第一篇：考研教育綜合名詞解釋（本站推薦）

2011杭州師大：

4.教學做合一：

教學做合一是生活即教育在教學方法問題上的具體話。其內(nèi)涵為：1.在勞力上勞心，破除傳統(tǒng)教育下勞心與勞力分離的現(xiàn)象，教勞心者勞力—讀書的人做公，教勞力者勞心—教做工的人讀書，使人人都手腦雙揮。2.行是知之使，破除只從讀書聽講求知識的教育，從做入手求知識，求創(chuàng)造。3.有教先學，有學有教4.反對注入式教學，教服從于學，教、學又服從于做。5.學記

學記是禮記中的一篇，是中國古代最早的一篇專門論述教育，教學問題的論著，被認為是教育學的雛形。學記是先秦時期儒家教育和教學活動的理論總結(jié)。它主要論述教育的具體實施，側(cè)重于說明教學過程中的各種關(guān)系，其中的內(nèi)容主要包括教育的作用和目的，教育制度和學校管理，教育教學的原則和方法等幾大部分。其中論述的主要教育原則有：預、時、遜、摩，長善救失，啟發(fā)誘導，藏息相輔和教學相長。2011中山大學

1.非智力因素：

是相對于智力因素來說的，一般認為智力因素包括6個方面：注意力，觀察力，想象力，記憶力，思維力，創(chuàng)造力。非智力因素指與認識沒有直接關(guān)系的情感、意志、興趣、性格、需要、動機、目標、報負、信念、世界觀等方面。這些非智力因素在人的成長過程中，有著不可忽視的作用。2.形成性評價：

是在教師教育教學過程中，為使教師的專業(yè)水平繼續(xù)提高、不斷獲取反饋信息，以便改進教學而進行的形成性評價。它是在教育教學活動中進行，目的是為了找出教師工作中的不足，為教師不斷改進教學提供依據(jù)。3.學習遷移

即一種學習對另一種學習的影響，它廣泛地存在于知識、技能、態(tài)度和行為規(guī)范的學習中。任何一種學習都要受到學習者已有知識經(jīng)驗、技能、態(tài)度等的影響，只要有學習，就有遷移。遷移是學習的繼續(xù)和鞏固，又是提高和深化學習的條件，學習與遷移不可分割。4.變式

是通過改變對象的非本質(zhì)特征而形成的變現(xiàn)形式。其特點是變更人們觀察事物的角度或方法，以突出對象的本質(zhì)特征，突出那些隱蔽的本質(zhì)要素。課題的表述常常把解決課題的特別關(guān)鍵的本質(zhì)屬性隱蔽在非本質(zhì)屬性之中，教師在教學時，就得啟發(fā)學生一步一步從非本質(zhì)屬性中把本質(zhì)屬性揭露出來。這就必須運用變式規(guī)律。2012南京師大 1.教學目標：

是指教學活動實施的方向和預期達成的結(jié)果，是一切教學活動的出發(fā)點和最終歸宿，它既與教育目的、培養(yǎng)目標相聯(lián)系，又不同于教育目的和培養(yǎng)目標。2.道德情感

是個人道德意識的構(gòu)成因素。指人們依據(jù)一定的道德標準，對現(xiàn)實的道德關(guān)系和自己或他人的道德行為等所產(chǎn)生的愛憎好惡的心里體驗。2012陜西師大 1.教學適應生活說

美國教育學家杜威不滿于斯賓塞為完美的生活做準備的教育觀念而提出了教育即生活，教育即生長的，學校即社會的觀點。與斯賓塞不同，杜威反對把教育視為對未來生活的準備。杜威認為，教育就是兒童現(xiàn)在生活的過程，而不是將來生活的預備。他說，生活就是發(fā)展，而不斷發(fā)展，不斷生長就是生活。杜威在《我的教育信條》中論述“什么是學校”時指出，學校主要是一種社會組織，教育既然是一種社會過程，學校便是社會生活的一種形式。因此教育是生活的過程而不是將來生活的準備。因此，最好的教育就是從生活中學習，從經(jīng)驗中學習，這就是是杜威關(guān)于教育與生活關(guān)系著名的學說。2.素質(zhì)教育

指一種以提高受教育者各方面素質(zhì)為目標的教育模式。它重視人的思想道德素質(zhì)，能力培養(yǎng)，個性發(fā)展，身體和心里健康教育，與應試教育相對應。也就是說素質(zhì)教育是以提高全體學生的基本素質(zhì)為根本目的的教育，素質(zhì)教育要依據(jù)人和社會發(fā)展的實際需要，在某種意義上，素質(zhì)能讓人聯(lián)想到潛能。這些定義都注重開發(fā)學生的智慧潛能，也主張學生個性的全面發(fā)展，重視心里素質(zhì)的培養(yǎng)。3.研究性學習

以培養(yǎng)學生具有永不滿足，追求卓越的態(tài)度，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，從而解決問題的能力為基本目標，以學生從學習生活和社會生活中獲得的各種課題設(shè)計，作品的設(shè)計與制作等為基本的學習載體，以在提出問題和解決問題的全過程中學習到的科學研究方法，獲得的豐富且多方面的體驗和獲得的科學文化知識為基本內(nèi)容，以在教師知道下，學生自主采用研究性學習方式展開研究為基本的教學形式的課程。

4.建構(gòu)注意理論的基本教學觀點 1.知識觀2.學生觀3.學習觀4.教學觀

知識觀：（1）知識不是對現(xiàn)實的準確表征它是一種解釋一種假設(shè)，不是最終答案（2）知識不能精確的概括世界的法則，在具體問題中需要根據(jù)具體情境進行再創(chuàng)造（3）不同學習者對同以問題有不同的理解

學生觀：教學不能忽視學生已有的知識經(jīng)驗，要把兒童已有的知識經(jīng)驗作為新知識的增長點，引導兒童從已有的知識經(jīng)驗中生出新的知識，教學要為學生創(chuàng)設(shè)理想的學習環(huán)境。學習觀：學習是學習者主動建構(gòu)自己知識經(jīng)驗的過程；學習者3個重要特征：主動建構(gòu)性，社會互動性，情境性。教學觀：（1）教學要激發(fā)出學生原有的相關(guān)知識經(jīng)驗促進學生知識經(jīng)驗的增長和學生的知識建構(gòu)活動（2）教學要為學生創(chuàng)設(shè)理想的學習情境，激發(fā)學生的推理、分析、鑒別等高級思維活動，同時給學生提供豐富的信息資源、處理信息的工具、以及適當?shù)膸椭椭С郑龠M他們自身建構(gòu)意義以及處理問題的活動。5.學制

學制的概念：是學校教育制度的簡稱，指一個國家各級各類學校的系統(tǒng)，它規(guī)定著各級各類學校的性質(zhì)、任務(wù)、入學條件、修業(yè)年限以及他們之間的關(guān)系。學制是整個教育制度的主體，集中體現(xiàn)了整個教育制度的精神實質(zhì)。

學制的要素：學校的類型、級別、結(jié)構(gòu)。類型：指哪一種形式、哪一種性質(zhì)的學校。級別：指學校在學制系統(tǒng)中所處的階段以及在同類性質(zhì)的學校中所處的地位。學制的結(jié)構(gòu)決定了學校的類別，反映了學校之間的交叉，銜接，比例等種種關(guān)系 學制的依據(jù)：（1）取決于社會生產(chǎn)力發(fā)展水平和科技發(fā)展水平（2）受社會制度的制約，反映一個國家教育方針政策的要求（3）要考慮人口狀況（4）以青少年兒童的年齡特征為依據(jù)（5）適合民族傳統(tǒng)和文化傳統(tǒng)（6）汲取原有學制中的精華，參考外國學制的經(jīng)驗。2012聊城大學 1.德育過程

在教師有目的有計劃地引導下，學生積極主動地進行道德認識和道德實踐，逐步提高自我修養(yǎng)能力，形成品德的過程。它是教師引導下學生能動的教學活動過程，培養(yǎng)學生知情信意行的過程，以及學生進行自我教育能力的過程。2.五育并舉

1912年初，蔡元培發(fā)表了《對于教育方針之意見》一文，提出了軍國民注意教育、實利注意教育、公民道德教育、世界教育和美感教育五育并舉的重要思想。五育有各自的內(nèi)涵，但是他們之間相互聯(lián)系，相互作用，五育并舉的教育方針也成為制定民國教育方針的理論基礎(chǔ)。3.新學校運動

是指19世紀末20世紀初在歐洲興起的教育改革運動，又稱新教育運動。其主要內(nèi)容是在教育目的、內(nèi)容、方法上建立與舊式的傳統(tǒng)學校完全不同的新學校，作為新教育的實驗室。新學校運動初期的代表人物是英國教育家雷迪、德國教育家利茨和法國教育家德莫林等。進入20世紀，新學校運動的主要代表人物有愛倫.凱、德可樂利、羅素等人。4.程序性知識

是人腦中存儲的關(guān)于步驟、程序、操作的知識，也就是怎么做某件事情，它是一種動態(tài)的知識，表現(xiàn)在為信息轉(zhuǎn)換活動而進行的具體的操作，學會一種程序或許要花費一定的時間，但是一旦學會之后這種知識便會長久地儲存在長時記憶中，不會遺忘。

2012寧波大學 1.教育制度：

指一個國家各級各類實施教育的機構(gòu)體系及其組織運行的規(guī)則。它包括相互聯(lián)系的2個基本方面：一是各級各類教育機構(gòu)與組織。二是教育機構(gòu)與組織賴以生存和運行的規(guī)則，如各種相關(guān)的法律法規(guī)及條例等。2.教材：

是依據(jù)課程標準編制的教學規(guī)范用書。它是以準確的語言和鮮明的圖表，明晰而系統(tǒng)的按教學科目分別編寫的教學規(guī)范知識。3.有教無類：

對于有教無類的來源有不同的理解。關(guān)鍵在于對“類”作何解釋。一般認為有教無類的意思就是：不分貧富貴賤和種族，人人都可以入學接受教育。有教無類作為私學的辦學方針，與貴族官學的辦學方針相對立，他打破了貴賤、貧富和種族的界限，打破了貴族對學校教育的壟斷，把受教育的范圍擴大到平民。4.設(shè)計教學法：

是由美國進步主義教育家克伯屈提出的一種新的教育方法，他把設(shè)計教學法定義為在社會環(huán)境中進行有目的的活動，重視教學活動的社會的和道德的因素。強調(diào)有目的的活動是設(shè)計教學法的核心，兒童自動的，自發(fā)的，有目的的學習是設(shè)計教學法的本質(zhì)。5.教學設(shè)計：

也稱教學系統(tǒng)設(shè)計。是根據(jù)教學對象和教學目標，確定合適的教學起點與終點，將教學諸要素有序、優(yōu)化的安排，形成教學方案的過程。

第二篇：2015版教育綜合名詞解釋(考研專用)

教育學綜合——名詞解釋

教育：是培養(yǎng)人的一種社會活動，是傳承文化、傳遞生產(chǎn)與社會生活經(jīng)驗的一種途徑。這是教育的質(zhì)的規(guī)定性。

廣義的教育：凡是增進人們的知識和技能、影響人們的思想觀念的活動，都具有教育作用。包括社會教育、學校教育和家庭教育。

狹義的教育：指以影響人的身心發(fā)展為直接目的的社會活動，主要指學校教育。

學校教育：是有計劃、有目的、有組織的培養(yǎng)人的社會活動，學校教育對學生的成長起著主導的作用。教育先行:就是要求教育要面向未來使教育在適應現(xiàn)存生產(chǎn)力和政治經(jīng)濟發(fā)展水平的基礎(chǔ)上,適當超前于社會生產(chǎn)力和政治經(jīng)濟的發(fā)展,其中一是教育投資增長速度應當超過經(jīng)濟增長速度;二是在人才培養(yǎng)上要兼顧社會主義現(xiàn)代化建設(shè)近期與遠期的需要,目標、內(nèi)容等方面適應超前。

教育民主化: a、教育機會均等 b、師生關(guān)系民主化 c、教育活動、教育方式、教育內(nèi)容等民主化。

教育學：是一門以教育現(xiàn)象、教育問題為研究對象、探索教育規(guī)律的科學。它的任務(wù)在于揭示教育規(guī)律。教育的質(zhì)的規(guī)定性：教育是有目的地培養(yǎng)人的社會活動。有目的地培養(yǎng)人，是教育這一社會現(xiàn)象區(qū)別其他社會現(xiàn)象的根本區(qū)別。是教育的本質(zhì)特點。

個體身心發(fā)展：是指作為復雜整體的個人在生命開始到結(jié)束的全部人生過程中，不斷發(fā)生的變化過程，特別是指個體的身心特點向積極的方面變化的過程。

內(nèi)發(fā)論：強調(diào)人的身心發(fā)展的力量主要源于人自身的內(nèi)在需要，身心發(fā)展的順序也是由身心成熟機制決定的。代表人物：孟子、弗洛伊德、威爾遜和格塞爾。

外鑠論：認為人的發(fā)展主要依靠外在的力量，諸如環(huán)境的刺激和要求、他人的影響和學校的教育等。代表人物：荀子、洛克和華生。

遺傳：是指從上代繼承下來的生理解剖上的特點，如機體的結(jié)構(gòu)、形態(tài)、感官和神經(jīng)系統(tǒng)等的特點，也叫遺傳素質(zhì)。

環(huán)境：泛指個體生活其中，影響個體身心發(fā)展的一切外部因素。它包括個體所接觸的物質(zhì)文明、精神文明，它因參與其中而接觸到社會經(jīng)濟。

教育目的：是指社會對教育所要造就的社會個體的質(zhì)量規(guī)格的總的設(shè)想或規(guī)定。廣義的教育目的是指人們對受教育者的期望；狹義的教育目的是國家對把受教育者培養(yǎng)成什么樣人才的總的要求。

培養(yǎng)目標：根據(jù)各級各類學校任務(wù)確定的對所培養(yǎng)人的特殊要求，我們習慣上稱為培養(yǎng)目標。

教學目標：是教育者在教育教學過程中，在完成某一階段工作時，希望受教育者達到的要求或產(chǎn)生的變化結(jié)果。

義務(wù)教育：也稱強制教育，是國家統(tǒng)一實施的適合所有適齡兒童，少年必須接受的教育，是國家予以保障的公益性事業(yè)。它最具有強制性、基礎(chǔ)性和普遍性的特點。

教育制度：是指一個國家各級各類實施教育的機構(gòu)體系及其組織運行的規(guī)則，它包括相互聯(lián)系的兩個基本方面：一是各級各類教育機構(gòu)和組織;二是教育機構(gòu)與組織賴以生存和運行的規(guī)則，如各種相關(guān)的教育法律、法規(guī)、條例等。具有客觀性、規(guī)范性、歷史性和強制性。

學校教育制度：簡稱學制，指的是一個國家各級各類學校的系統(tǒng)及其管理規(guī)則，它規(guī)定著各級各類學校的性質(zhì)、任務(wù)、入學條件、修業(yè)年限以及它們之間的關(guān)系。

課程：廣義的課程是指學生在校期間所學內(nèi)容的總和及進程安排。狹義的課程特指某一門學科。

學科課程：分別地從各門科學中選擇部分的內(nèi)容，組成各種不同的學科，并從課程體系出發(fā)，整體安排它們的順序、授課時數(shù)及期限。亦稱分科課程。

活動課程：是與學科課程相對立，他打破學科邏輯系統(tǒng)的界限，是以學生的興趣、需要、經(jīng)驗和能力為基礎(chǔ)，通過引導學生自己的有目的的活動系列而編制的課程。

課程的一元化：課程的編制應當反映國家的根本利益、政治方向、核心價值，反映社會的主流文化、基本道德以及發(fā)展水平，體現(xiàn)國家的信仰、理想與意志。

課程的多樣化：課程也應當廣泛反映不同地區(qū)的不同經(jīng)濟社會發(fā)展的要求；反映不同民族、階級、階層、群體的不同文化、利益和需求；反映不同學生個人的個性發(fā)展的選擇與訴求。即反映各個方面的多樣化需求。國家課程：是由中央教育行政機構(gòu)編制和審定的課程，其管理權(quán)屬中央級教育機關(guān)。屬于一級課程。地方課程：是省、自治區(qū)、直轄市教育行政機構(gòu)和教育科研機構(gòu)編訂的課程，屬二級課程。可安排必修課，也可開設(shè)選修課。

學校課程：是在具體實施國家課程和地方課程的前提下，通過對本校學生的需求進行科學評估，充分利用當?shù)厣鐓^(qū)和學校的課程資源而開發(fā)的多樣性的、可供學生選擇的課程。通常以選修課或特色課的形式出現(xiàn)。綜合課程：是與分科課程相對應的一類課程，它打破傳統(tǒng)的從一門科學中選取特定內(nèi)容構(gòu)成課程的做法，根據(jù)一定的目的，從相鄰相近的幾門科學中選取內(nèi)容并將這些內(nèi)容相互融合，構(gòu)成課程。核心課程：是圍繞人類基本活動來確定中心學習內(nèi)容的一種課程。

課程設(shè)計：是有目的、有計劃、有結(jié)構(gòu)地產(chǎn)生教學計劃、課程標準以及教科書等系統(tǒng)化的活動。課程計劃：是國家教育主管部門指定的，有關(guān)學校教育工作的指導性文件。體現(xiàn)了國家對學校的統(tǒng)一要求，是組織學校活動的基本綱領(lǐng)和主要依據(jù)。

課程方案：也稱教學計劃，是指教育機構(gòu)或?qū)W校為了實現(xiàn)教育目的而制定的有關(guān)課程設(shè)置的文件。教學大綱：又稱課程標準，是課程計劃中每門學科以綱要的形式編定的、有關(guān)學科教學內(nèi)容的指導性文件。它規(guī)定了學科的教學目的與任務(wù)，知識的范圍、深度和結(jié)構(gòu)，教學進度以及有關(guān)教學法的基本要求。教科書：亦稱課本，是依據(jù)課程標準編制的教學規(guī)范用書。

課程目標：是指導整個課程編制過程的最為關(guān)鍵的準則，是指特定階段的學校課程所要達到的預期結(jié)果。教學：是教育目的規(guī)范下的，教師的教與學生的學共同組成的一種活動。是學校進行全面發(fā)展教育的基本途徑。

教學任務(wù)：是由人們追求的教學價值取向決定的，它指明各教育階段、各科教學應實現(xiàn)的目標要求。教學過程：是教師根據(jù)教學目的、任務(wù)和學生心身發(fā)展的特點，通過指導學生有目的、有計劃地掌握系統(tǒng)的文化科學知識和基本技能，發(fā)展學生智力和體力，形成科學的世界觀及培養(yǎng)道德品質(zhì)、發(fā)展個性的過程。教學模式：是指在一定的教學思想指導下，圍繞教學活動中的某一主題，形成相對穩(wěn)定的、系統(tǒng)化和理論化的教學模型。

教學方式：狹義的教學方式常常是構(gòu)成教學方法運用的細節(jié)或形式。它本身不能獨立完成某種教學任務(wù)。廣義的教學方式包括教學形式，甚至涉及教學內(nèi)容的組合與安排。

教學策略：是在教學目標確定以后，根據(jù)已定的教學任務(wù)和學生的特征，有針對性地選擇與組合有關(guān)的教學內(nèi)容、教學組織形式、教學方法和技術(shù)，以便形成具有效率意義的特定的教學方案。

教學組織形式：是指為完成特定的教學任務(wù)，教師和學生按照一定的要求組織起來進行活動的結(jié)構(gòu)。分組教學制：就是按學生的能力或?qū)W習成績把他們分為水平不同的組進行教學。個別教學制：是指讓學生們以自己的水平和速度進行學習的教學策略。

道爾頓制：是一種個別教學制，以自由和合作為原則，注重個體差異，廢除了課堂教學、課程表和年級制。教師不再上課向?qū)W生系統(tǒng)講授教材，而只為學生分別指定自學參考書、布置作業(yè)，由學生自學和獨立作業(yè)，有疑難是才請教師輔導，學生完成一定階段的學習任務(wù)后，向教師匯報學習情況和接受考察。導生制學校：也稱“蘭卡斯特-貝爾制”，18世紀后期，貝爾和蘭卡斯特分別在印度和倫敦創(chuàng)立“導生制學校”。它將學生編成小組，每組10人，在指定一個年齡較大且成績突出者為導生，教師先教導生，導生在對小組進行教學。

教學評價：是依據(jù)一定的客觀標準，對教學活動及其結(jié)果進行測量、分析和評定的過程。

德育目標：是通過德育活動在受教育者品德形成發(fā)展上所要達到的總體要求，亦即德育活動所要達到的預期目的或結(jié)果的質(zhì)量標準。

德育過程：是教育者和受教育者雙方借助于德育內(nèi)容和方法，進行施教傳道和受教修養(yǎng)的統(tǒng)一活動過程，是促使受教育者道德認識、道德情感、道德意志和道德行為發(fā)展的過程，是個體社會化與社會規(guī)范個體化的統(tǒng)一過程。

德育原則：是根據(jù)教育目的、德育目標和德育過程規(guī)律提出的指導德育工作的基本要求。

非正式群體：是學生自發(fā)形成或組織起來的群體。它包括因志趣相同、感情融洽、或因鄰居、親友、老同學等關(guān)系以及其他需要而形成的學生群體。學校管理：是學校管理者在一定的社會歷史條件下，通過一定的組織機構(gòu)和制度，采用一定的方法和手段，帶領(lǐng)師生員工，充分發(fā)揮學校人、財、物、時、空和信息等資源的最佳整體功能，實現(xiàn)學校工作目標的組 織活動。

心理發(fā)展：是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化。廣義的學習：是指任何動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。

狹義的學習：是指人類的學習，是在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體經(jīng)驗的過程。

先行組織者：是先于學習任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它的抽象、概況、綜合水平高于學習任務(wù)，并且與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學習任務(wù)相關(guān)聯(lián)。

成就動機：是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨動力。

學習策略：是指學習者為了提高學習的效果和效率、有目的有意識地制訂的有關(guān)學習過程的復雜的方案。元認知：是對認知的認知，具體地說，是關(guān)于個人自己認知過程的知識和調(diào)節(jié)這些過程的能力。

元認知策略：是學生對自己認知過程的認知策略，包括對自己認知過程的了解和控制策略，有助于學生有效地安排和調(diào)節(jié)學習過程。

技能：是指通過練習而形成的合乎法則的活動方式。

問題解決：是指個人應用一系列的認知操作，從問題的起始狀態(tài)到達目標狀態(tài)的過程。

品德：是道德品質(zhì)的簡稱，是社會道德在個人身上的體現(xiàn)，是個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范，表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。

心理健康：就是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程，表現(xiàn)為個人具有生命的活力，積極的內(nèi)心體驗，良好的社會適應性，能夠有效地發(fā)揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能。

三綱領(lǐng)八條目：這是南宋朱熹歸納出來的《大學》中所提出的關(guān)于大學教育的綱領(lǐng)和目標。所謂“三綱領(lǐng)”即明明德、親民、止于至善，體現(xiàn)了儒家修已治人的理想目標。所謂“八條目”即格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下這八個步驟。

蘇湖教法：是北宋教育家胡璦在蘇州、湖州講學時創(chuàng)立的一種新的分齋教學制度。其主要做法是：設(shè)立經(jīng)義齋和治事齋，根據(jù)學生專長和愛好分齋而教。學生可以主修一科，兼學一個或幾個副科。目的是培養(yǎng)在某一方面有專長的技術(shù)管理人才。它是中國教育史上最早創(chuàng)立的分科教學和學科的必修、選修制度，在世界教育史上也是最早的。

壬寅學制：又稱《欽定學堂章程》，1902年清政府頒布的中國教育史上第一個學制系統(tǒng)，因是年為舊歷壬寅年，故稱之。這個學制雖經(jīng)制定但并未實行。

稷下學宮：是齊國的一所著名學府，百家爭鳴的發(fā)祥地，是世界上第一個官家操辦、私家主持的特殊形式的學校，也是集講學、著述、育才、咨議為一體的多功能學校。辦學具有學術(shù)自由、待遇優(yōu)厚、學無常師的特點，在學生管理上，制定了歷史上第一個學生守則—《弟子規(guī)》，體現(xiàn)了教育的目的性、計劃性和組織性，對后世產(chǎn)生深遠影響。

京師同文館：1862 洋務(wù)派最早創(chuàng)辦的外國語學堂,專門培養(yǎng)洋務(wù)人才，課程側(cè)重于“西文”“西藝”，采用西方的教學制度，實行分年課程和班級授課制。在近代教育史上，它被視為中國政府自行創(chuàng)建的第一所新式學堂，標志著中國近代新式學堂的誕生。

京師大學堂：中國近代最早的國立大學，京師大學堂不但為施行學校教育之機關(guān)，同時亦為全國之最高教育行政機關(guān)，各省學堂均統(tǒng)歸大學堂管轄。辛亥革命后，改名為北京大學。

鴻都門學：創(chuàng)設(shè)于東漢靈帝光和元年，因校址在洛陽鴻都門而得名。這是中國第一所文學藝術(shù)專科學校，在教育史上具有先河意義。它打破了儒學獨尊的教育傳統(tǒng)，同時，作為一種辦學的新型形式，為后代專門學校的發(fā)展提供了經(jīng)驗。

監(jiān)生歷事制度：是明朝國子監(jiān)創(chuàng)立的教學制度，它可視為中國古代大學的教學實習制度，是一項培養(yǎng)官吏的重要措施。“三舍法”：是王安石改革太學時的一條重要措施，主要內(nèi)容是：將太學生員分為外舍、內(nèi)舍、上舍三個等級，生員依學業(yè)程度，通過考核，依次升舍。這樣，學校不僅擔負養(yǎng)士的任務(wù)，而且具有取士的職能了。蘇格拉底法：也稱產(chǎn)婆術(shù)，它是一種教師和學生共同辯論的方法。首先由教師向?qū)W生提出問題，學生回答，教師用反詰的方式使學生意識到自己回答荒謬，然后教師用種種事例啟發(fā)學生，使學生得出正確的答案。具體步驟分為譏諷、助產(chǎn)術(shù)、歸納和定義。

智者派：原是泛指有才智及某種技能專長的人。到公元前5 至前4 世紀，才用來稱那批授徒講學，教授 修辭學、論辯術(shù)和從政治知識的職業(yè)教師。在這批人中產(chǎn)生了不少出色的哲學家，因此稱為“智者學派”。洛克“白板說”：17世紀英國著名的思想家、教育家洛克提出了著名的白板說。他認為人初生后心靈猶如一張白紙，理性和知識都是通過人的感官和經(jīng)驗獲得的，從而強調(diào)教育在人形成過程中具有重要作用。騎士教育：是西歐中世紀世俗封建主的教育，是封建社會等級制度的產(chǎn)物，也是一種特殊的家庭教育形式。主要目標是培養(yǎng)英勇善戰(zhàn)、忠君敬主的騎士精神和技能。注重宗教道德品質(zhì)和軍事征戰(zhàn)能力，文化知識極其貧乏。

認知內(nèi)驅(qū)力：是一種要求理解事物、掌握知識，系統(tǒng)地闡述并解決問題的需要。自我提高內(nèi)驅(qū)力：是指個體由自己的學業(yè)成就而獲得相應的地位和威望的需要。

附屬內(nèi)驅(qū)力：是指個體為了獲得長者的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來的把工作、學習搞好的一種需要。測驗：是測量一個行為樣本的系統(tǒng)程序，即通過觀察少數(shù)具有代表性的行為或現(xiàn)象來量化描述人的心理特征，為了減少誤差，測驗在編制、施測、評分以及解釋等方面都必須遵循一套系統(tǒng)的程序。恩物：為了使兒童得到知識和發(fā)展各種能力，福祿貝爾設(shè)計了一套教具和教學法，取名“恩物”。實際上是幼兒園里做游戲時的玩具和材料，有利于培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造力和認真做事的習慣。

合作學習：是指學生為了完成共同的任務(wù)，有明確的責任分工的互助性學習。合作學習鼓勵學生為集體的利益和個人的利益而一起工作，在完成共同任務(wù)的過程中實現(xiàn)自己的理想。

教師專業(yè)化：是指教師在整個職業(yè)生涯中，通過專門訓練和終身學習，逐步習得教育專業(yè)的知識與技能并在教育專業(yè)實踐中不斷提高自身的從教素質(zhì)，從而成為教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長過程。

觀察學習：又稱替代學習、模仿學習。是通過學習對象的行為、動作，以及他們所引起的結(jié)果。觀察獲取信息，而后經(jīng)過學習主體的大腦進行加工、辨析、內(nèi)化，再將習得的行為在自己的動作、行為、觀念中反映出來的一種學習方法。包括注意、保持、復制和強化四個階段。《費里法案》：規(guī)定6-13歲為義務(wù)教育階段，初等教育和師范教育免費。學校不得設(shè)宗教課程等。該法案體現(xiàn)了法國教育義務(wù)、免費、世俗性的三原則。

知識：實質(zhì)是通過主客體的相互作用產(chǎn)生的，是客觀事物的特征和聯(lián)系，在人腦中能動的反映。安德森將知識分為陳述性知識和程序性知識。

程序性知識：是個人沒有有意識提取線索，只能借助某種作業(yè)形式間接推論其存在的知識。程序性知識是一套辦事的操作步驟，是關(guān)于“怎么辦”的知識。

學在官府：是西周教育制度的主要特征。奴隸主為了管理需要，制定法紀規(guī)章，由文字記錄并匯集成書，由官員掌握，這是“學術(shù)官守”的歷史現(xiàn)象。主要體現(xiàn)為官師合一和政教合一，學術(shù)和教育為官方所把持。在這種體制下，統(tǒng)治階級對教育高度壟斷，故而形成了學在官府，官守學業(yè)的局面。

城市學校：指在12、13世紀的西歐城市中，由代表新興市民利益的城市行政機關(guān)辦理的世俗性學校。其教育內(nèi)容除了宗教教育之外，注重對讀、寫、算的訓練，采用本族語言進修教學，同時還注重對職業(yè)技能的訓練。城市學校的出現(xiàn)，打破了教會對教育的壟斷，促進了城市經(jīng)濟的發(fā)展，為歐洲近代教育的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。《莫雷爾法案》：1862年，美國政府頒布了該法案，規(guī)定政府撥出一定的土地給各州，土地收入作為設(shè)立技術(shù)學院的基金，各州普遍成立農(nóng)工學院，又稱贈地學院。主要實施農(nóng)業(yè)和工藝機械教育，開創(chuàng)了美國高等教育為農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、為社會服務(wù)的傳統(tǒng)。《學制令》：是日本效仿法國教育制度頒布的近代第一個教育改革法令《學制令》。它確立了日本中央集權(quán)制的領(lǐng)導體制。是明治政府成立后所頒布的第一個教育法令，在日本教育史上具有重要意義，它的頒布被看成是日本近代教育的黎明。

素質(zhì)教育：是面向全體學生的教育、是全面發(fā)展的教育、是促進學生個性發(fā)展的教育、是以培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力為重點的教育。素質(zhì)教育與應試教育相對立，可以提高中華民族的整體素質(zhì)，提高綜合國力。是克服應試教育的弊端，深化教改的必然趨勢，有助于受教育者全面發(fā)展的落實。

第三篇：333教育綜合 名詞解釋

333教育綜合

教育學原理（名詞解釋）

學校教育：學校教育是由專職人員和專門機構(gòu)承擔的有目的、有系統(tǒng)、有組織的，以影響受教育學校教育者的身心發(fā)展為直接目標的社會活動。學校教育專指受教育者在各類學校內(nèi)所接受的各種教育活動，是教育制度的重要組成部分。一般來說，學校教育包括初等教育、中等教育和高等教育。教育目的：教育目的是把受教育者培養(yǎng)成為一定社會所需要的人的總要求，是學校教育所要培養(yǎng)的人的質(zhì)量規(guī)格。廣義的教育目的是指存在在于人的頭腦之中的對受教育者的期望和要求。狹義的教育目的是指國家提出的教育總目的和各級各類學校的教育目標，以及課程與教育等方面對所培養(yǎng)的人的要求。

教育：教育是一種培養(yǎng)人的活動。廣義上凡是增進人們的知識和技能，影響人們的思想品德的活動，都是教育。狹義上主要針對學校教育，指教育者根據(jù)一定的社會和階級的要求，遵循受教育者身心發(fā)展的規(guī)律，有目的、有計劃、有組織的對受教育者身心施加影響，把他們培養(yǎng)成為一定社會或階級所需要的人的活動。現(xiàn)代教育是教師為主導的，師生之間互動的交互過程。

教育學：教育學是以教育現(xiàn)象、教育問題為研究對象，歸納總結(jié)人類教育活動的科學理論與實踐，探索解決教育活動產(chǎn)生、發(fā)展過程中遇到的實際教育問題，從而揭示出一般教育規(guī)律的一門社會科學。教育是一門廣泛存在與人類社會生活中、有目的培養(yǎng)人才的活動，教育學的研究具有客觀性、必然性、穩(wěn)定性、重復性、現(xiàn)實性、辯證性、科學性。教學：教學是在一定的教育目的的規(guī)范下的，教師的教與學生的學共同組成的一種教育活動。在這一活動中，學生在教師有計劃的組織與引導下，能動的學習、掌握系統(tǒng)的科學文化基礎(chǔ)知識，發(fā)展自身的智能與體力，養(yǎng)成良好的品行與美德，逐步形成全面發(fā)展的個性。簡言之，教學乃是在教師引導下學生能動地學習知識以獲得個性發(fā)展的活動。教育制度：一個國家各級各類實施教育的機構(gòu)體系及其組織形式的規(guī)則。它包括互相聯(lián)系的兩個方面：一是各級各類教育機構(gòu)與組織；二是教育機構(gòu)與組織賴以存在和運行的規(guī)則，如各種相關(guān)的教育法規(guī)、規(guī)則、條例等。教育制度既有與其他社會制度相類似的性質(zhì)，又有其自身的特點。學校管理：是以育人為目的，是學校管理者通過一定的機構(gòu)和制度采用一不定期的手段和措施，帶領(lǐng)和引導師生員工，充分利用校內(nèi)校外的資源和條件，整體優(yōu)化學校教育工作，有效實現(xiàn)學校工作目的的組織活動。班級授課制：班級授課制是一種集體教育形式。它把一定數(shù)量的學生按年齡和已有的知識水平編成固定的班級，根據(jù)周課表和作息時間表，安排教師有計劃的向全班學生集體上課。在班級授課制中，同一個班的每個學生的學習內(nèi)容與形式必須一致，且開設(shè)的各門課程，特別在高年級，通常由具有不同專業(yè)知識的老師分別擔任。其注重集體化、同步化、標準化，長與向?qū)W生集體教學，但出于照顧學生的個別差異、對學生進行個別指導，不利于培養(yǎng)學生的興趣、特長和發(fā)展他們的個性。因此，隨著科學技術(shù)的迅猛發(fā)展和對創(chuàng)造性人才的日益迫切，20世紀初以來，許多國家的教育界人士都致力于班級授課制的改革。

學制：又叫學校教育制度：學校教育制度是現(xiàn)代教育制度的核心部分。是指一個國家各級各類學校的系統(tǒng)及其管理規(guī)則，它規(guī)定著各級各類學校的性質(zhì)、任務(wù)、入學條件、修業(yè)年限以及他們之間的關(guān)系。課程：簡單的說是指學校學生所應學習的學科總和及其進程和安排。課程有廣義和狹義之分，廣義的課程是指為了實現(xiàn)學校培養(yǎng)目標而規(guī)定的所有學科的總和，如小學課程、初中課程、高中課程。狹義的課程是指某一門課程，如語文課程。

學習策略：學習策略是指在學習過程中，學習者為了達到有效學習的目的的而采取的規(guī)則、方法、技巧及其調(diào)控方法的總和。其中，學習過程中用來進行信息加工上的策略稱為學習認知策略，用來調(diào)節(jié)學習控制過程，保障信息加工過程有效進行學習的策略則稱為學習監(jiān)控策略。

受教育者：受教育者是指在各種教育活動中從事學習的人，既包括學校中學習的兒童、青少年和青年，也包括各種形式的教育中的成人學生。受教育者既是教育的對象，又是學習的主體。教育活動是教育者和受教育者雙向互動的活動，受教育者也是構(gòu)成教育活動的基本要素，缺少這一要素，就無法構(gòu)成教育活動。如果沒有受教育者的積極參加，發(fā)揮其主觀能動性，教育活動將只是教育者的獨舞，不會有好的結(jié)果。

個人本位論：個人本位論者認為，教育目的應當由人的本性、本能需要來決定，教育的根本目的就是人的本性和本能的高度發(fā)展。個人本位論主要有以下幾點：（1）教育目的是根據(jù)個人的發(fā)展的需要來制定的，而不是根據(jù)社會的需要制定的（2）個人價值高于社會價值（3）人生來就有健全的本能，教育的基本職能就在于使這種本能不受影響的得到發(fā)展。個人本位論把個人的自身的需要作為制定教育目的的依據(jù)，在一定歷史條件下還是具有一定進步意義的。但在教育目的價值取向上，如果只強調(diào)個人需求與個性發(fā)展，而一味貶低和反對社會的需要和發(fā)展，則是片面及其錯誤的。

社會本位論：社會本位者認為，教育目的是由社會的需要所決定的，培養(yǎng)社會所需要的人就是教育要追求的根本目的，教育應該按照社會對個人的要求來設(shè)計。社會本位論主要有以下觀點：（1）個人的一切發(fā)展都有賴于社會，都受到社會的制約（2）教育除了滿足社會需要以外并無其他目的（3）教育的結(jié)果或效果是以其社會功能發(fā)揮的程度來衡量的。

人的發(fā)展：人的發(fā)展一般有兩種釋義。一種是把它與物種發(fā)展史聯(lián)系起來，將他看成是人類在地球上出現(xiàn)及其進化的過程，即人類的發(fā)展或進化；另一種更為通常的解釋是把它與個體發(fā)展聯(lián)系起來，將它看成是人類個體的成長變化過程。從這個層面上說，人的發(fā)展主要是隨著年齡的增長，個體蘊涵的潛能在社會實踐中不斷解放并轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實個性的過程，這是一種包含著量和質(zhì)、內(nèi)容和結(jié)構(gòu)的不斷變化的過程，是從簡單到復雜的演化過程。

活動課程：活動課程與學科課程相對立，它打破學科邏輯系統(tǒng)的界限，是以學生的興趣、需要、經(jīng)驗和能力為基礎(chǔ)，通過引導學生自己組織的有目的的活動系列而編制的課程。亦稱經(jīng)驗課程，或兒童中心課程。活動課程的思想可以溯源到法國自然主義教育思想家盧梭。19世紀末20世紀初，美國的杜威和克啵屈發(fā)揚了這一思想，杜威的課程為“經(jīng)驗課程”或“兒童中心課程”。

陶冶：陶冶是通過創(chuàng)設(shè)良好的生活情境，潛移默化地培養(yǎng)學生品德的方法。陶冶包括：人格感化、環(huán)境陶冶和藝術(shù)陶冶等。運用陶冶要注意以下幾點要求：（1）創(chuàng)設(shè)良好的情境；(2)與啟發(fā)誘導相結(jié)合(3)引導學生參與情境的創(chuàng)設(shè)。

知識：知識是認識的結(jié)果，是經(jīng)驗的有組織的信息系統(tǒng)，主要承載知識“是什么”的問題；知識是認識的過程，是求知的方法，主要指向“怎么用”知識的范疇，知識既是事實、經(jīng)驗的系統(tǒng)，更是人們對知識的分析、判斷、選擇和運用，知識在本質(zhì)上不是不變的真理，而是不斷更新或擴展的過程。

形成性評價：形成性評價是在教師教育教學過程中，為使教師的專業(yè)水平繼續(xù)提高、不斷獲取反饋信息，以便改進教學而進行的系統(tǒng)性評價。它是在教育教學活動中進行，目的是為了找出教師工作中的不足，為教師不斷改進教學提供依據(jù)。

教學評價：教學評價是對教學工作質(zhì)量所作出的測量、分析和評定。它以參與教學活動的科學理論與實踐，探索解決教育活動產(chǎn)生、發(fā)展過程中遇到的實際教育問題，從而揭示出一般教育規(guī)律的一門社會科學。教育是一種廣泛存在于人類社會生活中、有目的的培養(yǎng)人才的活動，教育學的研究具有客觀性、必然性、穩(wěn)定性、重復性、現(xiàn)實性、辯證性、科學性。講授法：講授法是指教師通過語言系統(tǒng)連貫的向?qū)W生傳授科學文化知識、思想觀念，促使他們的智能與品德發(fā)展的方法。講授法可分為講讀、講述、講解和演講四種。講授法的基本要求如下：（1）講授內(nèi)容要有科學性、系統(tǒng)性、思維性、啟發(fā)性、趣味性（2）要講究講授的策略和方式（3）要講究語言藝術(shù)。

教師的專業(yè)發(fā)展：教師專業(yè)化發(fā)展是指教師作為專業(yè)人員，在專業(yè)思想、專業(yè)能力等方面不斷發(fā)展和完善的過程，即使專業(yè)新手到專家型教師的過程。主要包括教師專業(yè)理想的建立、專業(yè)知識的拓展與深化、專業(yè)能力的提高、自我的形成。教師專業(yè)發(fā)展的途徑主要有：師范教育、教師發(fā)展學校、校本培訓（為了學校、基于學校、在學校中）、反思性教學和教師行動研究等。

義務(wù)教育：義務(wù)教育又稱強迫教育和免費義務(wù)教育，是根據(jù)法律規(guī)定，適齡兒童和青少年都必須接受，國家、社會、家庭必須予以保證的國民教育。其實質(zhì)是國家依照法律的規(guī)定對適齡兒童和青少年實施的一定年限的強迫教育的制度。其具有強制性、免費性、普及性的特點。我國義務(wù)教育法規(guī)定的義務(wù)教育年限為九年，這一規(guī)定符合我國國情，是適當?shù)摹?/p>

教學策略：教學策略是指在不同的教育條件下，為達到不同教學結(jié)果，依據(jù)教學的主客觀條件，特別是學生的實際，對所選用的教學順序、教學活動程序、教學組織形式、教學方法和教學媒體等的總體考慮所采用的手段和謀略，也就是說在教學策略是在教學的過程中，各個環(huán)節(jié)中使用的指導思想和方法。課程標準：課程標準是指在一定課程理論指導下，依據(jù)培養(yǎng)目標和課程方案以綱要形式編制的關(guān)于教學科目內(nèi)容、教學實施建議以及課程資源開發(fā)等方面的指導性文件。

分組教學:分組教學是指學生的能力或?qū)W習成績把他們分為水平不同的組進行教學。分組教學的類型主要有能力分組和作業(yè)分組。能力分組，是根據(jù)學生的能力發(fā)展水平來分組教學的，各組課程相同，學習年限則各不相同。作業(yè)分組，是根據(jù)學生的特點和意愿來分組教學的，各組學習年限相同，課程則各有不同。技能：技能是個體運用已有的知識經(jīng)驗，通過練習而形成的智力活動方式或軀體動作方式的復雜系統(tǒng)。技能的本質(zhì)是知識的運用，即程序性知識的運用。技能按其熟練程度可分為初級技能和技巧性技能。初級技能只表示“會做”某件事，而未達到熟練的程度。初級技能如果經(jīng)過有目的、有組織的反復練習，動作就會趨向自動化，而達到技巧性技能階段。

雙軌制：在18—19世紀的西歐，在社會政治、經(jīng)濟發(fā)展及特定的歷史文化條件影響下，由古代學校演變來的帶有等級特權(quán)痕跡的學術(shù)性現(xiàn)代學校和新產(chǎn)生的供勞動人民子女入學的群眾性現(xiàn)代學校，都得到了比較充分的發(fā)展，于是就形成了歐洲現(xiàn)代教育的雙軌學制，簡稱雙軌制：一軌自上而下，其結(jié)構(gòu)是大學（后來也包括其他高等學校）、中學（包括中學預備班）；另一軌從下而上，其結(jié)構(gòu)是小學（后來是小學和初中）及其后的職業(yè)學校（先是與小學相連的初等職業(yè)教育，后發(fā)展為和初中聯(lián)結(jié)的中等職業(yè)教育）。顯性課程：顯性課程亦稱“正式課程”“公開課程”“官方課程”。是指為實現(xiàn)一定的教育目標而正式列入學校教學計劃的各門學科以及有目的、有組織的課外活動。它按照編制的課表實施，是教材編輯、學校施教、學生學習和考核的依據(jù)之一。自我效能：自我效能是指人對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀判斷，它與自我能力感是同義的。一般來說，成功經(jīng)驗會增強自我效能，反復的失敗會降低自我效能。非智力因素：非智力因素主要是培養(yǎng)學生的意志力、道德修養(yǎng)、克服困難的勇氣和能力及自信、自立、自強的良好心理素質(zhì)等。在教育過程中，非智力因素的培養(yǎng)和智力因素的培養(yǎng)同等重要，教育既要“解惑”更要“授道”，注重的應是學生的綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，而不僅僅是智力水平。同時，在未來社會中，有創(chuàng)造力的人往往并不單純表現(xiàn)在會考高分上，培養(yǎng)創(chuàng)造力比培養(yǎng)學生考高分重要的多。充分發(fā)掘?qū)W生的非智力因素，學會期待，學會欣賞他們潛在的價值。教育內(nèi)容：教育內(nèi)容是為實現(xiàn)教育目的，在教育活動過程中經(jīng)過選擇而傳授給學生的知識技能、思想觀點、行為習慣等的總和。它包括對學生進行德、智、體、美、勞等各育以及態(tài)度、方法價值觀等的內(nèi)容。我國社會主義的教育內(nèi)容，是根據(jù)社會主義的教育目的和各級各類學校的培養(yǎng)目標，以及受教育者的身心發(fā)展特點來確定。

德育：廣義的德育是指所有有目的、有計劃的對社會成員在政治、思想與道德等方面施加影響的活動，包括社會德育、社區(qū)德育、學校德育和家庭德育等方面。

狹義的德育專指學校德育。學校德育是指教育者按照一定的社會或階級要求，有目的、有計劃、有系統(tǒng)的對受教育者施加思想、政治道德等方面的影響，并通過受教育者積極的認識、體驗與踐行，以使其形成一定社會與階級所需要的品德的教育活動，即教育者有目的地培養(yǎng)受教育者品德的活動。

美育：即培養(yǎng)學生正確的審美觀點，發(fā)展他們感受美，鑒賞美和創(chuàng)造美的能力的教育。美育主要包括藝術(shù)美、自然美、社會美、科學美。美育要通過各種藝術(shù)以及自然界和社會生活中美好的事物來進行。通過藝術(shù)進行的美育就是藝術(shù)教育。在人的全面發(fā)展教育中，美育占有重要位置。

智育：智育是授予學生系統(tǒng)的科學文化知識、技能和發(fā)展智力的教育。它能夠幫助學生認識自然規(guī)律、社會規(guī)律，提高分析和解決問題的能力，掌握從事社會主義現(xiàn)代化建設(shè)和各種社會工作的實際本領(lǐng)。所以，智育也是全面發(fā)展教育的重要組成部分。

綜合課程：綜合課程又叫廣域課程，它采取合并相關(guān)學科的辦法，減少教學科目，把幾門學科的教學內(nèi)容組織在一門綜合學科之中。根本目的：克服學科課程分科過細的缺點，加強教學內(nèi)容與社會生活的連系。優(yōu)點：有利于學生概要的掌握科技文化常識，開闊視野，對自然界和人類社會的過程形成一個全面、完整的表象；不僅是科學發(fā)展、學習方法改革的需要，而且是學生未來就業(yè)的需要。缺點：忽視每門學科都有其自身的邏輯和結(jié)構(gòu)，若組成不當，容易導致“大雜燴”；在實施過程中也存在著教材編寫、師資等問題。

校本課程：是以學校為本的課程，是為了學校的課程，是指學校在黨的方針政策、國家和地方課程計劃的指導下，以明確而獨特的辦學教育哲學為指導思想，以進一步提高學校的教育教學質(zhì)量為導向，在對地方、學校和學生的需求進行系統(tǒng)評估的基礎(chǔ)上，充分利用當?shù)厣鐣蛯W校的課程資源，通過自行探討、設(shè)計或與研究人員或其他力量合作等方式編制的多樣性的、可供學生選擇的課程，是對國家課程和地方課程的重要補充，是國家和地方課程計劃中不可缺少的重要組成部分。教育先行：教育先行就是要求教育要面向未來，使教育在適應現(xiàn)存生產(chǎn)力和政治經(jīng)濟發(fā)展水平的基礎(chǔ)上，適當超前于社會生產(chǎn)力和政治經(jīng)濟的發(fā)展，其中一是教育投資增長速度應當超過經(jīng)濟增長速度；二是在人才在培養(yǎng)上要兼顧社會主義現(xiàn)代化建設(shè)近期與遠期的需要，目標、內(nèi)容等方面適應超前。

國家課程：從課程開發(fā)的主體來看，可以將課程分為國家課程、地方課程和校本課程。國家課程亦稱“國家統(tǒng)一課程”，它是自上而下由中央政府負責編制、實施和評價的課程。一般來說，中央集權(quán)的國家比較強調(diào)課程的統(tǒng)一性，較多的推廣國家課程，而地方分權(quán)的國家比較強調(diào)課程的多樣性，較多的推廣地方課程、校本課程。現(xiàn)在，越來越多的國家政府已經(jīng)認識到，雖然國家課程和地方課程、校本課程是不同的課程形式，但它們之間是相輔相成、互為補充的關(guān)系。在推廣國家課程的同時，應該允許開發(fā)一定比例的地方課程、校本課程。而推行地方課程、校本課程的學校，也不應該貶低或排斥國家課程。校長負責制：校長負責制是指校長受上級政府主管部門的委托，在黨支部和教代會的監(jiān)督下，對學校進行全面領(lǐng)導和負責的制度。在這一領(lǐng)導體制中，校長是學校行政系統(tǒng)的最高決策者和指揮者，是學校的法人代表，他對外代表學校，對內(nèi)全面領(lǐng)導和管理學校的教育、教學、科研和行政工作。

因材施教：是指教師要從學生的實際情況、個別差異出發(fā)，有的放矢地進行有差別的教學，使每個學生都能揚長避短，獲得最佳發(fā)展。因材施教原則是學生身心發(fā)展客觀規(guī)律在教學中的反映，也是辯證唯物主義實事求是思想作風在教學中的體現(xiàn)。學生身心發(fā)展在一定階段既有共同的特征，又有個別差異。教學中只有針對學生的共同特征和個性差異施教，才能收到理想成果。只有因材施教才能揚長避短，把他們培養(yǎng)成為社會上各種有用的和杰出的人才，貫徹因材施教原則的基本要求是：針對學生的特點進行有區(qū)別的教學；采取有效措施使有才能的學生得到充分的發(fā)展。

社會流動功能：教育的社會流動功能是指社會成員通過教育的培養(yǎng)、篩選與提高，能夠在不同的社會區(qū)域、社會層次、職業(yè)崗位、科層組織之間轉(zhuǎn)換、調(diào)整與變動，以充分發(fā)揮其個性特長，展現(xiàn)其智慧才能，實現(xiàn)其人生抱負。教育的社會流動功能，按其流向可分為橫向流動功能與縱向流動功能。課程目標：在廣義上的課程目標的涵義定位于教育內(nèi)部的教育與學生的關(guān)系，是一個比較大的視角，涵蓋面是全層次的。它即是教育意圖，包含了“教育方針”、“教育目的”、“培養(yǎng)目標”、“課程教學目的”和“教學目標”，而教學目標又包含年級教學目標、單元教學目標和課時教學目標。在狹義上的課程目標的涵義定位于教育內(nèi)部的教育與學生的關(guān)系，是一個相對狹窄而具體化的視覺，它的涵蓋面是特定的，主要指“教育目標”。在狹義上，課程目標不包含“教育方針”只包含“教育目的”、“培養(yǎng)目標”、“課程教學目的”和“教學目標”。課程計劃：是課程設(shè)置的總體規(guī)劃和課程安排的具體形式。是根據(jù)教育目的和不同層次及類型學校的培養(yǎng)目標，由教育主管部門制定的有關(guān)學校教育教學工作的指導性文件。教學組織形式：是指為完成特定的教學任務(wù)，教師和學生按一定要求組合起來進行活動的結(jié)構(gòu)。在教學史上先后出現(xiàn)的影響較大的教學組織形式有個別教學制、班級上課制、分組教學制和道爾頓制等。

學科課程：是課程類型的一種，又稱為分科課程，它以有組織的學科內(nèi)容作為課程組織的基礎(chǔ)。學科課程有悠久的歷史，中國古代的“六藝”和歐洲古希臘的“七藝”都可以是最早的學科課程。

教學過程：是教師有目的、有計劃地引導學生能動地進行認識活動，自覺調(diào)節(jié)自己的興趣和情感，掌握文化科學基礎(chǔ)知識與基本技能，以促進學生德、智、體、美、勞全面發(fā)展，并為學生奠定科學世界觀基礎(chǔ)的活動過程。教育目標：是指教學活動實施的方向和預期達成的結(jié)果，是一切教學活動的出發(fā)點和最終歸宿，它既與教育目的、培養(yǎng)目標相聯(lián)系，又不同于教育目的和培養(yǎng)目標。

教育民主化：首先是指教育機會均等，包括入學機會的均等，教育過程中享有教育資源機會的均等和教育結(jié)果的均等；其次是指師生關(guān)系的民主化；再次是指教育活動、教育方式、教育內(nèi)容等的民主化，為學生提供更多的自由選擇的機會。創(chuàng)新教育：就是以培養(yǎng)人們創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力為基本價值取向的教育。其核心是在普及九年義務(wù)教育的基礎(chǔ)上，在全面實施素質(zhì)教育的過程中，為迎接知識經(jīng)濟時代的挑戰(zhàn)，著重研究與解決在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域如何培養(yǎng)中小學生的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的問題。過度教育：指由于過分擴張教育，中等、高等教育畢業(yè)生數(shù)量的快速增長開始超過勞動力市場的實際需求，受教育勞動力面臨著知識失業(yè)，或者從事了與學歷不匹配的工作，結(jié)果導致收入下降，教育資源被浪費了。也指施教者所實施的教育超過了學生身心全面健康成長的需要，具體表現(xiàn)為教育內(nèi)容、方法等超出了社會對同齡人的普遍要求，超出了學生生理、心理成熟程度及現(xiàn)有知識經(jīng)驗水平；主觀方面指：教育超出了學生的興趣、志向等。社會助長：是人們在完成簡單任務(wù)或熟練任務(wù)時，如果有觀察者在場（觀眾效應），或者有競爭者（合作者效應），將會激發(fā)起優(yōu)于獨處時的表現(xiàn)的傾向。但是對于復雜任務(wù)或不熟練任務(wù)，情況則相反，常會出現(xiàn)表現(xiàn)較次的情形。對于人類，關(guān)心他人意見者，以及在不認識觀眾的情形下，這種效應表現(xiàn)得最為強烈。素質(zhì)教育：是一種以提高受教育者諸方面素質(zhì)為目標的教育模式，它重視人的思想道德素質(zhì)、能力培養(yǎng)、個性發(fā)展、身體健康和心理健康教育，與應試教育相對應。也就是說素質(zhì)教育是以全面提高全體學生的基本素質(zhì)為根本目的的教育；素質(zhì)教育要依據(jù)社會發(fā)展和人的發(fā)展的實際需要；在某種意義上，素質(zhì)使人聯(lián)想到潛能。這些定義都主張充分開發(fā)智慧潛能；不僅主張智慧潛能的充分開發(fā)，而且主張個性的全面發(fā)展，重視心理素質(zhì)的培養(yǎng)。班主任的基本工作任務(wù)：依據(jù)我國教育目的和學校的教育任務(wù)，協(xié)調(diào)來自各方面對學生的要求與影響，有計劃地組織全班學生的教育活動，做好學生的思想教育工作，并對他們的學習、勞動、工作、課外活動和課余生活等全面負責，把班培養(yǎng)成為積極向上的集體，使每個學生在德、智、體、美等方面都得到充分的發(fā)展，形成良好的個性。

研究性學習：研究性學習是以“培養(yǎng)學生具有永不滿足、追求卓越的態(tài)度，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、從而解決問題的能力”為基本目標；以學生從學習生活和社會生活中獲得的各種課題或項目設(shè)計、作品的設(shè)計與制作等為基本的學習載體；以在提出問題和解決問題的全過程中學習到的科學研究方法、獲得的豐富且多方面的體驗和獲得的科學文化知識為基本內(nèi)容；以在教師指導下，學生自主采用研究性學習方式開展研究為基本的教學形式的課程。角色扮演法：角色扮演就是使個人暫時置身于他人的社會位置，并按這一位置所要求的方式和態(tài)度行事，以增進個人對他人社會角色及自身原有角色的理解，從而有效地履行自己的角色的技術(shù)方法。

教學方法:教學方法是教師和學生為了實現(xiàn)共同的教學目標，完成共同的教學任務(wù)，在教學過程中運用的方式與手段的總稱。教學方法論由教學方法指導思想、基本方法、具體方法、教學方式四個層面組成。教學方法包括教師教的方法（教授法）和學生學的方法（學習方法）兩大方面，是教授方法與學習方法的統(tǒng)一。教授法必須依據(jù)學習法，否則便會因缺乏針對性和可行性而不能有效地達到預期的目的。但由于教師在教學過程中處于主導地位，所以在教法與學法中，教法處于主導地位。

中國教育史（名詞解釋）

六藝：西周學校以六藝為基本教育內(nèi)容。六藝之中，禮，樂，射，御作為“大藝”，是大學的課程；書，數(shù)作為“小藝”，是小學的課程。

禮樂教育是六藝教育的中心。禮的內(nèi)容極廣，涉及政治、倫理、道德、禮儀各個領(lǐng)域。樂教是當時的藝術(shù)教育，包括詩歌、音樂和舞蹈，蘊涵多種教育因素。射，指射箭的技術(shù)訓練。于，指駕馭馬拉戰(zhàn)車的技術(shù)訓練。書，指文字書寫。數(shù)，指算法。西周的教育內(nèi)容可以總稱為六藝教育，它是西周教育的特征和標志。六藝教育包含多方面的教育因素。它既重視思想道德，也重視文化知識；既注意傳統(tǒng)文化，也注意實用技能；既重視文事，也重視武備；既要符合禮儀規(guī)范，也要求內(nèi)心情感修養(yǎng)。六藝教育傳統(tǒng)對后世封建社會的教育產(chǎn)生了深刻的影響。中體西用：洋務(wù)運動的過程實質(zhì)上是一場對近代西方文明成果的移植過程。如何解決“西學”與中國固有文明之間的關(guān)系，洋務(wù)派提出了經(jīng)典的方案就是“中體西用”，在中學的主導下肯定西學的輔助作用和器用價值。

從19世紀60年代末開始，有人用“主輔”、“本末”、“體用”這些中國文化固有的范疇來表達中學和西學二者之間的主次問題。1861年，馮桂芬在《采西學議》中寫道：“如果中國之倫常名教為原本，輔以諸國富強之術(shù)，不更善之善者哉？”到19世紀90年代，發(fā)表類似觀點的人越來越多，而表達方式越來越明確，并逐漸定型為“中學為體，西學為用”。直到1898年春，張之洞撰寫《勸學篇》，圍繞“舊學為體，西學為用”的主旨集中闡述，形成了一個比較完整的思想體系。

京師同文館：鴉片戰(zhàn)爭以來，清政府在外事活動中，由于語言文字的隔閡，所受外交損失極大，為了應付外交的迫切需要，培養(yǎng)本國外交人員和翻譯人員。奕?1862年上奏開設(shè)外國語學校，其他洋務(wù)派也有類似要求，同年，清政府在北京開辦京師同文館，這是第一所洋務(wù)學堂。

京師大學堂：京師大學堂是北京大學和北京師范大學的前身，是當時中國的最高教育行政機關(guān)。京師大學堂具有重要的意義，并受到舉國關(guān)注，但由于清廷的腐敗，政府并沒有對大學堂給予充分的投入。京師大學堂是中國近代史上第一所國立綜合性大學，它既是全國最高學府，又是國家最高教育行政機關(guān)，統(tǒng)轄各省學堂。

1922年新學制：1922年11月1日以大總統(tǒng)令頒布了《學校系統(tǒng)改革案》這就是1922年的“新學制”，或稱“壬戌學制”，因其采用美國式中小學六三三分段法，又稱“六三三學制”。該學制根據(jù)兒童身心發(fā)展規(guī)律劃分教育階段，小學年限為6年，初中與高中分別為3年，其中中等教育是新學制的精髓。新學制的頒布和實施，標志著中國資產(chǎn)階級新教育制度的確立，標志著中國近代以來的學制體系建設(shè)的基本完成。

有教無類：對于有教無類的原意來歷有不同理解，關(guān)鍵在于對類作何解釋。一般認為有教無類的意思是：不分貧賤富貴和種族，人人都可以入學受教育。孔子的教學實踐切實的貫徹了這一辦學方針，他的弟子來自各個諸侯國，分部地區(qū)較廣；弟子成分復雜，出身于不同的階級和階層，大多數(shù)出身于平民。有教無類作為私學的辦學方針，與貴族官學的辦學方針相對立，它打破了貴賤、貧富和種族的界限，打破了貴族對學校教育的壟斷，把受教育的范圍擴大到平民，這是歷史性的進步，有利于中華民族文化的發(fā)展。

學在官府：學在官府，是西周教育制度的主要特征。奴隸主貴族為了管理需要，制定法紀規(guī)章，由文字記錄匯集成專書，由官員掌握，這是學術(shù)官守的歷史現(xiàn)象，因為官府有學而民間私家無學術(shù)，只有到官府之中才有可能學習專門知識，這就是學在官府。這種歷史現(xiàn)象的形成源自于西周的生產(chǎn)水平和社會制度。其一，為官有書，而民間無書。限于西周時期的生產(chǎn)力水平，只有官府才有制作書冊的財力和人力。其二，唯官有器，而民無器。禮、樂、舞、射是西周教育的重要內(nèi)容，學習這些學科需要器物設(shè)備和實際演習，只有官府才具備條件。其三，唯官有學，而民無學。由于學術(shù)官守，為官之人，學有專守，不傳他人，只教其子。子人官府，各從父學，造成了學術(shù)壟斷。

學記：學記是《禮記》中的一篇，是中國古代最早的一篇專門論述教育、教學問題的論著，因此，有人認為它是“教育學的雛形”。學記承襲了先秦儒家的一貫思想，把教育視為政治的最佳手段。“建國君民，教學為先”，“君子如欲化民成俗，其必由學乎”。實現(xiàn)良好政治的最佳途徑是“化民成俗”，即興辦學校，推行教育，培育人才，以教化人民遵守社會秩序，養(yǎng)成良風美俗。教育對個體的發(fā)展也起到作用：“玉不琢，不成器；人不學，不知義”。教育通過對人有目的、有計劃的培養(yǎng)，使每個人都形成良好的道德和智慧，懂得去維護國家利益和社會安定。

監(jiān)生歷制：明洪武五年規(guī)定，國子監(jiān)生學習到一定年限，分撥到政府各部門“先行吏事”史稱“監(jiān)生歷事”。監(jiān)生吏事的具體時間不相同，并有考核辦法。明朝統(tǒng)治者選派監(jiān)生吏事，起因是為了彌補明初官吏的不足，然而監(jiān)生通過吏事，可以較廣泛的接觸實際，獲得從政的實際經(jīng)驗，有利于他們的成長。因此，明朝監(jiān)生吏事制度，可視為中國古代大學的教學實習制度。不過，此制實習到后來，監(jiān)生日增，吏事冗濫，已徒具形式，失去了其積極意義。稷下學宮：稷下學宮，又稱稷下之學，戰(zhàn)國時期田齊的官辦高等學府，始建于齊桓公。稷下是齊國國都城門，位于齊國國都淄博稷門附近。齊國的稷下學宮：（1）性質(zhì)：官家操辦私家主持；是一所集講學、論著、育才活動為一體的并兼有咨政、議政作用的高等學府（2）特點：學術(shù)自由；“不治而議論”，尊重和優(yōu)待知識分子；自由辯論；學無常師；在學生管理上制定了歷史上第一個學生守則《弟子職》。朱子讀書法：朱子讀書法是古代最有影響的讀書方法論，為宋代理學家朱熹的學生匯集他的訓導概況歸納出來的，共六條：循序漸進、熟讀精思、虛心涵泳、切己體察、著緊用力、居敬持志。朱子讀書法是我國古代最系統(tǒng)的讀書法，集古代讀書法之大成，值得認真研究和思考。

三舍法：三舍法是王安石改革太學時的一條重要措施，主要內(nèi)容是：將太學生分為上舍、風舍、外舍三等。在一定的年限及條件下，外舍生得升入內(nèi)舍，內(nèi)舍生得升入上舍。上舍生考到上舍上等可立即授官；考到上舍中等免解試和省試，可直接參加科舉考試的最后一級考試—殿試；考到上舍下等免解試，可直接參加中央省試。三舍法是在太學內(nèi)部建立起來的嚴格考試制度，有利于調(diào)動學生學習的積極性，提高太學的教學質(zhì)量；同時又把上舍考試與科舉考試結(jié)合起來，融養(yǎng)士與取士與太學，提高了太學的地位。三舍法是對中國古代大學管理制度的一項創(chuàng)新，不僅對宋朝的學校教育產(chǎn)生了積極影響，而且對后世也有深遠影響。

鴻都門學：鴻都門學創(chuàng)辦于東漢靈帝光和元年，因校址位于洛陽的鴻都門而得名。鴻都門學在性質(zhì)上屬于一種研究文學藝術(shù)的專門學校，是宦官為抵抗官僚勢力而辦。鴻都門學在教育上具有獨特的意義。首先，它打破了儒學獨尊的教育傳統(tǒng)，以社會生活所需要的詩賦書畫作為教育內(nèi)容，這是教育的一大變革。其次，鴻都門學是一種專門學校，作為一種辦學的新形式，為后代專門學校的發(fā)展提供了經(jīng)驗。同時，它也是世界上最早的文學藝術(shù)專門學校。蘇湖教法：北宋學者胡瑗在主持蘇州郡學、湖州州學時，改變傳統(tǒng)教法，創(chuàng)立了一種新的教學制度，即在學校內(nèi)分設(shè)經(jīng)義齋和治事齋，分齋教學。經(jīng)義齋選擇學習儒家經(jīng)義；治事齋又稱治道齋，分為治兵、治民、水利、算數(shù)等學科，學生可選擇其中一科為主修，另選一科為輔修。兩齋的培養(yǎng)目標不同，經(jīng)義齋以培養(yǎng)比較高級的統(tǒng)治人才為目標；治事齋是為了造就在某一方面有專長的技術(shù)、管理人才。這種教法史稱“蘇湖教法”或“分齋教學”。胡瑗創(chuàng)立的分齋教學制度，在中國教學制度發(fā)展史上第一次按照實際需要，在同一學校中實行分科教學；實用學科正式納入官學教學體系中，取得了與儒家經(jīng)學同等的地位；治事齋學生治一事，又兼攝一事，開主修和副修制度的先聲。

教學做合一：首先，要“在勞力上勞心”做到“手腦雙揮”。其次，懂得行動是知識的來源。再次，要求做到“有教先學”和“有學有教”，即：教人者先教己，教人者還要“為教而學”；即知即傳。最后，反對入注式教學法。活教育：1.活教育的目的：“做人，做中國人，做現(xiàn)代中國人”；“做人”是活教育最為一般意義的目的；“做中國人”意味著要愛護這塊生養(yǎng)自己的土地，愛自己國家長期延續(xù)的光榮歷史，愛與自己共命運的同胞；對于“做現(xiàn)代中國人”，陳鶴琴則賦予它五方面的要求（要有健全的身體、要有建設(shè)的能力、要有創(chuàng)造的能力、要能夠合作、要服務(wù)）2.活教育的課程論是從大自然大社會出發(fā)，讓學生直接去學習（大自然大社會都是活教材，即讓兒童在與自然社會的直接接觸中，在親身觀察中獲取經(jīng)驗和知識）；又具體將活教育課程分為五類（兒童健康、社會、自然、藝術(shù)、文學活動）3.活教育的教學論，“做中教，做中學，做中求進步”是活教育教學方法的基本原則；重視室外活動，著重于生活的體驗，以實物為研究對象以書籍為輔助的參考；依據(jù)兒童心理學和教育學原理及自己的經(jīng)驗，提出了17條活教育的教學原則4.活教育的教學原則分為四個步驟為實驗觀察、閱讀思考、創(chuàng)作發(fā)表和批評研討。生活教育：是陶行知教育思想的核心，包括三個基本命題：（1）生活即教育：首先，生活含有教育的意義；其次，實際生活是教育的中心；再次，生活決定教育，教育改造生活（2）社會即學校：一方面，社會含有學校的意味，另一方面，學校含有社會的意味（3）教學做合一：首先，要“在勞力上勞心”做到“手腦雙揮”。其次，懂得行動是知識的來源。再次，要求做到“有教先學”和“有學有教”。從思想背景上來說，生活教育理論深受杜威實用主義教育思想的影響。生活教育理論也是在批判傳統(tǒng)教育的過程中發(fā)展起來的，目的是要擺脫傳統(tǒng)“讀死書，死讀書，讀書死”的教育。

外國教育史（名詞解釋）

騎士教育：騎士教育是中世紀世俗教育的一種主要形式，以培養(yǎng)當時封建制度中騎士階層的成員為目的。它是一種特殊形式的家庭教育，并無專設(shè)的教育機構(gòu)，也沒有專職的教育人員。騎士教育分三個階層：家庭特殊階段；侍童教育階段；侍從教育階段。他們重點學習騎士七藝，即騎馬、游泳、投槍、擊劍、打獵、弈棋和吟詩。騎士教育旨在訓練保護封建主世俗利益的武夫，其內(nèi)容注重宗教道德品質(zhì)，以養(yǎng)成軍事征戰(zhàn)能力為主要目的，文化知識極為匱乏。

蘇格拉底方法：蘇格拉底方法也稱問答法，產(chǎn)婆術(shù)。在蘇格拉底看來，教師教學的過程就像是產(chǎn)婆把胎兒從母親的肚里接生出來一樣，即思想之接生過程，所以稱為產(chǎn)婆術(shù)。產(chǎn)婆術(shù)過程分為四步：諷刺—教師以無知的面目出現(xiàn)，通過巧妙的連續(xù)提問，使學生意識到自己原有觀點的混亂和矛盾，承認自己的無知；助產(chǎn)—教師進一步啟發(fā)、引導學生，使學生通過自己的思考，得出結(jié)論或答案；歸納—從各種具體事物中找到事物一般共性和本質(zhì)；定義—把個別事物歸入一般概念，得到關(guān)于事物的普遍概念。

終身教育：終身教育是20世紀50年代中期產(chǎn)生于法國的一種基于理論，60年代后在世界上得到了廣泛的傳播。終身教育的主要代表人物是法國成人教育理論家和活動家朗格郎。終身教育理論的觀點主要有：（1）教育應該能夠在每一個人需要的任何時刻以最好的方式提供必需的知識和技能。（2）終身教育包括了教育的各個方面、各項內(nèi)容，從一個人出身的那一刻起一直到生命終結(jié)時為止的不間斷的發(fā)展，包括一切正規(guī)教育、非正規(guī)教育以及非正式教育，也包括了在教育發(fā)展過程中的各個階段之間的緊密而有機的內(nèi)在聯(lián)系。（3）終身教育是現(xiàn)代社會的需要；終身教育沒有固定的內(nèi)容和方法；終身教育是未來教育發(fā)展的戰(zhàn)略，對于實現(xiàn)教育機會均等和建立學習化社會有積極意義。新教育運動：新教育運動是指19世紀末20世紀初在歐洲興起的教育改革運動，又稱新教育運動。它最初開始于19世紀80年代末的英國，以后擴展到歐洲其他國家如德國、法國、瑞士、比利時、荷蘭和奧地利等國。主要內(nèi)容是在教育目的、內(nèi)容、方法上建立與舊式的傳統(tǒng)學校完全不同的新學校，作為新教育的“實驗室”。新教育運動初期的代表人物有英國教育家雷迪、德國教育家里利茨和法國教育家德莫林等人。進入20世紀，新教育的著名代表人物有愛倫-凱、德可樂利、羅素、懷特海和沛西-能等人。道爾頓制：道爾頓制是美國進步主義教育家帕克赫斯特針對班級授課制的弊端創(chuàng)始的一種個別教學制度。主要內(nèi)容包括以下幾點：（1）在學校里廢除課堂教學，廢除課程表和年級制，代之以“公約”或合同式的學習（2）將各教室改為各科作業(yè)室或?qū)嶒炇遥磳W科的性質(zhì)陳列參考書和實驗儀器，供學生學習使用。各作業(yè)室配有該科教師一人負責指導學生（3）用表格法來了解學生的學習進度，既可增強學生學習的動力，也可使學生管理簡單化。道爾頓制的兩個重要原則是自由和合作。要使兒童自由學習，允許他們根據(jù)自己的需要安排學習，養(yǎng)成獨立工作的能力。它還強調(diào)師生之間、學生之間的合作，以培養(yǎng)學生的社會意識。導生制：貝爾-蘭開斯特制又稱導生制。由英國傳教士貝爾和蘭開斯特所創(chuàng)。其目的是為了解決英國近代教育大發(fā)展背景下師資匱乏的問題。其基本方法是教師先在學生中選擇一些年齡較大、學習成績好的學生充當導生，教師先對導生進行教學。然后由他們?nèi)ソ唐渌麑W生。采用這種教學方式，學生的數(shù)額可大大增加，在一定程度上緩解了教師奇缺的壓力。因此，它一度受到人們的歡迎，在英國風行三十余年，并流傳到法、德、美、瑞士等國家。采用這種方法。不可避免的造成教育質(zhì)量下降，因此，它最終被人們拋棄。

城市學校:城市學校是為新興市民階層子弟開辦的學校的總稱，包含不同種類、不同規(guī)模的學校。城市學校內(nèi)部雖然在課程設(shè)置、教師成分、學習年限等方面各不相同，但與傳統(tǒng)學校相比，城市學校作為一種新的學校類型也具有一些共同的特點。在領(lǐng)導權(quán)上，由市政當局管理。從城市學校的歸屬上看，基本上屬于世俗性質(zhì)。從內(nèi)容上看，城市學校強調(diào)世俗知識。從培養(yǎng)目標上看，城市學校具有一定的職業(yè)訓練的性質(zhì)。

總之，城市學校是適應生產(chǎn)的發(fā)展、市民階層的利益需要而出現(xiàn)的新型學校，其出現(xiàn)標志著新興工商業(yè)階級的要求和力量。它打破了教會對學校教育事業(yè)的獨占權(quán)。

要素教育論：要素主義教育—代表人物柯南特、巴格萊、里科弗、貝斯特，1938年“要素主義者促進美國教育委員會”的成立是要素主義教育形成的標志。它主張：（1）把人類文化的共同要素作為學校教育的核心（2）教育過程是一個訓練智慧的過程（3）強調(diào)學生在學習上必須努力和專心（4）強調(diào)教師在教育教學中的核心地位。

恩物：恩物是福祿培爾為兒童精心設(shè)計的游戲材料和教學用品，也即玩具。恩物能發(fā)展兒童的創(chuàng)造力和想象力，并可進一步發(fā)展“整體”和“部分”的概念，真正的恩物應該滿足三個條件：（1）能使兒童理解周圍世界，又能表達他對于這個客觀世界的認識（2）每種恩物應包含一切前面的恩物，并應預示后面的恩物（3）每種恩物本身應表現(xiàn)為完整的有秩序的統(tǒng)一觀念：整體由部分組成，部分可形成有秩序的整體。《莫雷爾法案》：1862年，林肯總統(tǒng)批準了議員莫雷爾提議的莫雷爾法。該法案規(guī)定，聯(lián)邦政府按各州國會的議員人數(shù)，撥給每位議員三萬英畝土地，各州應將增地收入開辦或資助農(nóng)業(yè)和機械工藝學院。大多數(shù)州都將增地收入用來創(chuàng)辦農(nóng)工學校或在原有的大學內(nèi)附設(shè)農(nóng)工學院，農(nóng)工學院的發(fā)展開創(chuàng)了高等教育為工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)為服務(wù)的方向，改變了高等教育重理論輕實踐的傳統(tǒng)。在《莫雷爾法案》的影響下，美國州立農(nóng)工學院興起，促進了美國高等教育的發(fā)展，形成了美國高等教育的社會服務(wù)特性。

赫爾巴特四段教學法：根據(jù)赫爾巴特的主張，統(tǒng)覺過程的完成大體上可以有三個環(huán)節(jié)：感官的刺激、新舊觀念的分析和聯(lián)合、統(tǒng)覺團的形成。于此相應，他提出三種不同的教學方法：單純的提示教學、分析教學和綜合教學，這三種教學方法之間的聯(lián)系，就產(chǎn)生了教學過程。他提出的教學形式階段，實際上就是課堂教學的完整過程，是一個包括教學方法、教學形式等在內(nèi)的規(guī)范化的教學程序。

他認為，興趣活動可劃分為四個階段：注意、期待、要求、行動。兒童在學習活動中的思維狀態(tài)主要有兩種：專心和審思。在此基礎(chǔ)上，提出了教學形式階段論。有以下四個階段：（1）明了：當一個表象由自身的力量突出在感官前，興趣活動對它產(chǎn)生注意，這時學生處于靜止的專心活動，教師通過運用直觀教具和講解的方法，進行明確的提示，使學生獲得清晰的表象，以作好觀念的聯(lián)合，即學習新知識的準備。（2）聯(lián)合：由于表象的產(chǎn)生并進入意識，激起原有觀念活動，因而產(chǎn)生新舊觀念的聯(lián)合，但又尚未出現(xiàn)最后的結(jié)果，這是，興趣活動處于獲得新觀念的期待狀態(tài)，教師的任務(wù)是與學生無拘束的談話，運用分析的教學方法。（3）系統(tǒng)：新舊觀念最初形成的聯(lián)系并不有序，因而需要對前一階段由專心活動得到的結(jié)果進行審思，興趣活動處于要求階段，需要用綜合的教學方法，使新舊觀念的聯(lián)合系統(tǒng)化，從而獲得新的概念。（4）方法：新舊觀念的聯(lián)合形成后需要進一步鞏固和強化，這就要求學生自己進行活動，通過聯(lián)系鞏固新習得的知識。

他的教學形式階段論是在嚴格按照心理學過程規(guī)律基礎(chǔ)上，對教學過程中的一切因素和活動進行高度抽象，以建立一種明確的和規(guī)范化的教學模式。在這個意義上講，不僅反映了人類對教學過程和教學活動本質(zhì)的發(fā)展，而且具有廣泛的實踐意義。但也因機械化傾向遭到人們的批評。

泛智論:夸美紐斯在總結(jié)前人教育思想的基礎(chǔ)上，進行了深入研究，提出了“泛智論”。其所認為的泛智論是一種包括所有科學的統(tǒng)一的、包羅萬象的科學和藝術(shù)。“泛智論”的集中體現(xiàn)是把一切事物交給一切人。夸美紐斯強調(diào)構(gòu)建一個包羅萬象的知識體系，把一切知識領(lǐng)域的精粹的總和灌輸給每個人，使每個人都能掌握對生活有用的知識。正是基于此想法，夸美紐斯有著“人人均應受教育”、“人人必須學習一切”的主張。他認為每個人都應該有接受教育的機會，都應該學習一切最重要的知識，所以主張所有兒童不分性別，不分富貴貧賤，都應進學校。《初等教育法》：1870年《初等教育法》又稱（福斯特法）是英國政府在1870年頒布的關(guān)于推行普及義務(wù)教育的法案。該法案規(guī)定：（1）國家對教育有補助權(quán)與監(jiān)督權(quán)；（2）將全國劃分為數(shù)千個學區(qū)，設(shè)立學校委員會管理地方教育；（3）對5到12歲兒童實施強迫的初等教育；（4）在缺少學校的地區(qū)設(shè)公立學校，每周學費不得超過9便士，民辦學校學費數(shù)額不受限制；（5）學校中世俗科目與宗教科目分離等。這是英國第一個關(guān)于初等教育的方案，其中最有意義的是強迫初等教育，它標志著國民初等教育制度正式形式。該法案頒布后，英國初等教育發(fā)展迅速，到1900年，基本上普及了初等教育。

公學：公學是一種私立教學機構(gòu)。但同時相對于私人延聘家庭教師的教學而言，強調(diào)這種學校是由公眾團體集資興辦，其教學目的是培養(yǎng)一般公職人員，其學生是在公開場所接受教育。它較之一般的文法學校師資及設(shè)施設(shè)備條件好、收費更高，是典型的貴族學校。公學的教育質(zhì)量較高，在歷史上曾為英國培養(yǎng)了不少政治、經(jīng)濟領(lǐng)袖人才，因而總以天才教育相標榜，被稱為英國紳士的搖籃。最為人稱道的是伊頓、溫徹斯特、圣保羅等九大公學。

自由教育：最早提出這一概念的是古希臘哲學家亞里士多德。他認為自由教育是“自由人”(即奴隸主貴族)所應享受的，以自由發(fā)展理性為目標的教育。亞里士多德的自由教育有兩個突出的互相聯(lián)系的涵義：（1）以受教育者具有閑暇為前提，又以受教育者充分利用閑暇為手段；（2）目的在于探索高深的純理論知識。亞里士多德認為，實施自由教育適合于“以自由人的價值”，可以獲得智慧、道德和身體的和諧發(fā)展；自由教育同職業(yè)訓練截然不同，前者高尚，后者卑下。他認為各種行業(yè)的實際操作是奴隸們的事務(wù)，它有損于智力的發(fā)展。亞里士多德又認為，在法律上雖屬自由人，但若醉心于狹隘的功利，學為干祿，必然妨礙對純理論的鉆研，同樣也是不自由的。

教育漫畫: 17世紀英國著名哲學家和思想家洛克的《教育漫畫》，集中反應了歐洲文藝復興時期新興資產(chǎn)階級的教育觀。本書以紳士教育為主題，分為體育保健、道德教育、智育三個部分，闡明了如何才能培養(yǎng)出符合時代需要的有理性、有德行、有才干的紳士或者有開拓精神的事業(yè)家，本書于1693年問世后，成為歐美乃至世界文化、教育的瑰寶，數(shù)百年來被許多人奉為辦學的憲章，影響了一代又一代人。

中世紀大學：組織形式：中世紀大學最初產(chǎn)生于12世紀的意大利、法國和英國；根據(jù)管理體制的不同，中世紀大學通常被分為兩大類，一類是以波倫亞為代表的南方型大學，又稱學生大學，另一類是以巴黎大學為典型的北方型大學，又稱先生大學。中世紀大學的課程目標及培養(yǎng)目標：在中世紀大學中，按學科劃分為四個學院，即文學院、法學院、醫(yī)學院、神學院。其中，文學院是一種預備性質(zhì)的機構(gòu)，為進入其他學院作準備，神學院則是地位最高的學院；大學學習一般分為兩個主要階段，這與學位制度具有直接聯(lián)系，獲得文學學位以后可選擇其他三科，之后獲得博士學位。中世紀大學的教學方法：主要是講解和辯論。中世紀大學的特點：世俗性、國際性、獨立自主性等。1944《教育法》：第二次世界大戰(zhàn)后，為恢復因戰(zhàn)爭破壞的教育系統(tǒng)，英國政府于1944年通過了以巴特勒為主席的教育委員會提出的教育改革方案，即《1944年教育法》，又稱《巴特勒教育法》。《1944年教育法》是英國教育史上一個極其重要的法令，它決定了英國戰(zhàn)后教育發(fā)展的基本方針和政策。它對中央和地方的調(diào)整，建立了比較符合英國文化教育傳統(tǒng)和不同黨派利益的教育領(lǐng)導體制。雙軌制的結(jié)束及初等、中等和繼續(xù)教育相互連接的國民教育制度，確立了“人人受中等教育”的觀念，擴大了國民教育的機會。它是英國教育制度的基礎(chǔ)。1988《教育改革法》：1988年，英國國會通過了教育大臣貝克提交的教育改革法案，稱為《1988年教育改革法》。它分為學校、高等教育和繼續(xù)教育、內(nèi)倫敦的教育、其他一般性的規(guī)定等四個部分，主要關(guān)于普通中小學教育的改革問題，但也涉及到高等教育、職業(yè)技術(shù)教育、教育管理、教育經(jīng)費等多方面問題。（1）設(shè)立全國統(tǒng)一課程（2）建立與課程相聯(lián)系的考試制度（3）改革學校管理體制（4）加大家長的權(quán)利（5）建立一種新型的城市技術(shù)學校。《1988年教育改革法》被看做是英國1944年教育法頒布以來最重要的一項教育法，是英國教育史上里程碑式的教育改革法案，強化了中央集權(quán)式的教育管理體制，盡管也引起了許多爭議，但任是一部有深遠意義的法令。《理想國》：柏拉圖是古代世界的著名教育思想家，其主要教育著作為《理想國》，是一部討論政治和教育的著作，被認為是西方教育史上最為重要和偉大的教育著作之一。柏拉圖所設(shè)想的理想國是一個由哲學王統(tǒng)治的正義的國家，在這個國家中，執(zhí)政者、軍人、農(nóng)工商服從各自的天性，各按其位，各盡其職，互不干擾，智慧、勇敢、節(jié)制、正義成為理想國的四大美德。理想國統(tǒng)治階級內(nèi)部實行共產(chǎn)制。柏拉圖認為實現(xiàn)理想國家的重要保證是良好的教育。有了良好的教育方能造就出國家的順民和合格的統(tǒng)治者。柏拉圖認為，應把辦好教育作為國家的重要職責，教育應由國家集中管理，由國家管理、監(jiān)督一切教育機構(gòu)，取消私人辦學，對全體公民實施強迫教育。實用主義教育學：實用主義教育學是在歐洲新教育思想和美國進步主義是影響下誕生，代表著作有杜威的著作《學校與社會》、《民主主義教育》和克伯屈的設(shè)計教學法等。基本觀點：第一，教育即生活；第二，教育即學生個體繼續(xù)不斷地增長；第三，學校是一個雛形的社會；第四，從做中學；第五，以學生為中心；第六，課程組織以學生的經(jīng)驗和興趣為中心。基本評價：第一，實用主義教育學以美國實用主義文化為基礎(chǔ)，是美國文化競爭的反映，對以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育理念進行了深刻批判，推動了教育學的發(fā)展；第二，其不足之處在于一定程度上忽略了系統(tǒng)知識的學習，忽視了教師的主導作用，忽視了教育的相對獨立性。助產(chǎn)術(shù)：蘇格拉底助產(chǎn)術(shù)是一種教學方法。助產(chǎn)術(shù)是幫助對方自己得出答案：歸納是從各種具體的事物中找出事物的共性，形成一般的理念。它最突出的優(yōu)點就在于，它能夠有效的激發(fā)學生的思考活動，促使其積極主動的尋找正確答案，因而學生的思維非常活躍。這便是我想起了傳統(tǒng)教學的缺陷來。應該說，傳統(tǒng)教學的最大缺陷之一便是學生的思維不夠活躍，學的太被動、太沉悶。既然這樣，我們做老師的自然應當能夠從蘇格拉底那里得到一些有益的啟發(fā)，也不妨偶爾嘗試一下用助產(chǎn)術(shù)的方法去開展自己的教學活動。

教育心理學（名詞解釋）

心理發(fā)展：心理發(fā)展是指個體從胚胎期經(jīng)由出身、成熟、衰老一直到死亡的整個生命過程中所發(fā)生的持續(xù)而穩(wěn)定的心理變化過程。心理發(fā)展反應的是個體心理隨年齡增長而出現(xiàn)的持續(xù)而穩(wěn)定的系列變化過程，主要包括認知發(fā)展和人格發(fā)展兩大方面。心理發(fā)展是一個持續(xù)不斷的過程，心理發(fā)展有一定的順序性；心理發(fā)展過程呈現(xiàn)出許多階段；各個心理過程和個性特點的發(fā)展速度完全不一樣；心理的各個方面的發(fā)展是相互聯(lián)系和相互制約的；心理發(fā)展有明顯的個別差異。

多元智能理論：多元智能理論是由美國哈佛大學教育研究院的心理發(fā)展學家加德納在1983年提出的。加德納從研究腦部受創(chuàng)的病人發(fā)覺到他們在學習能力上的差異從而提出本理論。加德納認為，智力的內(nèi)涵是多元的，它由七種相對獨立的智力成分構(gòu)成，每種智力都是一個獨立的功能系統(tǒng)，這些系統(tǒng)可以相互作用，產(chǎn)生外顯的智力行為。主要包括：語言智力、音樂智力、邏輯—數(shù)理智力、運動智力、自知智力、社交智力。

最近發(fā)展區(qū)：維果茨基認為，在進行教學時，必須注意到兒童有兩種發(fā)展水平：一種是兒童的現(xiàn)有發(fā)展水平；另一種是即將達到的發(fā)展水平。維果茨基把兩種水平之間的差距稱為“最近發(fā)展區(qū)”，即獨立解決問題的真實發(fā)展水平和在成人指導下或與其他兒童合作情況下解決問題的潛在發(fā)展水平之間的差距。維果茨基認為，弄清楚兒童發(fā)展的兩種水平，即最近發(fā)展區(qū)，將會大大提高教學對兒童心理發(fā)展的作用。元認知：元認知是對個人自己認知過程的知識以及調(diào)節(jié)認知過程的能力，它是對思維和學習活動的知識和控制，簡單的說，元認知就是“對認知的認知”其實質(zhì)是對認知活動的自我意識和自我調(diào)節(jié)，其結(jié)構(gòu)包括三個方面：元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控。元認知的對象是內(nèi)在的、抽象的，是主體自身正在進行的認知活動；元認知的內(nèi)容是對認知活動進行調(diào)節(jié)和監(jiān)控；元認知只能通過對認知活動的調(diào)控，間接地影響主體的認知活動；元認知落后于認知的發(fā)展。有意義學習：奧蘇伯爾根據(jù)學習材料與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有知識的關(guān)系，將學習分為機械學習和有意義學習。有意義學習，是指符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起非人為的、實質(zhì)性的連系。有意義學習的類型包括表征學習、概念學習和命題學習。有意義學習的必備條件是：學習材料本身具有邏輯意義；學生的認知結(jié)構(gòu)中具備與新知識相聯(lián)系的知識準備；學生具有有意義學習的心向。成就動機：成就動機是一種力求成功并選擇朝向成功目標的活動的一般傾向。個體的成就動機可以分為兩部分：其一是力求成功的傾向；其二是避免失敗的傾向。一個人趨向目標的行為最終要受到這兩種動機的綜合作用而決定。

先行組織者：先行組織者是認知心理學的代表人物—美國教育心理學家奧蘇伯爾與1960年提出的一個教育心理學的重要概念，也是他在教學理論方面的主要貢獻之一。先行組織者是先于學習任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它要比原學習任務(wù)本身有更高的抽象、概況和包容水平，并且能清晰地與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學習任務(wù)關(guān)聯(lián)。

學習動機：動機是引起和維持個體活動，使活動趨向一定的目標，以滿足某種需要的一種內(nèi)部心理狀態(tài)。學習動機是動機在學習活動中的表現(xiàn)。學習動機是引起和維持個體進行學習活動，并使活動朝向一定的學習目標，以滿足某種學習需要的內(nèi)部心理狀態(tài)，它的主要內(nèi)容包括知識價值觀、學習興趣、學習效能感和成敗歸因。

學習遷移：即一種學習對另一種學習的影響，它廣泛的存在于知識、技能、態(tài)度和行為規(guī)范的學習中。任何一種學習都要受到學習者已有知識經(jīng)驗、技能、態(tài)度等的影響，只要有學習，就有遷移。遷移是學習的繼續(xù)和鞏固，又是提高和深化學習的條件，學習和遷移不可分割。學習風格：學習風格是學習要素實質(zhì)上是一個人的認知風格在學習中的體現(xiàn)。所謂認知風格，也稱認知方式，指個體偏愛的加工信息方式，表現(xiàn)在個體對外界信息的感知、注意、思維、記憶和解決問題的方式上。研究較多的是場獨立認知方式和場依存認知方式，沖動型認知方式和沉思型認知方式。學習風格由賽倫首先提出。

學習風格對于學習質(zhì)量、學習效率有很大影響。不同的國家，由于地域文化、教育制度的不同，學習風格是大相徑庭；當然，即使是相同的地域及教育制度，不同的人，都會有不同學習風格。它有兩個特點：（1）獨特性。學習風格是在學習者個體神經(jīng)組織結(jié)構(gòu)及其機能基礎(chǔ)上，受特定的家庭、教育和社會文化的影響，通過個體自身長期的學習活動而形成，具有鮮明的個性特征。（2）穩(wěn)定性。學習風格是個體在長期的學習過程中逐漸形成的，一經(jīng)形成，即具有持久穩(wěn)定性，很少隨學習內(nèi)容、學習環(huán)境的變化而變化。但學習風格的穩(wěn)定性并不代表它是不可以改變的，它任然具有可塑性。

心理健康：廣義上講，心理健康是指一種高效而滿意的、持續(xù)的心理狀態(tài)。從狹義上講，心理健康是指人的基本心理活動的過程內(nèi)容完整、協(xié)調(diào)一致，即認識、情感、意志、行為、人格完整和協(xié)調(diào)，能適應社會，與社會保持同步。精細加工策略：精細加工策略是指通過對學習材料的精細加工（對學習材料的意義進行添加、構(gòu)建或生發(fā)等），把新信息與頭腦中的舊信息聯(lián)系起來，從而幫助學習者增進對新知識的理解，并把信息儲存到長時記憶中去的學習策略。精細加工策略的教學要：給學生適當?shù)臅r間，讓學生思考；充分運用學生原有的知識；向?qū)W生介紹一些精細加工的實例，讓學生掌握精細加工的方法；及時反饋評價。發(fā)現(xiàn)學習：（1）發(fā)現(xiàn)學習的四項原則：一是教師要將學習情境和教材性質(zhì)向?qū)W生解釋清楚；二是結(jié)合學生的經(jīng)驗，適當組織教材；三是要根據(jù)學生心理發(fā)展水平，適當安排教材難度與邏輯順序；四是確保材料的難度適中，以維持學生的內(nèi)部學習動機。（2）發(fā)現(xiàn)法的步驟：創(chuàng)設(shè)問題情境、提出問題；激發(fā)探究欲望、提供各種假設(shè)；檢驗假設(shè)；驗證結(jié)論、使問題得到解決。（3）發(fā)現(xiàn)學習的優(yōu)點：有利于激發(fā)學生的好奇心和探究未知事物的興趣；有利于調(diào)動學生的內(nèi)部動機和學習的積極性；有利于學生批判性、創(chuàng)造性思維的發(fā)展。（4）發(fā)現(xiàn)學習的局限：在一個大組中，對于學得慢的學生來說，發(fā)現(xiàn)學習是比較難的，只有極少數(shù)高水平的學生能夠真正用發(fā)現(xiàn)法學習；對發(fā)現(xiàn)學習的界定缺乏科學性和嚴密性；發(fā)現(xiàn)學習比較浪費時間，很難保證學習的水平。

知識領(lǐng)會：所謂知識領(lǐng)會，是指了解傳輸知識的媒體的含義，懂得詞所標志的事物的情形、性質(zhì)，對事物獲得間接認知的過程。知識的領(lǐng)會從整體上來說，主要是通過對教材的直觀與概括這樣兩個認識環(huán)節(jié)實現(xiàn)的。

守恒：皮亞杰提出的心理學名詞。守恒是物體事物不論其形態(tài)如何變化，其物質(zhì)量是恒定不變的。物體從一種形態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N形態(tài)時，仍能認識物體的某些特征是不變的。皮亞杰認為兒童從六七歲開始逐步獲得守恒概念。

元認知策略：元認知策略主要有元認知計劃策略、監(jiān)控策略、認知調(diào)節(jié)策略。元認知計劃策略是指根據(jù)認知活動的特定目標在認知活動開始前計劃的程序，想象出活動中會出現(xiàn)的問題及其解決方法，預計活動的結(jié)果并估計其有效性的策略。元認知監(jiān)控策略是指學習者對自己應用策略的情況進行監(jiān)控，保證該策略在學習過程中有效進行的策略。元認知調(diào)節(jié)策略是指根據(jù)對認知活動結(jié)構(gòu)的檢查，對發(fā)現(xiàn)的問題進行及時的彌補，及時修正和調(diào)整認知策略的策略。

問題解決：問題解決一般是指個體通過應用并超越過去所學規(guī)則以產(chǎn)生一個新答案的過程。由于對問題的理解不同，心理學家對問題解決的看法歷來也不同。現(xiàn)代信息加工心理學認為問題解決是一種以目標定向的搜尋問題空間的認知過程，個體必須對原有知識經(jīng)驗和當前問題的組成成分進行改組、轉(zhuǎn)換和聯(lián)合，才能達到既定目標。正強化：任何導致我們以后進行該行為的可能性增加的結(jié)果。就是獎勵那些符合組織目標的行為，以使這些行為得到進一步加強，從而有利于組織目標的實現(xiàn)。行為會帶來一些結(jié)果，這些結(jié)果又會影響我們下一步的行為。當行為的結(jié)果導致我們以后進行該行為的可能性增加時，正強化就發(fā)生了。在正強化中，行為的結(jié)果是積極的，所以該行為會頻繁發(fā)生。正強化又稱陽性強化。個體做出某種行為或反應，隨后或同時得到某種獎勵，從而使行為或反應強度、概率或速度增加的過程。

親社會行為：又叫積極的社會行為，它是指人們表現(xiàn)出來的一些有益的行為。人們在共同的社會生活中經(jīng)常會表現(xiàn)出類似這樣的行為，比如幫助、分享、合作、安慰、捐贈、同情、關(guān)心、謙讓、互助等，心理學家把這一類行為稱為親社會行為。親社會行為是人與人之間在交往過程中維護良好關(guān)系的重要基礎(chǔ)，對個體一生的發(fā)展意義重大。

道德情感：道德情感是個人道德意識的構(gòu)成因素。指人們依據(jù)一定的道德標準，對現(xiàn)實的道德關(guān)系和自己或他人的道德行為等所產(chǎn)生的愛憎好惡等心理體驗。

自我提高驅(qū)動力：是一種通過自身的努力，能勝任一定的工作，取得一定的成就，從而贏得一定社會地位的需要。它以贏得一定的地位為滿足。

知識表征：知識表征是指信息在人腦中的儲存和呈現(xiàn)方式，它是個體知識學習的關(guān)鍵。人們在學習中，都是根據(jù)自己對知識的不同表征而選擇相應的學習方法和應用方法。陳述性知識主要是以命題和命題網(wǎng)絡(luò)的形式進行表征。另外，表象和圖示也是表征陳述性知識的重要形式。程序知識主要是以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)進行表征。

去個性化：去個性化，又叫個性消失亦可叫去壓抑化、去抑制化，是指個人在群體壓力或群體意識影響下，會導致自我導向功能的削弱或責任感的喪失，產(chǎn)生一些個人單獨活動時是不會出現(xiàn)的行為。去個性化的外在條件有兩個：一是身份的隱匿；二是責任的模糊化。

觀察學習：觀察學習是指人們僅僅通過觀察別人的行為就能學會某種行為，又稱代替學習、模仿學習。而班杜拉認為，即人的一切社會學行為都是在社會環(huán)境的影響下，通過對他人的示范行為及其結(jié)果的觀察學習而得以形成的。不必直接作出行為，不必親身體驗強化，可提高學習效率。形式訓練說：源于德國心理學家沃爾夫所提出的官能心理學，把遷移看成官能通過訓練而得到改善來實現(xiàn)的。形式訓練說是最早的一種學習遷移理論，至今在歐美盛行了約200年。它是以官能心理學為依據(jù)，認為人的各種活動都由相應的官能所主宰，各種官能分別從事不同的活動。官能即注意、知覺、記憶、思維、想象等一般的心理能力。定勢：（即心向）是指重復先前的操作所引起的一種心理準備狀態(tài)，它影響解決問題時的傾向性。定勢使人們會以某種習慣的方式對刺激情境作出反應，在解決問題時具有一種傾向習性，并影響問題是否順利解決。定勢雖然有時可以促進問題解決，但從整體上來說是消極的，它使問題解決的思維活動變得呆板。當定勢阻礙問題解決時，應暫時停下來，定勢會自然消除。變式：變式是通過變更對象的非本質(zhì)特征而形成的表現(xiàn)形式。其特點是變更人們觀察事物的角度方法，以突出對象的本質(zhì)特征，突出那些隱蔽的本質(zhì)要素。課題的表示常常把解決課題的特別關(guān)鍵的本質(zhì)屬性“隱蔽”在非本質(zhì)屬性中，教師在教學時，就得啟發(fā)學生一步一步從非本質(zhì)屬性揭露出來。這就必須運用變式規(guī)律。

第四篇：【教育技術(shù)考研必備資料】教育技術(shù)名詞解釋

1教育技術(shù): AECT94定義：

Instructional Technology is the theory and practice of design, development, utilization, management and evaluation of processes and resources for learning 教育技術(shù)是為了促進學習，對有關(guān)的過程和資源進行設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價的理論和實踐

AECT2004定義：Educational technology is the study and ethical practice of facilitating learning and improving performance by creating、using、managing appropriate technological processes and resources.教育技術(shù)是通過創(chuàng)造，使用，管理適當?shù)募夹g(shù)過程和資源，促進學習和改善績效的研究與符合道德規(guī)范的實踐。

[二者比較] 從2004定義來看，縮小了它的內(nèi)涵，不再提理論體系了，而只提研究和合乎倫理或道德的實踐領(lǐng)域，這與國外只將教育技術(shù)看成一個應用領(lǐng)域是直接相關(guān)的，與國人一定要將它學科化是相反的。

同時實踐的范疇也只提創(chuàng)設(shè)，使用，管理呢，不再是以前的設(shè)計，開發(fā)，利用，評價，管理，但其實本質(zhì)的過程是沒有多大的變化的。關(guān)鍵在于它們后面加了“appropriate technological processes and resources”作賓語，翻譯成“適切的與技術(shù)相關(guān)的過程與資源”，可以作如下理解，學習與教學過程中與技術(shù)相關(guān)的過程與資源可以作為教育技術(shù)的實踐與研究領(lǐng)域，其它不相關(guān)的則不再是我們的研究與實踐的領(lǐng)域，而這一點明顯比94定義更切符合教育技術(shù)的實質(zhì)了，否則的話，依據(jù)94定義，“與技術(shù)相關(guān)”各“與技術(shù)不相關(guān)”的processes and resources for learning都是我們的專業(yè)的，有些搶飯碗之嫌！在現(xiàn)在，這個技術(shù)尤指信息技術(shù)！這一點好像印證了greenforrest以前的觀點，教育技術(shù)就應該研究信息技術(shù)環(huán)境下的教與學。(材料一)2.教育技術(shù)學 3信息技術(shù)

（1）感測技術(shù)、通信技術(shù)、計算機技術(shù)和控制技術(shù)。廣義、中義、狹義（2）信息素質(zhì)：人所具有的對信息進行識別、加工、利用、管理、創(chuàng)新知識、能力與情感等各方面品質(zhì)的總和。有三個基本要素：信息知識、信息能力、信息情感。

信息知識：人們在利用信息過程中所積累知識與經(jīng)驗的總和。是信息素質(zhì)的基礎(chǔ) 信息能力：是人們成功進行信息活動所必需具有個性心理特征 是信息素質(zhì)的核心。

信息情感與意識：涉及人們對信息及信息技術(shù)的情感、態(tài)度、意識及道德規(guī)范，是形成信息素質(zhì)的重要動力。

4教育信息化

教育信息化是指在教育領(lǐng)域全面深入地運用多媒體計算機、網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)等現(xiàn)代化信息技術(shù)來促進教育改革和教育發(fā)展的過程。

教育信息化特征：多媒體化、數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化、智能化（技術(shù)層面）

教材多媒體化、資源全球化、教學個性化、學習自主化、活動合作化、管理自動化、環(huán)境虛擬化（教育層面）

5.信息化教育

6.信息技術(shù)與課程整合：（參見材料二）

定義：信息技術(shù)與課程整合（Integrating Information Technology into Curriculum）意味著在已有課程的學習活動中結(jié)合使用信息技術(shù)，以便更好地完成課程目標、培養(yǎng)創(chuàng)新精神和鍛煉實踐能力，它是在課程教學過程中把信息技術(shù)、信息資源、信息方法、人力資源和課程內(nèi)容有機結(jié)合，共同完成課程教學任務(wù)的一種新型的教學方式。

內(nèi)涵：信息技術(shù)與課程整合的本質(zhì)與內(nèi)涵是要求在先進的教育思想、理論的指導下（尤其是主導——主體教學理論的指導下），把以計算機及網(wǎng)絡(luò)為核心的信息技術(shù)作為促進學生自主學習的認知工具與情感激勵工具、豐富的教學環(huán)境的創(chuàng)設(shè)工具，并將這些工具全面的用到各學科教學過程中，使各種教學資源、各個教學要素和教學環(huán)節(jié)，經(jīng)過組合、重構(gòu)，相互融合，在整體優(yōu)化的基礎(chǔ)上產(chǎn)生聚集效應，從而促進傳統(tǒng)教學方式的根本變革（也就是促進以教師為中心的教學結(jié)構(gòu)與教學模式的變革），從而達到培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神與實踐能力的目標。

目標：建設(shè)數(shù)字化教育環(huán)境，推進教育的信息化進程，促進學校教學方式的根本性變革，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，實現(xiàn)信息技術(shù)環(huán)境下的素質(zhì)教育與創(chuàng)新教育。”

功能：信息技術(shù)與課程整合，改變了傳統(tǒng)的教學模式，在豐富學科知識、創(chuàng)設(shè)教學情境、優(yōu)化學生認知、優(yōu)化課堂教學結(jié)構(gòu)等方面起到了積極的作用。

7.教學（系統(tǒng)）設(shè)計

定義：以促進學習者的學習的根本目的，應用系統(tǒng)方法，將學習理論與教學理論等原理轉(zhuǎn)換成對教學目標、教學內(nèi)容、教學方法、教學策略、教學評價等環(huán)節(jié)進行具體計劃、創(chuàng)設(shè)有效的教與學系統(tǒng)的“過程“或程序。教學系統(tǒng)設(shè)計以解決教學問題，優(yōu)化學習為目的的、特殊的、設(shè)計活動，既具有設(shè)計學科的一般性質(zhì)也必須遵循教學的基本規(guī)律。

目的：優(yōu)化教學效果，提高教學效率、教學質(zhì)量

研究對象：教學系統(tǒng)

研究方法：系統(tǒng)方法，科學方法

層次：以產(chǎn)品為中心：這個層次主要是把教學中需要使用的媒體、材料、教學包等到當作產(chǎn)品來設(shè)計。

以課堂為中心：這個層次的設(shè)計范圍是課堂教學，它是在規(guī)定的教學大綱和計劃下，針對一個班級的學生，在固定的教學設(shè)施的教學資源條件下進行教學設(shè)計。

以系統(tǒng)為中心：這個層次 的設(shè)計通常包括系統(tǒng)目的目標的確定、實現(xiàn)目標的方案的建立，試行和評價、修改等。

結(jié)果：經(jīng)過驗證的、能夠?qū)崿F(xiàn)預期功能各個層次的教學方案 8.行為主義

認知主義

人本主義 建構(gòu)主義

9.系統(tǒng)方法

定義： 利用系統(tǒng)論的思想、觀點研究與處理各種復雜的系統(tǒng)問題而形成的方法，即按照事物本身的系統(tǒng)性把對象放在系統(tǒng)的形式中，加以考察的方法。它側(cè)重系統(tǒng)的整體性分析，從組成系統(tǒng)的各要素之間的關(guān)系和相互作用去發(fā)現(xiàn)系統(tǒng)的規(guī)律性，從而指明解決復雜問題的一般步驟、程序和方法。

系統(tǒng)方法采用的一般步驟是：

(1)系統(tǒng)地分析所要解決問題的目標、背景、約束條件和假設(shè)，從而確定為解決面臨的問題，系統(tǒng)重新應具有的功能；

(2)調(diào)研、收集與問題有關(guān)的事實、資料和數(shù)據(jù)，分析各種可能性，提出各種可供選擇的方案；

(3)對這些方案做出分析，權(quán)衡利弊，選出其中的最優(yōu)方案并提出優(yōu)化方案的準則；(4)具體設(shè)計出能體現(xiàn)最優(yōu)方案的系統(tǒng)；

(5)進行系統(tǒng)的研制、試驗和評價，分析是否達到預期結(jié)果，發(fā)現(xiàn)不足之處及時糾正，直到實現(xiàn)或接近理想設(shè)計為止；

(6)應用和推廣。

10.績效技術(shù)：

Performance Technology :績效技術(shù)是一種用于改進人的績效水平的多學科的方法，其目的是通過對績效進行分析、設(shè)計、實施、管理和評價，來解決人的績效提高過程中存在的問題，以改善個體和組織的行為，最終提高績效水平。

電子績效系統(tǒng)（EPSS）：實質(zhì)是一種集成化，支持特定服務(wù)的信息系統(tǒng)，是智能教學系統(tǒng)和工作平臺的結(jié)合。

（電子績效支持系統(tǒng)具有以下特點：第一，以學習者為中心。電子績效支持系統(tǒng)提供給每個學員具體的信息，學習者可以自主學習自主探索，走出了傳統(tǒng)培訓過程中學員所處的被動地位。第二，以績效為中心。電子績效支持系統(tǒng)的一切都是為了在最短的時間內(nèi)以最少的人員介入達到高水平的工作績效。第三，資源經(jīng)驗共享。電子績效支持系統(tǒng)是一個開放式的系統(tǒng)，凡是與這個系統(tǒng)有關(guān)的人員都可以十分方便地獲取信息資料以及別人的經(jīng)驗等等，也可以將自己的經(jīng)驗信息發(fā)送到系統(tǒng)，與別人共享。）

11.（現(xiàn)代）遠程教育：

遠程教育是對教師和學生在時空上相對分離、教與學的行為通過各種教育技術(shù)和媒體資源實現(xiàn)聯(lián)系、交互和整合的各類院校或社會機構(gòu)組織的教育的總稱。

現(xiàn)代遠程教育：建立在應用、雙向、交互電子信息技術(shù)基礎(chǔ)上的第三代遠程教育。12.網(wǎng)絡(luò)課程 定義：網(wǎng)絡(luò)課程是通過網(wǎng)絡(luò)表現(xiàn)的某門學科的教學內(nèi)容及實施的教學活動的總和，它包括兩個組成部分：按一定的教學目標、教學策略組織起來的教學內(nèi)容和網(wǎng)絡(luò)教學支撐環(huán)境。其中網(wǎng)絡(luò)教學支撐環(huán)境特指支持網(wǎng)絡(luò)教學的軟件工具、教學資源以及在網(wǎng)絡(luò)教學平臺上實施的教學活動。

網(wǎng)絡(luò)課程的構(gòu)成：網(wǎng)絡(luò)課程與一般的多媒體教學軟件不同，它是學生利用網(wǎng)絡(luò)進行遠程學習的教材，根據(jù)網(wǎng)上教學法的特點和人才的需要，完整的網(wǎng)絡(luò)課程應由如下幾個系統(tǒng)構(gòu)成；

1、教學內(nèi)容系統(tǒng)：包括課程簡介、目標說明、教學計劃、知識點內(nèi)容、典型實例，多媒體素材等

2、虛擬實驗室系統(tǒng)：包括實驗情境、交互操作、結(jié)果呈現(xiàn)、數(shù)據(jù)分析等

3、學生檔案系統(tǒng)：包括學生密碼、個人賬號、個人特征資料、其他相關(guān)資料等

4、診斷評價系統(tǒng)：包括形成性練習、達標測驗、閱卷批改、成績顯示、結(jié)果顯示等

5、學習導航系統(tǒng)：包括內(nèi)容檢索、路徑指引等

6、學習工具系統(tǒng)：包括字典、詞典、資料庫、電子筆記本等；

7、協(xié)商交流系統(tǒng)：包括電子郵件、電子公告牌、聊天室、討論區(qū)、教師信箱、問答天地、疑難解答等。

8、開放的學習環(huán)境系統(tǒng)：包括拓展知識、參考文獻、網(wǎng)址等。13.多媒體技術(shù): 多媒體技術(shù)就是計算機交互式綜合處理多種媒體信息，如文本、圖形、圖像、聲音和視頻等，使多種媒體建立邏輯連接，集成為一個具有交互性系統(tǒng)的技術(shù)

14.超媒體

參見材料4 15 E-learning 參見材料5 e-Learning是指通過因特網(wǎng)或其他數(shù)字化內(nèi)容進行學習與教學的活動，它充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)所提供的、具有全新溝通機制與豐富資源的學習環(huán)境，實現(xiàn)一種全新的學習方式；這種學習方式將改變傳統(tǒng)教學中教師的作用和師生之間的關(guān)系，從而根本改變教學結(jié)構(gòu)和教育本質(zhì)。Blending learning “混合學習”（Blending Learning）就是把傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢和數(shù)字化或網(wǎng)絡(luò)化學習（e-learning）的優(yōu)勢結(jié)合起來。也就是說，既要發(fā)揮教師的引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用，又要充分發(fā)揮體現(xiàn)學生作為學習主體的主動性、積極性和創(chuàng)造性。只有把這兩者結(jié)合起來，使兩者的優(yōu)勢互補，才能獲得最佳的學習效果。（參見材料6及請參見新版《教學設(shè)計》第248頁）教師為主導，學生為主體的雙主模式

主導---主體（“學教并重”）教學法系統(tǒng)設(shè)計是在兼取以教為主教學法系統(tǒng)設(shè)計，以學為主教學系統(tǒng)設(shè)計兩者優(yōu)點的基礎(chǔ)上提出的，因此，其理論基礎(chǔ)也就是當代最有影響的兩種“學與教”理論的結(jié)合，也就是奧蘇貝爾的“學與教”理論和建構(gòu)主義的“學與教”兩者的結(jié)合。參見新版《教學設(shè)計》第25頁 知識管理

知識管理就是經(jīng)對知識進行遠東管理，以利于知識的主生，獲得和重新利用。在教育領(lǐng)域，知識管理就是將各種教學資源轉(zhuǎn)化為具有網(wǎng)狀聯(lián)系的規(guī)范知識集合。并對這些知識提供開放式管理，以實現(xiàn)知識的生產(chǎn)利用和共享。參見舊版《教育技術(shù)學》第336頁 知識工程

一門研究人類智能及為類知識的機理以及如何用機器模擬人的智能并促進人類知識發(fā)展的學科。（黃榮懷2004）參見新版《教育設(shè)計學導論》第162頁 教學系統(tǒng)設(shè)計自動化（Automated Instructinal Design）

是指能夠有效地發(fā)揮計算機技術(shù)的優(yōu)勢為教學設(shè)計人員和其他教學產(chǎn)品開發(fā)人員在教學設(shè)計過程和教學開發(fā)過程中提供輔助、指導、咨詢、幫助或決策的過程。其產(chǎn)品不僅僅是軟件也包括一些教學方案，由此可見，教學設(shè)計自動化的并不專指高度智能的開發(fā)工具，也不強調(diào)用機器代替教師、學科專家的所有職責。數(shù)字媒體

是指通過計算機技術(shù)存儲、處理和傳播信息的媒體，或以數(shù)字化形式傳遞信息的媒介。數(shù)字媒體技術(shù)是指在各種形態(tài)的數(shù)字媒體的設(shè)計、制作、利用、管理、評價以及數(shù)字化傳播環(huán)境的創(chuàng)設(shè)中所運用的各種技術(shù)的總和。參見新版《教育技術(shù)學導論》第108頁 協(xié)作性學習發(fā)現(xiàn)式、隨機式、拋錨式 24 開放性學習、研究性學習探究性學習(23-25請參見新版《教學設(shè)計》第90頁----113頁)26 教學模式 教學模式 是指一定教育思想、教學理論和學習理論聯(lián)系實際指導下，為完成特定的教學目標和內(nèi)容而圍繞某一主題形成的比較穩(wěn)定且簡明的教學結(jié)構(gòu)理論框架強及其具體可操作折教學活動方式。教學結(jié)構(gòu)

在一定的教育思想、教學理論、學習理論指導下，在一定環(huán)境中展開的教學活動進程式的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，是教學系統(tǒng)四要素（教師、學生、教學內(nèi)容、教學媒體）相互聯(lián)系、相互作用的具體體現(xiàn)。人工智能（教育）（見舊版《教育技術(shù)》）29（教學）代理（見舊版《教育技術(shù)》）個別化教學：以學習者為中心適合于滿足學生個別需要的教學（參見材料7）31 教育評價：根據(jù)教育目標及其有關(guān)的標準，對教學行動進行系統(tǒng)的調(diào)查，確定其價值和優(yōu)缺點并據(jù)此予以調(diào)整的進程。功能：診斷、導向、激勵、調(diào)節(jié)

教學評價：以教學目標為論據(jù)，制定科學標準。運用一節(jié)有效的手段，對教學活動過程及其結(jié)果進行測定、衡量、并給以價值判斷。

32過程性評價（參見材料9）33 發(fā)展性評價（參見材料10）34 診斷性評價

也稱教學前評價或前置評價，一般是在單元、學期、學年開始時，而正常的教學活動尚未納入軌道之前，對學生的知識和技能、智力和體力以及情感等情感等狀況進行“摸底”

形成性評價：（Formative Evaluation）是通過診斷教育方案或計劃、教育過程與活動中存在的問題，為下在進行的教育活動提供反饋信息，以提高正進行的教育活動質(zhì)量的評價。

總結(jié)性評價：（Summative Evaluation）是指教育活動隆后關(guān)于教育效果的評價。（二者區(qū)別參見舊版《教育技術(shù)》第346頁）以上34-36請參見新版《教學系統(tǒng)設(shè)計》第155頁

學習資源的評價（參見舊版《教育技術(shù)》第347頁）38 網(wǎng)絡(luò)課程的評價

39認知結(jié)構(gòu)：是指學生現(xiàn)有知識的數(shù)量、清晰度和組織結(jié)構(gòu)，是由學生能回想起來的事實，概念、命題、等理論構(gòu)成。認知結(jié)構(gòu)具有可利用性、可分辨性和穩(wěn)固性的三個方面的特征。學習動機：是指直接推動學生進行學習和一種內(nèi)部動力，是激勵和指引學生進行學習的一種需要。（參見（參見舊版《教學系統(tǒng)設(shè)計》第65頁）及ARCS動機模型）

學習風格：（參見舊版《教學系統(tǒng)設(shè)計》第62頁）41 學習遷移

人們通常把學習的遷移定義為一種學習對另一種學習的影響。這個定義既包括前一種學習對后一種學習的影響，又包括后一種學習對前一種學習的影響。（參見材料7）

項目管理

是指對教學設(shè)計和項目開發(fā)過程的計劃、監(jiān)督、與調(diào)控。（參見舊版《教育技術(shù)學》第328頁）

移動教育

在移動的學習場所或利用移動的學習工具所實施的教育。參見新看到《教育技術(shù)學導論》第106頁

44智能導師系統(tǒng)（ITS）

學習策略：在學習活動中，為達到一定的學習目標而應掌握的學習規(guī)則、方法和技巧，即學生能夠自覺地用來提高學習成效的謀略，是一種在學習過程中思考問題的操作過程。包括認知策略、元認知策略和資源管理策略三部分。

認知策略（Cognitive strategies）是每時學生如何獲取、選擇、組織信息、復習學過的內(nèi)容，將新內(nèi)容與記憶中的信息建立聯(lián)系以及如何保持和檢索不同類型知識方面的策略。包括復述策略、精細加工策略、和組織策略。

元認知策略：包括兩方面內(nèi)容：

1、有關(guān)認識的認識；

2、對認知的調(diào)節(jié)（45--46參見舊版《教育技術(shù)》第117頁）

教學系統(tǒng)四要素：教師、學生、教學內(nèi)容、教學媒體 48最近發(fā)展區(qū)

“最近發(fā)展區(qū)”理論的基本觀點是：要使教育對兒童的發(fā)展起主導和促進作用，必須首先確定學生發(fā)展的兩種水平。一種是他已經(jīng)達到的水平，表現(xiàn)為學生能獨立解決問題的智力水平；一種是他可能達到的水平，表現(xiàn)為學生要借助成人的幫助，在集體活動中，通過模仿，才能解決問題的水平。這兩種解決問題的水平之間的差異稱之?quot;最近發(fā)展區(qū)“。正是教育創(chuàng)造了最近發(fā)展區(qū)，所以，維果斯基認為，”教學應當走在發(fā)展的前面。"如果教師在教育過程中只是利用學生現(xiàn)有知識水平，那么教育過程就不可能成為學生發(fā)展的源泉，學生的發(fā)展就會受到限制和阻礙，只有走在發(fā)展前面的教學才是良好的教學

49教學系統(tǒng)

教學系統(tǒng)是為達成特定目標而由各要素按照一定互動方式組織起來的結(jié)構(gòu)和功能的集合體。它可以是指學校的全部教學工作，也可以是一門課程、一個單元或一節(jié)課的教學或是為達到某種教學目的而實施的、有控制的教學信息傳遞過程。教學系統(tǒng)包括教師、學生（均為人員要素）、教材（教學信息要素）和教學媒體（物質(zhì)要素）四個最基本的構(gòu)成要素，它們是系統(tǒng)運行的前提，并組成了系統(tǒng)的空間結(jié)構(gòu)。

信息化教學設(shè)計

所謂信息化教學設(shè)計是在綜合把握現(xiàn)代教育教學理念的基礎(chǔ)上，充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)和信息資源，科學安排教/學過程的各個環(huán)節(jié)和要素，為學習者提供良好的信息化學習條件，實現(xiàn)教學過程最優(yōu)化的系統(tǒng)方法。其目的在于培養(yǎng)學生的信息素養(yǎng)、創(chuàng)新精神、實踐能力和綜合能力，從而增強其學習能力，提高學業(yè)成就，并使他們最終成為具有信息處理能力的、主動的終身學習者。

WebQuest(網(wǎng)絡(luò)探究)WebQuest(網(wǎng)絡(luò)探究)是一種利用互聯(lián)網(wǎng)上的信息資源為學習教材，基于任務(wù)(Task-based learning)的學習模式，讓學生得以運用網(wǎng)站上的信息，通過分析、綜合、評價等思考活動來探索一些教育性的議題，完成一些指定的任務(wù)或工作。為了更好地幫助學生提高學習效率，相對于收集信息而言，WebQuest關(guān)注的重點是信息的使用，用來支持學生在“分析、綜合和評價”級別上的思考。

WebQuest至少有兩種不同水平的學習模式，即短期探究和長期探究學習：前者指的是1～3課時單元的學習，教學目的是知識的獲取和整合。在短期 WebQuest 結(jié)束時，學生可獲取并整合了一定數(shù)量的新信息。后者的時間在一周到一月之間，學習目標是學習擴展和知識求精。完成一個長期 WebQuest，學生應該學會分析某一主題的深入知識，學會將知識進行轉(zhuǎn)換和遷移，并且要求他們提供某些體現(xiàn)他們理解能力的作品，如網(wǎng)頁或模型等，以幫助他人進行學習。通過設(shè)定一些在線討論組方式，更可以與他人相互交流學習數(shù)據(jù)或信息。

教學目標 學習需求分析 學習內(nèi)容分析

第五篇：333教育綜合《教育學》名詞解釋

《教育學》名詞解釋匯總

1、廣義的教育：泛指增進人們的知識和技能、影響人們的思想觀念的所有活動。

2、狹義的教育：指學校教育，是教育者按照一定的要求，有目的、有計劃、有組織的對受教育者的身心影響，把他們培養(yǎng)成一定社會或階級所需要的人的活動。

3、學校教育制度：簡稱“學制”，是指一個國家各級各類學校教育的系統(tǒng)，規(guī)定著各級各類學校的性質(zhì)、任務(wù)、入學條件、修業(yè)年限等。

4、普通教育：主要以升學為目標，以基礎(chǔ)科學知識為主要教學內(nèi)容的學校教育。

5、職業(yè)教育：是以就業(yè)為目標，以從事某種職業(yè)或生產(chǎn)勞動的知識和技能為主要教學內(nèi)容的學校教育。

6、六藝：禮、樂、射、御、書、數(shù)。

7、教育學：是一門以教育現(xiàn)象、教育問題為研究對象，探索教育規(guī)律的科學。

8、教育結(jié)構(gòu)：通常指包括基礎(chǔ)教育、職業(yè)技術(shù)教育、高等教育、成人教育在內(nèi)的各種不同類型和層次的學校組合和比例構(gòu)成。

9、學校文化：是指學校全體成員或部分成員習得且共同具有的思想觀念和行為方式。

10、人力資本理論：人力資本理論是美國經(jīng)濟學家舒爾茨創(chuàng)立的，其核心概念是“人力資本”，它指的是人所擁有的諸如知識、技能及其他類似的可以影響從事生產(chǎn)性工作的能力，它是資本的形態(tài)，體現(xiàn)在人身上，屬于人的一部分。

11、校風：是學校中物質(zhì)文化、制度文化、精神文化的統(tǒng)一體，是經(jīng)過長期實踐形成的。

12、個體身心發(fā)展：是指作為復雜整體的個體在從生命開始到結(jié)束的全部人生過程中，不斷發(fā)生的變化過程，特別是指個體的身心特點向積極的方面變化的過程。

13內(nèi)發(fā)論：是個體身心發(fā)展動因的一種觀點，內(nèi)發(fā)論者一般強調(diào)人的身心發(fā)展的力量主要源于人自身的內(nèi)在需要，身心發(fā)展的順序也是由身心成熟機制決定的。

14、外鑠論：是個體身心發(fā)展動因的一種觀點，外鑠論的基本觀點認為，人的發(fā)展主要依靠外在的力量，諸如環(huán)境的刺激和要求、他人的影響和學校的教育等。

15、多因素相互作用論：辯證唯物主義認為，人的發(fā)展是個體的內(nèi)在因素（如先天遺傳的素質(zhì)、機體成熟的機制）與外部環(huán)境（外在刺激的強度、社會發(fā)展的水平、個體的文化背景等）在個體活動中相互作用的結(jié)果。

16、發(fā)展關(guān)鍵期：是指身體或心理的某一方面機能和能力最適宜于形成的時期。錯過了關(guān)鍵期，訓練的效果就會降低，甚至永遠無法補償。

17、心理斷乳期：有些心理學家把少年期稱為“危險期”或“心理斷乳期”。

18、教育目的：是國家對把受教育者培養(yǎng)成什么樣人的總要求，它規(guī)定著各級各類教育培養(yǎng)人的總的質(zhì)量規(guī)格和標準要求。

19、培養(yǎng)目標：是教育目的的具體化，是結(jié)合教育目的、社會要求和受教育者的特點制定的各級各類教育或?qū)I(yè)的培養(yǎng)要求。

20、教學目標：是教育者在教育教學過程中，在完成某一階段工作時，希望受教育者達到的要求或產(chǎn)生的變化結(jié)果。

21、教育方針：國家根據(jù)政治、經(jīng)濟和文化的要求，為實現(xiàn)教育目的所規(guī)定的教育工作總方向。

22、素質(zhì)教育：是以促進學生的全面發(fā)展為目的，以提高國民素質(zhì)為宗旨的教育。是面向全體學生的教育；是全面發(fā)展的教育；是促進學生個性發(fā)展的教育；是以培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力為重點的教育。

23、德育：是培養(yǎng)學生正確的人生觀、世界觀、價值觀，使學生具有良好的道德品質(zhì)和正確的政治觀念，形成學生正確的思想方法的教育。

24、智育：是使學生掌握系統(tǒng)的科學文化知識、技能，發(fā)展他們的智力和與能力的教育。

25、體育：是使學生掌握健康和運動的知識，形成運動技能和衛(wèi)生習慣，發(fā)展他們的體力和運動能力，增強他們的自我保健意識和體質(zhì)的教育。

26、美育：是培養(yǎng)學生健康的審美觀，發(fā)展他們鑒賞美、創(chuàng)造美的能力，培養(yǎng)他們的高尚情操與文明素養(yǎng)的教育。

27、勞動技術(shù)教育：是引導學生掌握勞動技術(shù)知識和技能，形成勞動觀點和習慣的教育。

28、教育能力：是指教師完成一定的教育教學活動的本領(lǐng)，具體表現(xiàn)為完成一定的教育教學活動的方式、方法和效率。

29、教師的人格特征：是指教師的個性、情緒、健康以及處理人際關(guān)系的品質(zhì)等。

30、師生關(guān)系：是指學生和教師在教育、教學活動中結(jié)成的相互關(guān)系，包括彼此所處的地位、作用和相互對待的態(tài)度。

31、課程：廣義的課程是指學生在校期間所學內(nèi)容的總和及進程安排。狹義的課程特指學校開設(shè)的教學科目的總和以及它們之間的開設(shè)順序和時間比例關(guān)系。

32、課程類型：是指課程的組織方式或指設(shè)計課程的種類。

33、學科課程：是按照不同的學科劃分門類，按照知識的邏輯體系加以設(shè)計的課程。它是使用最廣泛的課程，目的是使學生掌握人類積累的文化精華。

34、活動課程：也稱經(jīng)驗課程，是從學生的興趣和需要出發(fā)，以學生的活動經(jīng)驗為中心設(shè)計的課程。其主導價值是學生獲得關(guān)于現(xiàn)實世界的直接經(jīng)驗和真切體驗。

35、基礎(chǔ)型課程：注重學生基礎(chǔ)學力的培養(yǎng)，即培養(yǎng)學生作為一個公民所必須的“三基”（讀、寫、算）為中心的基礎(chǔ)教養(yǎng)，是中小學課程的主要組成部分。基礎(chǔ)課程是必修的、共同的課程。

36、拓展型課程：注重拓展學生知識與能力，開闊學生的知識視野，發(fā)展學生各種不同的特殊能力，并遷移到其他方面的學習。拓展型課程常常以選修課的形式出現(xiàn)。

37、國家課程：是由中央教育行政機構(gòu)編制和審定的課程，其管理權(quán)屬中央級教育機關(guān)。國家級課程是一級課程。

38、地方課程：是省、自治區(qū)、直轄市教育行政機構(gòu)和教育科研機構(gòu)編訂的課程，屬二級課程。可安排必修課，也可開設(shè)選修課。

39、學校課程：是在具體實施國家課程和地方課程的前提下，通過對本校學生的需求進行科學評估，充分利用當?shù)厣鐓^(qū)和學校的課程資源而開發(fā)的多樣性的、可供學生選擇的課程。通常以選修課或特色課的形式出現(xiàn)。

顯性課程：也稱公開課程，是指在學校情境中以直接、明顯的方式呈現(xiàn)的課程，其主要特點是計劃性。

隱性課程：也稱潛在課程，是學校情境中以間接、內(nèi)隱的方式呈現(xiàn)的課程。

40、課程目標：是指導整個課程編制過程的最為關(guān)鍵的準則，是指特定階段的學校課程所要達到的預期結(jié)果。

41、教學計劃：是指導和規(guī)定課程與教學活動的依據(jù)，是學校課程與教學活動的依據(jù)，也是制定分科標準、編寫教科書和設(shè)計其他教材的依據(jù)。

42、課程計劃：是課程設(shè)置的整體規(guī)劃，對學校的教學、生產(chǎn)活動和課外活動等做出全面安排，具體規(guī)定學校應設(shè)置的具體的學科、學科開設(shè)的順序及課時分配，并對學期、學年、假期進行劃分。

43、課程標準：又稱學科課程標準，是國家制定的有關(guān)基礎(chǔ)教育課程的基本規(guī)范和質(zhì)量要求，是課程計劃中每門學科以綱要的形式編定的、有關(guān)學科教學內(nèi)容的指導性文件。它規(guī)定了學科的教學目的與任務(wù)，知識的范圍、深度和結(jié)構(gòu)，教學進度以及有關(guān)教學法的基本要求。

44、教材：是教師和學生據(jù)以進行教學活動的材料，包括教科書、講義、講授提綱、參考書、活動指導書以及各種視聽材料。

45、教科書：是根據(jù)課程標準編制的、系統(tǒng)反映學科教學內(nèi)容的教學用書。它以精確的語言和鮮明的圖表等，明晰而系統(tǒng)的闡述課程標準所規(guī)定的教學內(nèi)容。

46、課程資源：是課程建設(shè)的基礎(chǔ)，包括形成課程的直接要素來源和實施課程的必要而直接的條件。具體包括教材、學生、家庭、學校和社會生活中一切有助于學生發(fā)展的各種資源。

47、課程實施：是指把課程計劃付諸實踐的過程，它是達到預期的課程目標的基本途徑。

48、教學模式：是指在一定的教學思想或理論指導下，為完成特定教學任務(wù)，實現(xiàn)預期的課程目標所形成的相對穩(wěn)定的、系統(tǒng)化的教學活動的基本范型。

49、課程評價：是指對課程計劃及其實施實際達到教育目的的程度的價值判斷活動。

50、教學：是教育目的規(guī)范下的、教師的教與學生的學共同組成的一種活動。它是教師有目的、有計劃、有組織的指導學生掌握系統(tǒng)的科學文化知識與技能，發(fā)展體力、智力，陶冶品德、美感，形成全面發(fā)展個性的活動。

51、教學過程：是教師根據(jù)教學目的、任務(wù)和學生身心發(fā)展的特點，通過指導學生有目的、有計劃地掌握系統(tǒng)的文化科學基礎(chǔ)知識和基本技能，發(fā)展學生智力和體力，形成科學世界觀及培養(yǎng)道德品質(zhì)、發(fā)展個性的過程。、52、教學原則：是根據(jù)一定的教學目的和對教學過程規(guī)律的認識而制定的指導教學工作的基本準則。、53、直觀性原則：是指在教學中教師要通過多種手段引導學生觀察所學事物，或用生動形象是語言描述所學事物，引導學生形成對所學事物、過程的清晰表象，豐富他們的感性認識，從而使他們能夠正確理解書本知識、發(fā)展認識能力。

54、啟發(fā)性原則：是指在教學中教師要承認學生是學習的主體，注意調(diào)動他們的學習主動性，引導他們獨立思考，積極探索，生動活潑的學習，自覺地掌握科學知識和提高分析問題和解決問題的能力。

55、鞏固性原則：是指教學要引導學生在理解的基礎(chǔ)上牢固地掌握知識和技能，長久地保持在記憶中，能根據(jù)需要迅速再現(xiàn)出來，以利知識技能的運用。

56、循序漸進原則：是指教學要按照學科的邏輯系統(tǒng)和學生認識發(fā)展的順序進行，使學生系統(tǒng)地掌握基礎(chǔ)知識、基本技能、形成嚴密的邏輯思維能力。

57、因材施教原則：是指教師要從學生的實際情況、個別差異出發(fā)，有的放矢地進行有差別的教學，使每個學生都能揚長避短，獲得最佳的發(fā)展。

58、理論聯(lián)系實際原則：是指教學要以學習基礎(chǔ)知識為主導，從理論與實際的聯(lián)系上去理解知識，注意運用知識去分析問題和解決問題，達到學懂會用、學以致用。

59、教學方法：是為完成教學任務(wù)而采用的辦法，它包括教師教的方法和學生學的方法，是教師引導學生掌握知識技能，獲得身心發(fā)展而共同活動的方法。

60、講授法：是教師通過口頭語言系統(tǒng)連貫地向?qū)W生傳授知識的方法。講授法包括講述、講解、講演三種方式。

61、談話法：也叫問答法，是教師按一定的教學要求向?qū)W生提出問題，要求學生回答，并通過問答的形式來引導學生獲取或鞏固知識的方法。談話法可分復習談話和啟發(fā)談話兩種。

62、討論法：是學生在教師指導下為解決某個問題而進行探討、辨明是非真?zhèn)危垣@取知識的方法。

63、演示法：是教師通過展示實物、直觀教具、進行示范性實驗或采取現(xiàn)代化視聽手段等，指導學生獲得知識或鞏固知識的方法。演示的特點在于加強教學的直觀性。

64、練習法：是學生在教師指導下運用知識去完成一定的操作，并形成技能、技巧的方法。

65、實驗法：是學生在教師的指導下，利用一定的儀器設(shè)備，通過條件控制引起實驗對象的某些變化，從觀察這些變化中獲得知識的方法。

66、課的類型：是指根據(jù)教學任務(wù)劃分課的種類，是教學活動的基本單元。一般分為單一課和綜合課。

67、課的結(jié)構(gòu)：是指課的基本組成部分及各組成部分進行的順序、時間分配和相互關(guān)系。一般來說，構(gòu)成課的基本組成部分有：組織教學；檢查復習；講授新教材；鞏固新教材；布置課外作業(yè)等。

68、測驗的效度：是指一個測驗能測出它所要測量的屬性或特點的程度。

69、測驗的信度：又稱測驗的可靠度，是指一個測驗經(jīng)過多次測量所得結(jié)果的一致性程度，以及一次測量所得結(jié)果的準確性程度。

70、測驗的難度：是指測驗包含的試題難易程度。

71、測驗的區(qū)分度：是指測驗對考生的不同水平能夠區(qū)分的程度，即具有區(qū)分不同水平考生的能力。

72、教學組織形式：是指為完成特定的教學任務(wù)，教師和學生按一定要求組合起來進行活動的結(jié)構(gòu)。

73、班級授課制：是一種集體教學形式，它把一定數(shù)量的學生按年齡與知識程度編成固定的班級，根據(jù)周課表和作息時間表，安排教師有計劃地向全班學生集體上課。

74、分組教學：就是按學生的能力或?qū)W習成績把他們分為水平不同的組進行教學。主要類型有：能力分組、作業(yè)分組、學科分組。

75、教學評價：是根據(jù)一定的客觀標準對教學過程和教學結(jié)果所進行的價值判斷。其基本作用是調(diào)節(jié)、改善和提高教學活動本身。

76、診斷性評價：是在學期教學開始或一個單元教學開始時對學生現(xiàn)有發(fā)展水平的評價。

77、形成性評價：是在教學過程中對學生的知識掌握和能力發(fā)展的評價。

78、總結(jié)性評價：是在一門課程或某段教學活動結(jié)束后對一個完整的教學過程進行的評價。

79、相對性評價：是用常模參照性測驗對學生成績進行評定，它依據(jù)學生個人的成績在該班學生成績序列中或常模中所處的位置來評價和決定他的成績優(yōu)劣，而不考慮他是否達到教學目標的要求。

80、絕對性評價：是用目標參照性測驗對學生成績進行評定，它依據(jù)課程標準和教材編制試題來測量學生的學業(yè)成績，判斷學生是否達到了教學目標的要求，而不以評定學生之間的差別為目的

81、教學策略：是在教學目標確定以后，根據(jù)已定的教學任務(wù)和學生的特征，有針對性地選擇與組合有關(guān)的教學內(nèi)容、教學組織形式、教學方法和技術(shù)，以便形成具有效率意義的特定的教學方案。

82、狹義德育：即學校德育，是教育者按照一定社會和階級的要求，有目的、有計劃、有系統(tǒng)的對受教育者施加思想、政治和道德方面的影響，并通過受教育者積極的認識、體驗和踐行，使其形成一定階級和社會所需要的品德的教育活動。

83、德育過程：是教育者按照一定社會的要求和德育規(guī)律，對受教育者有目的的施加教育影響，并引導受教育者進行自我教育，從而促進其品德發(fā)展的過程。其本質(zhì)是個體社會化與社會規(guī)范個體化的統(tǒng)一過程。

84、德育目標：是通過德育活動在受教育者品德形成發(fā)展上所要達到的總體規(guī)格要求，亦即德育活動所要達到的預期目的或結(jié)果的質(zhì)量標準。

85、德育內(nèi)容：是指實施德育工作的具體材料和主體設(shè)計，是形成受教育者品德的社會思想政治準則和道德規(guī)范的總和，它關(guān)系到用什么道德規(guī)范、政治觀、人生觀、世界觀來教育學生的重大問題。

86、德育原則：是根據(jù)教育目的、德育目標和德育過程規(guī)律提出的指導德育工作的基本要求。

87、德育方法：是為達到德育目的在德育過程中采用的教育者和受教育者相互作用的活動方式的總和。

88、情感陶冶法：是教育者利用高尚的情感、美好的事物和優(yōu)美的環(huán)境感染和熏陶學生，潛移默化地培養(yǎng)學生品德的方法。格感化、環(huán)境陶冶和藝術(shù)陶冶等。

89、說服教育法：是通過擺事實、講道理，使學生提高認識，形成正確觀點的方法。它是德育工作的基本方法。包括講解、談話、報告、討論、參觀等。

90、獎勵與懲罰法：是通過對學生思想和行為進行肯定或否定的評價已引起學生愉快或痛苦的體驗，進而強化或糾正學生某些行為的方法。

91、班級：是為實現(xiàn)教育目的而由學校按照學生的發(fā)展水平所組成的、進行教育教學和學校生活的基層學生組織，是學校行政體系中最基層的行政組織。

92、班集體：是由班主任帶領(lǐng)學生有意識創(chuàng)注的并具有積極作用的集體，它是在學生群體的基礎(chǔ)上組成的。

93、班主任：是班級的組織者、教育者、領(lǐng)導者，是學校教育思想的貫徹者，是學校中全面負責一個班學生思想、學習和生活等工作的教師。

94、班級管理：是教師根據(jù)一定的原則和具體要求，對班級中的各種資源進行計劃、組織、協(xié)調(diào)、控制，以實現(xiàn)各種共同目標而進行的管理活動。

95、班級常規(guī)管理：是指通過制定和執(zhí)行規(guī)章制度去管理班級的經(jīng)常性活動。

96、班級平行管理：是指班主任既通過對集體的管理去間接影響個人，又通過對個人的直接管理去影響集體，從而把對集體和個人的管理結(jié)合起來的管理方式。

97、班級民主管理：是指班級成員在服從班集體的正確決定和承擔責任的前提下，參與與班級管理的一種管理方式。

98、班級目標管理：是指班主任與學生共同確定班級總體目標，然后轉(zhuǎn)化為小組目標和個人目標，使其與班級總體目標融為一體，形成目標體系，以此推進班級管理活動、實現(xiàn)班級目標的管理方法。

99、班風：是一個班集體在長期的活動和交往過程中形成的共同傾向和精神風貌。它對班集體的每個成員具有約束、感染、同化、激勵的作用。

100、非正式群體：是學生以情感為紐帶自發(fā)形成的群體。

101、教學重點：學科教學的核心知識，是最基本最重要的內(nèi)容，教學重點也是書寫教案的必備要素之一

102、難點：是學生難以掌握、教師不易講授的那部分學科內(nèi)容。

103、關(guān)鍵：是教學中最關(guān)緊要的部分，對講授和學習的進行起決定作用的環(huán)節(jié)