討雙語教育的現象與過程，使雙語教育的研究向雙語跨文化研究的方向邁進一步，主要代表作有陳紅濤著的《文化背景與民族教育》、萬明鋼著的《文化視野中的人類行為》等，還有人從整個教育發展戰略的宏觀角度和民族教育學的角度認識和探討了雙語教育問題，主要代表著作有謝啟晃、孫若窮主編的《中華民族教育發展戰略抉擇》，哈經雄、騰星主編的《民族教育學通論》、王鑒著的《民族教育學》等。這些研究使雙語教育在民族教育理論中的地位得以正式確立，雙語教育成為民族教育理論的重要組成部分。這時，我國的雙語教育研究已開始從經驗性的調查、觀察描述轉向較為科學的實驗性研究。自八?五規劃以來，少數民族雙語教育納入《全國教育科學課題規劃》之中，雙語教育研究在深度上和廣度上都有了較大的發展，出現了一批

有影響的論文和著作，如戴慶廈、騰星等著的《中國少數民族雙語教育概論》等，為構建雙語教育理論體系奠定了理論基礎。以往這些研究主要涉及到以下方面:語言對比研究、雙語教育功能與政策研究、雙語教育與教學的概念界定、雙語教育和教學類型的研究、雙語教育發展歷史的研究、雙語教學法研究、雙語態度、雙語教育影響因素的研究、教材編寫理論研究等。少數民族雙語研究從單純的語言文字的研究角度逐漸轉向從民族心理、民族文化、民族教育等多方面綜合研究的角度，拓寬了雙語研究的內容和方法的范圍。

20世紀50年代以來，國外雙語教育理論與實踐也得到迅速發展。一些國際組織和多民族國家相繼成立了雙語教育研究機構并開展研究工作，在雙語教育教學論、雙語教育課程論、雙語教育模式、雙語教學方法論、雙語教育研究法、語言學習理論等方面取得了一定的成就。加拿大著名學者M.F.麥凱教授和西班牙的M.西格恩教授接受國際教育局“雙語現象與教育”的研究項目，作為研究成果著有《雙語教育概論》，搜集并研究了一些多民族、多語言國家和地區雙語教育及其研究情況，其主要內容為雙語個體、雙語社會、雙語教育、雙語教育的社會心理基礎、雙語教育的組織與實施、雙語教育研究和結果的評價。這標志著雙語教育研究初步成為一門獨立的學科。但國外對我國民族雙語教育、教學的研究較為少見。

應該指出，20世紀80年代以來少數民族雙語教育研究取得了巨大成就，初步形成了雙語教育研究的理論體系，但隨著社會的發展，同時也存在一些問題，主要有：

1、從信息時代的雙語教育功能和意義方面，對少數民族雙語教育如何應對新時代的發展需要而進行變革，這一方面的研究相對薄弱，致使在具體教育實施中，人們對雙語教育的認識分歧，少數民族雙語教育領域中“語言融合主義”與狹隘的“語言民族主義”思想的潛在影響仍然存在，有人認為隨著時代的進步和科技的發展，少數民族語言的社會功能將逐漸降低，主張雙語教育應以漢語為主，以精通漢語文為目的，雙語教育就是幫助少數民族學生學習漢語文；也有人持相反意見，認為不管時代發生什么變遷，民族語言仍是民族交流的主要工具，雙語

教育應以民族語為主等。

2、從我國雙語教育歷史及其未來發展、民族文化動態性與多元性著眼，在全球教育發展總體趨勢的視野中，審視少數民族雙語教育并進行多維度研究，尋求發展對策和理論創新，這方面的研究也較為少見。當然，現有的研究成果是我們進一步研究的前提和基礎，而存在的問題也應該成為我們著手研究和解決的目標。正基于此，筆者打算以“少數民族雙語教育的歷史及發展研究”作為畢業論文選題，進行這方面的探討。

三、研究的內容、目的和意義

辯證唯物主義認為，客觀事物的發展是統一性與多樣性的統一。所謂統一性是指客觀事物的發展變化遵循著共同的規律，而多樣性則是指事物的發展和變化呈現為千姿百態、紛紜復雜的情況。少數民族雙語教育的發展除具有普通教育和民族教育發展的共性外，還有其特性，遵循著其自身的規律而發展，在其產生和發展過程中因民族、語言、文化、地域和社會經濟發展水平的差異而在教育目標、內容、課程、模式等方面呈現出多樣性，在多樣性中又蘊涵著共同性，其發展也 體現為統一性與多樣性的統一。

筆者擬通過對現行雙語教育基本概念和術語的闡釋和辨析，對少數民族雙語現象、雙語教學和雙語教育等基本概念進行界定，并從民族分布、民族語言文化的多樣性等教育生態環境的角度對少數民族雙語教育產生和發展的文化背景進行探討，論述實施少數民族民、漢雙語教育的必然性、復雜性和長期性，進而通過對少數民族雙語教育歷史及其發展過程的研究和反思，對其實踐要素、觀念要素等進行分析，總結和概括少數民族雙語教育發展的主要模式、基本特征和基本經驗，面向未來，在與全球多元文化教育相融、接軌的我國“一體多元教育”的框架下，從歷史，文化和教育的多維視角進一步進行探討，發現和分析現存問題，試圖提出自己對少數民族雙語教育未來發展的對策思考。

在當今全球化、信息化時代，隨著國際國內政治、經濟、文化等各方面交流的加強，不同地區之間的人流、物流和信息流空前加大加快，不斷地打破族群界、地域界，各民族間的交流頻度廣泛提高，雙語現象隨處可見，語言作為調節族際

關系的功能日益增強，雙語化已成為不可阻擋的趨勢和潮流。雙語問題以及對雙語教育的研究，隨著全球多元化教育的實踐與發展，也成為世界教育普遍關注的熱點。西部是我國少數民族最集中的地區，西部大開發戰略的實施，要實現西部少數民族地區的經濟騰飛，進而縮短國內邊遠民族地區與發達地區的差距，達到共同富裕，培養人才是關鍵，而要提高西部各族人民的文化素質，就要加快發展少數民族雙語教育。少數民族雙語教育，既是各民族面臨的迫切社會發展問題，也是發展民族教育的必由之路。因此，少數民族雙語教育作為重點研究內容被列為《全國教育科學十?五規劃課題》之中。在這種背景中，本選題的研究旨在引起社會各界對少數民族雙語教育的進一步重視，并試圖提出個人對少數民族雙語教育特征、模式和發展規律方面的認識及對其未來發展的策略性思考，為解決雙語教育現存問題、促進未來發展提供一些認識和決策方面的參考借鑒。本選題研究的一孔之見若能給人以認識和實踐上的些許思路和啟示的話，那將無疑具有一定的理論意義和現實意義。

四、研究的重點、難點和研究方法

雙語教育研究屬于跨學科的邊緣性研究范疇，涉及語言學、民族學、教育學、社會學、文化學、心理學等學科的綜合知識，進行多學科綜合研究具有較大難度。本選題的難點和重點在于我國少數民族眾多，總體把握各民族的雙語教育情況，發現與分析差異性和共同性，總結和概括其特征，探索發展的規律性，提出未來發展的策略性思考。這須占有和駕馭大量的資料，而且理論難度也較大。因此，本研究擬以辯證唯物主義和歷史唯物主義的觀點和方法為指導，以歷史學、文化學、語言學、心理學和教育學等各學科的研究方法為基礎，主要采用歷史研究法、歸納法、理論分析法和系統研究法進行研究。