第一篇：2016新大綱中學教育知識與能力第三章重點知識整理專題

第三章 中學教學重點知識積累

第一節教學概述

1、教學的概念：是教育目的規范下的、教師的教與學生的學共同組成的一種活動。是學校進行全面發展教育的基本途徑。是教師教、學生學兩方面活動的統一。學校教育工作必須堅持教學為主。2教學的特點

教學以培養全面發展的人為目標。

教學由教師的教和學生的學兩方面的活動組成。教育具有多種形態，是共性與多樣性的統一。

3、形勢教育與實質教育

形勢教育論認為教學的主要任務在于通過開設希臘文、拉丁文、邏輯、文法和數學等學科發張學生的智力，至于學科內容的實際意義則是無關緊要的。以冠能心理學為基礎。

實質教育論認為教學的主要任務在于傳授給學生對生活有用的知識，對于學生的智力則無需進行特別的培養和訓練

傳統階段的科學基礎知識和基本技能，這是教學的首要任務。

第二節教學過程

1、教學過程的本質

（1）教學過程主要是一種認識過程。教學過程是教師根據教學目的、任務和學生身心發展的特點，通過指導學生有目的、有計劃的掌握系統的文化科學基礎知識和基本技能，同時身心獲得一定的發展，形成一定的思想品德的過程。教學過程中的主要矛盾是學生與其所素而知識之間的矛盾具體填在教師提出的教師提出的教學任務和學生完成這些任務的需要、實際水平之間的矛盾。這一矛盾實際上是學生認識過程的矛盾，因此教學過程本質上是一種認識過程。

（2）教學過程是一種特殊的認識過程。具體表現為

認識的間接性、認識的交往性、認識的教育性、認識的引導性、認識的簡捷性

3.教學過程的基本規律：

1.間接經驗與直接經驗相統一（學生認識的特殊性規律）；教學中學生主要是學習間接經驗，并且是簡潔的去體驗。二者在教學過程中的關系：學生以學習間接經驗為主；學生學習間接經驗要以直接進言為基礎。2.掌握知識與發展能力相統一（發展性規律）；.教師的主導作用與學生主體作用相統一（雙邊性規律）； 4.教學過程中傳授知識和思想教育統一（教育性規律）；兩者在教學過程中的關系知識是思想品德形成的基礎；學生思想品德的提高又為他們積極的學習知識奠定了基礎。；傳授知識與思想皮的教育有機結合。

4、教學過程的基本階段

（1）激發學習動機

（2）領會知識這是教學過程的中心環節（3）鞏固知識（4）運用知識（5）檢查知識

第三節 教學工作的基本環節

5、教學工作的基本環節及要求

教學活動包括五個基本環節：備課、上課、作業的檢查與批改、課外輔導、學業成績的檢查與評定。

1、備課是教師教學工作的起始環節，是上好課的先決條件。備課的基本要求包括：

（1）鉆研教材（備教材）、了解學生（備學生）和設計教法（備教法）（2）寫好三個計劃 制定教學進度計劃，包括學期進度計劃、課題計劃、課時計劃（教案）

2、上課

上課是整個教學工作的中心環節，是教師教與學生學的最直接的體現，是提高教學治療的關鍵。

一節好課的要基本標注有如下凡點：①教學目標明確；②內容正確；③方法得當；④表達清晰；⑤板書有序⑥組織嚴密；⑦課堂氣氛熱烈（8）態度從容 一般來說構成課時的基本組成部分：組織教學、檢查復習、講授新教材、鞏固新教材、布置課外作業

3、作業的檢查與批改 布置作業應遵守下列要求：

①作業內容要符合教學大綱和教科書的要求，要有代表性，有助于學生鞏固知識，形成技能，培養能力； ②作業分量要適當，難易要適度；

③布置作業要提出明確要求，并規定完成的時間； ④教師應經常檢查和批改學生的作業。

4、課外輔導

輔導是幫助和指導學生學習的活動，是上課的必要補充。要做好學生的思想教育工作幫助學生明確學習目的，做好對學習困難學生的幫助工作。

5、學業成績的檢查與評定主要是一筆是進行，是考核測定學生成績的最基本發方法

信度：試紙測驗結果的穩定性或可靠性，即某一次測驗多次試側后所得到分數的穩定一致程度。

效度：實質測量的正確性即一個測驗能夠測量出其所受測量東西的程度。區分度：是指測驗對考生的不同水平能夠區分的難易程度，即具有區分不同水平的考生。

第五節

教學原則

1、直觀性原則：是指在教學中教師應盡量的利用學生的多種感官和已有的經驗，通過各種形式的感知，豐富學生的直接經驗和感性認識，是學生獲得生動的表象、從而比較全面的、深刻的掌握知識。貫徹直觀性原則的基本要求：

①正確選擇直觀教具和現代化教學手段；直管市一中教學手段，而不是目的 ②直觀教具的演示要與語言講解講解相結合； ③重視運用語言直觀。

2、循序漸進原則：是指教學要按照學科的邏輯系統和學生認識發展的順序進行，使學生系統地掌握基礎知識、基本技能、形成嚴密的邏輯思維能力。貫徹循序漸進原則的基本要求： ①按教材的系統性進行教學

②注意主要矛盾，解決好重點和難點的教學； ③由淺入深，由易到難，由簡到繁。

3、因材施教原則：是指教師要從課程計劃、學科課程標準的統一要求，面向全體學生，又要根據學生的個別差異，有的放矢地進行有差別的教學，使每個學生都能揚長避短，獲得最佳的發展。

貫徹因材施教原則的基本要求：

①要堅持課程計劃和學科課程標注的統一要求 ②了解學生，從實際出發進行教學。

4、科學性與教育性相結合的原則：又稱為科學性與與思想性統一原則，是指既要把把現代先進科學的基礎知識和基本技能傳授給學生，同時要結合知識、技能中內在的德育因素，對學生進行政治、思想教育和道德品質教育。貫徹此原則的基本要求：

（1）要確保教學的科學性（2）要深入發掘教材和教學情景中蘊含的教育性因素，自覺地對學生進行思想品德教育。

（3）要把這些教育因素貫穿教學過程的各個環節。（4）要不斷提高自己的業務素質和思想道德素質。

第五節、教學方法

1、講授法：是教師運用口頭語音系統向學生傳授知識的一種方法，主要有講述、講解、講讀、講演四種方式。

優缺點：能在短時間系統傳授知識，但不利于學生主動性的發揮。

運用的基本要求：

（1）講授內容要有科學性、系統性、思想性。（2）注意啟發（3）講究語言藝術（4）要組織學生聽講

2、談話法、也叫問答法，是教師按一定的教學要求向學生提出問題，要求學生回答，并通過問答的形式來引導學生獲取或鞏固知識的方法。分為復習談話和啟發談話兩種。談話法的基本要求：(1)準備好問題和談話計劃(2)提出的問題要明確具體(3)要善于啟發誘導(4)要做好歸納小結

3、討論法：是學生在教師指導下，為解決某個問題進行探討、辯論從而獲取知識的一種方法。運用的基本要求：（1）討論前做好充分準備（2）討論中藥對學生進行啟發誘導（3）在討論結束時要做好小結。

4、實驗法：是指學生自教師的指導下，使用一定的儀器和設備，在一定條件下引起某些事物與現象的變化，進行觀察和分析，已獲得知識技能的方法。運用的基本要求：

（1）明確目的，精選內容，制定詳細的實驗計劃，提出具體的操作步驟和實驗要求。（2）做好實驗的組織與指導（3）做好實驗的小結

5、實習作業法：是教師依據課程不熬準要求，指導學生運用所學知識從事一定的工作或操作，將書本知識運用于實踐的教學方法 第六節 教學組織形式

1、常見的教學形式有個別教學制、班級授課制、分組教學制、設計教學法和道爾頓制，其中班級授課制是我國實行的教學組織形式。

2、班級授課制：又稱班級教學、課堂教學，是一種集體教學形式。是把一定數量的學生按年齡和知識程度變成固定的班級，根據周課表和作息時間表，安排教師有計劃向全班學生集體授課是一種教學組織形式。

3、我國最早采用班級授課制是1862年清政府在北京設立的京師同文館 班級授課制的優越性：

（1）有利于經濟有效的大面積培養人才（2）有利于發揮教師的主導作用（3）有利于發揮學生的集體作用（4）有利于學生多方面的發展

復式教學：是把兩個和兩個以上年級的學生編在一個班里，有一位教師分別用不同的程度的教材，在同一節課里對不同年級的學生，采取直接教學和自動作業交替的辦法進行教學組織方式。

設計教學法是美國教育家克伯屈創立教學組織形式。道爾頓制是伯克赫斯特提出

特朗普制又稱為靈活的課程表，這種教學形式把大班上課、小班研究和個別教學三種形式結合起來，并采用靈活的時間單位代替固定華誼的上課時間，以大約20分鐘為計算科室的單位。第七節 教學評價

1、教學評價的概念：是以教育目標為依據，通過一定的標準和手段，對教學活動及其結果基于價值上的判斷，即對教學活動及其結果進行測量、分析和評定的過程。

2、駕馭評級的種類

（1）根據實施功能可分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價（2）根據運用的標準可分為相對性評價、絕對頂評價和個體內差異評價

（3）根據評價的主體分為外部評價和內部評價 第八節 我國當前教學改革的主要觀點與趨勢

我國當前教學改革的主要趨勢：

（一）實施素質教育，是我國當前教學改革的主題。

圍繞這一主題，將對教學諸多方面作出新的調整，主要包括：(1)面向結果與面向過程并重。前者是指教師在教學活動中，以使學生取得令人滿意的結果作為教育的直接意義，是傳統強調的教學形式；后者則是教師在教學活動中重視引導學生對知識形成過程的理解，并在理解中體驗知識得以產生的基礎以及與其他知識的聯系等，它會給學習主體帶來一種更高的價值。（2）智力因素與非智力因素并重。在教學中，智力因素和非智力因素在傳授和學習知識經驗過程中是相互統一的，但兩者所發揮的作用及各自的發展并非是自發地齊頭并進的。兩者的真正統一，需要在教學過程中作出專門的努力。（3）教師指導與學會學習并重。現代教學中的教師指導，必須是把學生導向學會學習的境地，這不僅是終身教育的要求，而且從確立學生主體地位來看也是重要的，只有學會學習，學習主體才會真正具有參與到教學過程中去的能力。（4）一般能力培養與創造品質形成并重。在促進學生一般能力較全面提高的同時，教師應對學生創造力的發展給予特別關注，因為創造性已成現代人素質結構中最重要的成分。此外調整內容還包括科學文化基礎形式與品德培養并重、接受學習與探究學習并重、理論學習與實踐活動并重、課內與課外并重等。

（二）堅持整體教學改革和實驗

整體改革實驗，是當前教育改革的基本策略，應抓住以下兩個主要問題：(1)運用整體性觀點，進行教材、教法、學法、考試、教學環境等的全面改革和實驗，使各種教學因素有機地統一協調起來，形成最佳的組合。只有這樣，才能產生“整體功能大于部分功能之和”的教學效益。（2）提高整體教學改革和實驗的可操作性。在改革和實驗中，必須顯示出較高的易為他人所仿效的可操作性，即抓住教學系統中有關課程內容、教學方法、教學組織形式等實質性問題進行變革和調整。

（三）建立合理的課程結構 此是當前教學改革的重心。在課程內容更新上應注意二點：(1)協調好基礎文化課程、勞動技術課程和職業課程之間的關系。（2）協調好內容要求的統一性與多樣性的關系。各地區、各學校、各民族，課程內容應有所不同，應體現出多層性，這樣統一性和多樣性才能很好地協調起來。當前課程形式的發展，將主要圍繞三個方面進行，基本思路是：(1)有效地實現必修課、選修課和課外活動的結合。減少必修課時，課程少而精；選修課時要占一定比例，并增設選修學科；課外活動得到加強，使之更好地配合必修、選修課的教學。（2）提高綜合課程、活動課程和問題課程在課程體系中的地位。這三門課程能解決吸收新學科、新知識，課程內容的更新，聯系社會實際等問題。（3）強化隱性課程對顯性課程的積極作用。即把隱性課程納入到有計劃的教學內容中來，在課程方案和課程標準中要有提示，使兩者相互補充、相互促進。

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第二篇：中學教育知識與能力（模版）

中學教育知識與能力（試題一）

一、單選題：

1、世界上最早系統地論述教學理論的專著是（）。

A 中國古代的學記

B 古印度的吠陀

C 柏拉圖的理想國

D 亞里士多德的政治學

2、美國實用主義教育家杜威關于學生在教學中的地位的主張，稱為（）。A 白板說

B 做中學

C 兒童中心主義

D 實質教育

3、決定教育領導權的是（）。

A 生產力

B 科學技術

C 文化

D 政治經濟制度

4、就兒童發展整體而言，生理的成熟先于心理的成熟體現了兒童身心發展（）的特點。A 順序性

B 不平衡性

C 個別差異性

D 階段性

5、教育的直接目的是（）。

A 促進人的身心發展

B 培育“四有”新人

C 促進社會的發展

D 培養人的生存能力

6、（）是教育的出發點和依據，也是教育活動的最后歸宿。A 教育目的B 教育媒介

C 教育理論

D 教書方法

7、教育改革的核心是（）。

A 內容改革

B 方法改革

C 課程改革

D 途徑改革

8、“學而時習之”、“溫故而知新”體現了教學的（）。

A 直觀性原則

B 啟發性原則

C 循序漸進原則

D 鞏固性原則

9、教師把實物、教具展示給學生看，或者向學生做示范性試驗，使學生通過直觀感知，從而獲得知識、發展能力的方法，叫做（）。A 觀察法

B 實驗法

C 演示法

D 練習法

10、德育過程的基本矛盾是（）。

A 教育者與受教育者的矛盾

B 教育者與德育內容和方法的矛盾

C 受教育者與德育內容和方法的矛盾

D 社會向學生提出的道德要求與學生已有的品德水平之間的矛盾

11、“馬是動物”、“椅子是家具”、“鳥有羽毛，有翅膀”這是說明兒童概括發展的水平處于（）。A 直觀形象水平

B 形象—抽象水平

C 本質抽象水平

D 具體形象水平

12、先行組織者教學技術的提出者是美國著名心理學家（）。A 斯金納

B 布魯納 C 奧蘇泊爾

D 桑代克

13、人們對自己能否成功地從事某一成就行為的主觀判斷稱為（）。A 自我期待感

B 自我歸因感

C 自我預期感

D 自我效能感

14、學過高等數學后有利于初等數學的進一步理解和掌握，這屬于（）。A 順向正遷移

B 逆向正遷移

C 順向負遷移

D 逆向負遷移

15、學習一種新材料時運用聯想假借意義，對記憶有幫助的這種方法稱為（）。A 語義聯想

B 視覺想象

C 關鍵詞法

D 諧音聯想法

二、辨析題

1、學校教育具有加速個體發展的特殊才能。

2、學生掌握的知識越多，智力發展水平就越高。

3、處罰法能消除不良行為，強化法能培養新的適應行為。因此，二者結合使用會更有效。

4、學習動機是學習過程中影響學習行為、提高學習效果的唯一條件。

三、簡答題

1、簡述遺傳素質在人的身心發展中的作用。

2、教學過程的基本特點（基本規律）有哪些？

3、德育過程的基本規律有哪些？

4、簡述心理健康的標準。

5、簡述學生身心發展的基本特點。

四、材料分析題

1、十六大報告在論述全面建設小康社會目標中明確指出：全民族的思想道德素質、科學文化素質和健康素質明顯提高，形成比較完善的現代國民教育體系、科技和文化創新體系、全民健身和醫療衛生體系。人民享有接受良好教育的機會，基本普及高中階段的教育，消除文盲。形成全民學習、終身學習的學習型社會，促進人的全面發展。試述終身教育的基本思想。

2、李華是一個十分聰明的學生，他的最大缺點就是貪玩，學習不用功。每次考試他都有僥幸心理，希望能夠靠運氣過關。這次期末考試他考得不理想，他認為這次是自己的運氣太差了。請運用韋納的歸因理論來分析：

1、他的這種歸因是否正確？這種歸因對他以后的學習會產生怎樣的影響？

2、如不正確，正確的歸因應是怎樣的？

3、對教師來講，正確掌握歸因理論有何意義？

第三篇：教育教學知識與能力 重點知識歸納

教育教學知識與能力（小學）2018版

第一章教育基礎

第一節小學教育的發展及其特點

一、小學教育概述

（一）小學教育的概念

現代教育學定義“小學”為學齡兒童（6-12歲）接受初等教育所設的學校，屬于基礎教育的一部分，現分為初級小學、高級小學、完全小學、中心小學以及實驗小學五種類型。

我國傳統教育階段的劃分只有小學和大學兩級，小學也稱蒙學。蒙學以學習儒家經典為主，著重兒童認知和行為處事的訓練。

（二）小學教育的任務 根本任務：打好基礎

二、我國小學教育的歷史與發展 據記載，我國小學產生于殷周時代。

（一）古代的小學教育（先秦至鴉片戰爭）特點：

1、具有鮮明的等級性

2、教育的目的是為統治者服務

3、教育過程是通過對兒童的管制、灌輸來進行，具有一定的刻板性和專制性。

（二）近現代的小學教育（鴉片戰爭至新中國成立）四個標志性事件 1、1878年，張煥綸所創辦的上海正蒙書院內附設的小班，是我國近代小學的開端。

2、南洋公學外院是中國近代意義上最早正式成立的公立小學堂（1897年，盛宣懷創辦的南洋公學分為四院，其中的外院即為小學，是我國最早的公立小學堂。）3、1904年清政府頒布了《癸卯學制》，該學制第一次系統構建了以小學堂、中學堂、大學堂為主干的學校教育體系。將小學正式納入義務教育的范疇。(清政府1904年頒布了《奏定初等小學堂章程》，設立了初等小學堂，學制五年，人學對象為7歲兒童，同時規定初等小學教育為義務教育，這是我國歷史上首次實行義務教育的開始。)

4、到了1912年，“中華民國”教育部改小學堂為小學校。四個學制

1、壬寅學制，中國首次頒布的第一個現代學制。

2、癸卯學制，中國開始實施的第一個近代學制（實行新學制的開端）。

3、壬子癸丑學制，男女同校，廢除讀經并改學堂為學校，是我國教育史上第一個具有資本主義性質的學制。

4、壬戌學制，以美國學制為藍本的六三三學制。它是我國小學教育發展史上的一個里程碑，其影響一直持續到1949年。

（三）當代的小學教育 1、1986年《中華人民共和國義務教育法》：開始推行九年制義務教育，標志著我國的義務教育進入了一個新階段。2、1992年《中國教育改革與發展綱要》：小學開始了以素質教育為導向的改革 3、2001年開始了第八次基礎教育課程改革。

三、小學教育的基本特點

小學教育的基本矛盾主要表現為小學生的身心發展水平與人類文化發展水平之間的矛盾。

小學階段是兒童智力發展的最佳時期，也是個性形成與發展的最佳階段，更是兒童思想品德、行為習慣養成的關鍵期。

（一）小學教育的特殊特點

1、教育對象的特殊性（1）小學生的身心發展

①童年期是生理發展相對穩定與平衡的時期。

②剛入學的兒童感知覺都處于較低水平，隨著年齡的增長和教育教學中的不斷強化訓練，逐步發展和提高。

有意注意不斷發展，但無意注意仍起著一定的作用，低年級注意力容易分散

觀察事物缺乏興趣和系統性

記憶的主要方式是形象記憶，直觀形象記憶發展較好，因此教學中要注意運用直觀教學。

思維發展以具體形象思維為主要形式逐步向抽象思維為主要形式過度。道德感較為模糊，常依靠教師的評價來衡量事務的好壞。理智感大多和具體事物相聯系。（2）小學生的發展可能性（3）小學生的能動性和主動性 補充：小學生認知發展的一般特點(1)小學生感、知覺的發展

小學生在觀察事物時，往往注意新鮮、感興趣的東西，要達到對事物清晰、精確、本質的認識尚需一過程。

(2)小學生記憶和注意的發展

小學生記憶能力迅速發展，表現在：從機械記憶占主導地位逐漸向理解記憶占主導地位發展；從無意識記為主向有意識記為主發展；從具體形象記憶向抽象記憶發展。

(3)小學生思維的發展

小學生思維的基本特征是從具體形象思維為主逐步過渡到以抽象邏輯思維為主。低年級學生的具體形象思維成分居多，高年級學生的抽象邏輯思維成分居多。兩種思維形式的轉折大多發生在四年級前后。小學生意識不到自己的思維過程。思維的自覺性、批判性、靈活性等品質較差。

(4)小學生想象的發展

小學生想象的有意性逐漸增強。想象由模仿性、再現性向創造性過渡，中高年級學生想象的創造性成分不斷增加。想象由具有浪漫性向現實性過渡。

2、小學教育的基礎性

（1）小學教育是社會發展的基礎 ①小學教育是各級各類教育的基礎

②小學教育對于國家和民族的發展起著奠基作用（2）小學教育是個體發展的基礎（3）小學教育的課程內容具有基礎性

3、小學教育的義務性

補充：義務教育的顯著特征：強制性、免費性和普及性

4、小學教育的全面性

小學教育是向兒童實施德智體美全面發展的教育。

補充：小學教育在義務教育中的地位主要表現在以下三方面：(1)普及性

(2)基礎性

(3)強制性

（二）小學教師的特點

1、小學教師的勞動特點 復雜性

創造性：體現在因材施教、教學上的不斷更新和教育機智三個方面。

示范性：

楊雄《法言?學行》中言：“師者，人之模范。” 勞動時間的延續性和勞動空間的廣延性 長期性 系統性

2、小學教師的素質

（1）教師的職業道德修養：忠于教育事業、熱愛學生等（2）教師的知識修養（3）教師的綜合能力素養（4）教師的心理素養

四、我國現行的小學學制

六三制和五四制并存，其中六三制是我國義務教育階段的基本學制和發展方向。

第二節小學的組織與運行

一、學校管理概述

1、學校管理的基本要素：管理者、管理手段、管理對象

2、教學管理是學校管理工作的核心

二、學校的運行機制

包括學校管理體制和學校規章制度，其中學校內部管理體制是領導和管理學校的根本制度，支配著學校的全部管理工作，是學校內部機制的核心和靈魂。

校長負責制成為我國現階段中小學的管理體制。包括了校長全面 負責、黨支部保證監督、教職工民主管理三個組成部分。

三、學校組織機構主要職能部門的功能 職能部門：

1、校辦

2、教務處

3、政教處

4、總務處 基層教學實踐機構

5、教研室

6、年級組

第三節教育學基礎知識

一、教育概述（重點）

（一）教育的概念

1、教育一詞的由來

教育是人類特有的一種社會現象，最早將教和育結合起來用的人是孟子-《孟子·盡心上》：“得天下英才而教育之，三樂也。”

2、教育的概念

教育是一種培養人的社會活動，產生于人類的生產勞動，是傳承社會文化、傳遞生產經驗和社會生活經驗的基本途徑。

教育具有廣義和俠義之分(1)廣義：凡是增進人的知識和技能、發展人的智力和體力、影響人的思想觀念的活動，都可以稱作教育。包括學校教育、社會教育和家庭教育。

(2)俠義：以直接影響人的身心發展為直接目標的社會活動，主要指學校教育，是教育者根據一定的社會要求，有目的、有計劃、有組織地通過學校教育的工作，對受教育者的身心施加影響，促使他們朝著期望方向變化的活動。

（二）教育要素

教育者：是指對受教育者在知識、技能、思想、品德等方面起到教育影響的人。包括學校教師、教育計劃、教科書的設計者和編寫者，教育管理人員以及參與教育活動的其他人員。學校教師是教育者的主體，是最直接的教育者，在教育活動中起著主導作用。

受教育者：是教育的對象，是學習的主體。教育影響

（三）教育的性質（重點）

1、教育的本質屬性

教育的質的規定性：教育是培養人的活動，這是教育區別于其他事物現象的根本特征。它具有以下四方面特點：

（1）是人類所特有的一種有意識的社會活動。

（2）是有意識、有目的、自覺地傳遞社會經驗的活動。（3）是以人的培養為直接目標的社會實踐活動。

（4）培養人的活動中存在這教育者、受教育和教育影響三種要 素之間的矛盾活動。

2、教育的社會屬性

（1）教育具有永恒性：只要有人類社會存在，就存在教育（2）教育具有歷史性：不同歷史階段或社會形態，教育的性質、目的、內容等各不相同，每個時期的教育都具有自己的特點。

（3）教育具有相對獨立性

教育受一定社會的政治經濟等因素的制約，但教育作為一種培養人的社會活動，又具有相對獨立性。

表現在以下三個方面： a、教育具有歷史繼承性

b、教育要受其它社會意識形態的影響 c、教育與政治經濟發展不平衡

教育超前于一定的政治經濟發展水平，這時教育對新的政治經濟起著催生的作用。

（四）教育的功能

1、根據教育功能的作用：個體發展功能和社會發展功能

2、根據教育作用的性質：正向功能和負向功能

3、按教育功能呈現的形式：顯性功能和隱性功能

二、教育的起源與發展（重點）

（一）起源

1、神話起源說：教育與其他萬事萬物一樣，都是由人格化的神創造的。

2、生物起源說：人類教育起源于動物界中各類動物的生存本能活動，認為動物界就有教育活動。代表人物：法國的利托爾諾、美國的桑代克、英國的沛西·能。

3、心理起源說：教育起源于兒童對成人無意識的模仿。代表人物：美國心理學家孟祿

4、勞動起源說：教育起源于勞動，起源于勞動過程中社會生產需要和人的發展需要的辯證統一。代表人物：前蘇聯的米丁斯基、凱洛夫

（二）發展

1、原始社會的教育

無階級性、教育目的是為生產和社會生活服務； 教育內容以生活經驗為主，內容貧乏； 教育手段主要是言傳身教、口耳相傳等； 教育權力平等，男女教育有別的根源在于分工； 教育水平低，沒有專門的人員、機構場所以及組織形式； 教育與原始宗教儀式有著緊密聯系。

2、古代社會的教育

包括奴隸社會和封建社會教育兩個時期。（1）奴隸社會教育

中國，專門的施教機構產生，如我國夏、商、西周“庠”“序”“校” 西方：古希臘：雅典（顯著特點：培養和諧發展的人）和斯巴達（顯著特點：軍事教育）

古印度：宗教權威至高無上，教育控制在所羅門教和佛教手中，宗教教育盛行

古埃及：設置文士學校，以僧為師、以吏為師。（2）封建社會的教育 中國

春秋戰國時期：私學發展，百家爭鳴，其中儒墨為顯學 漢朝：董仲舒“罷黜百家，獨尊儒術”，實行文化教育政策和“察舉制”的選士制度。

魏晉南北朝：實行九品中正制，教育上形成了“上品無寒門，下品無氏族”

隋唐：科舉

宋代：程朱理學成為國學，四書五經被作為基本教材和科舉考試的依據

明代：八股文為科舉考試的固定格式 1905年清政府廢科舉興學堂 西方：教會學校和騎士學校 古代學校教育的特征： 階級性 道統性 專制性 刻板性

象征性：能夠接受什么樣的教育標志著一個人的社會地位。宗教性

3、近現代教育 4、20世紀以后的教育（1）新特點：

終生化：法國的保羅·朗格朗。.《教育-財富蘊藏其中》 全民化： 民主化： 多元化：

教育技術的現代化：

補充：教育現代化的核心是教師素質的現代化。教育中的任何活動都要靠教師進行，教育目標的實現，實現效果如何都取決于教師。教師素質的現代化包括：教育思想觀念的現代化；職業道德素質的現代化；能力素質的現代化。總之，教師素質的現代化是現代社會對現代人的總體要求在教師職業上的特殊反映。

（2）現代教育的發展趨勢：

加強學前教育并重視與小學教育的銜接； 強化普及義務教育、延長義務教育年限； 普通教育和職業教育朝著相互滲透的方向發展； 高等教育的類型日益多樣化 學歷教育與非學歷教育的界限逐漸淡化 教育制度有利于國際交流。

二、教育學概述

（一）教育學的研究對象

教育學是以教育現象、教育問題為研究對象，不斷探索并揭示教育規律的一門社會科學。

教育問題是推動教育學發展的內在動力

（二）教育學的發展

1、萌芽階段

（1）萌芽階段的教育思想 中國：

《學記》是世界上最早的專門論述教育的文獻，相傳作者為樂正克。對教育進行了系統闡述，闡發了教育的功能、教育制度、學校管理、教育目的、教育原則、教師的地位和作用、師生關系等，以對教育原則的總結最突出。

孔子：有教無類、因材施教、啟發誘導、學思結合。墨翟：兼愛、非攻，注重實用技術。西方：

蘇格拉底：教學方法：產婆術（包含蘇格拉底諷刺、定義、助產術三歩）。

柏拉圖：《理想國》，是“寓學習于游戲”的最早提出者。亞里士多德：古希臘百科全書式的哲學家，代表作《政治學》。追求美德是教育的最高目的；首次提出“教育遵循自然”的原則，注意到兒童心理發展的自然特點，主張按照兒童心理發展的規律對兒童進行分階段教育

昆體良：《雄辯術原理》或翻譯為《論演說家的教育》。將學習過程概括為：“模仿—理論---練習”三個階段

（2）特點：

尚未從哲學、倫理學、政治學中劃分出來，表現為零星的教育思想和教育觀點，缺乏理論上的思考和經驗上總結。

以習俗的認識為主

以機械類比、比喻、寓言等思維方式為主； 有關教育的論述包含于哲學或道德論述之中。

2、創立階段

（1）創立階段的教育思想 夸美紐斯：

捷克教育家夸美紐斯被譽為“教育學之父”、“教育史上的哥白尼”；1632年發表了《大教學論》是教育學形成一門獨立學科的標志

主要思想：

關于教學原則：教育要遵循人的自然發展的原則

關于教學制度：最早提出并系統論述班級授課制以及教學的原則、方法

關于教學思想：提出要進行把廣泛的自然知識傳授給普通人的 “泛智教育”

關于教學內容：規定了百科全書式的課程

具體的教學原則：首次提出并論證了直觀性、系統性、量力性、鞏固性和自覺性等一系列教學原則

盧梭：

法國思想家，代表作《愛彌兒》，倡導自然教育和兒童本位的教育觀。著名的一句話：“出自造物主之手的東西都是好的。。

康德：1776年在德國柯尼斯堡大學的哲學講座中講授教育學，使教育學首次進入大學課堂。

裴斯泰諾齊：代表作《林哈德和葛篤德》《葛篤德怎樣教育她的子女的》。其根據教育適應自然的原則和要素教育理論，研究了小學各科教學法，被稱為“教育史上小學各科教學法的奠基人”

主要觀點：倡導自然主義教育思想 最早提出教育心理學化 提倡情感教育，愛的教育

西方教育史上第一位將“教育與生產勞動相結合”這一思想付諸實踐的教育家。

洛克：

提出白板說 主張紳士教育

赫爾巴特：科學教育學之父

1806年《普通教育學》的出版標志著規范教育學的建立。主要觀點：將倫理學和心理學作為教育學的理論基礎，奠定了科學教育學的基礎

強調教師的權威作用，強調教師的中心地位，形成了傳統教育教師中心、教材中心、課堂中心的三中心論

提出“四階段教學”理論：明了、聯想、系統、方法。后其學生齊勒修改為“五段教學法”

提出了教育性教學原則

教育的目的是為了培養良好的社會公民 杜威：

代表作：《民主主義與教育》，是實用主義教育學的代表人物。主要觀點：

新三中心論：學生、活動、經驗

教育即生活、教育即生長、教育即經驗的改造 主張做中學，在問題中學習學校即社會 提出五步教學法：

創設疑難情景；確定疑難所在；提出解決問題的種種假設；推斷哪個假設能解決這個困難；驗證這個假設。

陶行知：

被毛澤東稱為“人民教育家”。提出了生活即教育、社會即學校、教學做合一三大主張，生活教育理論是陶行知教育思想的理論核心。

3、發展階段（1）馬克思主義教育學的形成和發展 代表人物：

克魯普斯卡婭：最早以馬克思主義為基礎，探討教育問題。凱洛夫：總結前蘇聯20世紀20-30年代教育正反兩方面的經驗，論述了全面發展的教育目的，對我國建國初期的教育有著廣泛的影響。馬卡連柯：集體主義教育思想。

楊賢江：《新編教育大綱》是我國第一部以馬克思主義為指導的教育學著作。

我國學者在20世紀60年代以后開始編寫有中國特色的馬克思主義教育學。

（2）現代教育理論的發展

贊科夫：《教學與發展》，提出了發展性教學理論，使所有的學生包括差生都得到一般發展。

布魯納：《教學過程》強調學科結構，提出了結構主義教學理論，倡導發現法

瓦·根舍因：《范例教學原理》 皮亞杰：論述了智力發展的階段

蘇霍姆林斯基：全面和諧的教育思想，其著作被稱為“活的教育學”。布羅姆：《教育目標分類學》。把教學目標分為認知、情感、動作技能三大領域。

認知領域由低到高分為六個層次：知道、領會、運用、分析、綜合、評價。

三、教育與社會發展

（一）教育與社會生產力的相互關系（重點）1生產力對教育的決定作用

（1）生產力水平決定教育的規模和速度

第一次工業革命：提出了普及初等教育的要求 第二次工業革命：提出了普及初級中等教育的要求 第三次工業革命：普及高等中級教育的要求 信息革命：高等教育大眾化（2）生產力水平制約著教育結構的變化（3）生產力水平制約著教育的內容和手段

2、教育對生產力的促進作用（1）教育再生產勞動力

通過教育，可以使人掌握一定的知識、生產經驗和勞動技能，即把可能的勞動力轉化為現實的勞動力，提高勞動效率，促進生產力的發展。（2）教育再生產科學知識

（二）教育與社會政治經濟制度的相互關系（重點）

1、政治經濟制度對教育的制約作用

政治經濟制度決定著教育的性質，即政治經濟制度決定著教育的思想政治方向和為誰服務的問題，并非決定著教育的一切。

決定教育的領導權 決定著受教育權

決定著教育目的的性質和思想道德的內容

2、教育對政治經濟制度的影響作用（1）為政治經濟制度培養所需要的人才（2）可以促進民主

（3）是一種影響政治經濟的輿論力量

（三）教育與精神文化的相互關系

1、文化對教育發展的制約作用，表現在：影響教育目的的確立、教育內容的選擇、教學方法的使用。

教育的文化功能：具有篩選、整理、傳遞和保存文化的功能 具有傳播和交流文化的作用 具有更新和創造文化的作用

2、教育與文化關系的特殊性：文化本身是一種教育力量；教育 本身是一種特殊的文化現象。

3、學校文化

學校文化是指學校全體成員或部分成員習得且共同具有的思想觀念和行為方式。核心是學校各群體所具有的思想觀念和行為方式，其中最具決定作用的是思想觀念，特別是價值觀念。

校園文化是學校文化的縮影，校園文化包括物質文化、精神或觀念文化（校園文化的核心）和制度（規范）文化。

四、教育目的

（一）教育目的概述

教育目的的含義：教育目的是教育的核心問題，是國家對培養人的總的要求，他規定著人才的質量和規格，對教育工作具有全程性的指導作用。是整個教育工作的方向，是一切教育工作的出發點和歸宿。廣義的教育目的：是指人們對受教育者的期望，即人們希望受教育者通過教育在身心諸方面發生什么樣的變化，或者產生怎樣的結果。如家長的期待等

狹義的教育目的：各級各類學校在國家對受教育者培養的總的要求指導下，對人才培養的質量和規格上的具體要求。

（二）教育目的的作用 導向作用 激勵作用

評價作用：評價學校的辦學方向、辦學水平和辦學效益、教師的 教學效果、學生的學習質量等的根本標準和依據。

（三）教育目的的理論

1、宗教本位論：把人培養成虔誠的宗教人士。代表人物：奧古斯汀、托馬斯·阿奎那

2、社會本位論：從社會發展需要出發，注意教育的社會價值。評價教育要看其對社會發展的貢獻。代表人物：柏拉圖、涂爾干、凱興斯泰納、赫欽斯、巴格萊等。

3、個人本位論：從個人本位的本能需要出發，強調教育要服從人的成長規律和滿足人的需要，注重教育對個人的價值。代表人物：盧梭、羅杰斯、福祿貝爾、裴斯泰洛奇等

4、教育無目的論：杜威。教育的過程在他自身以外沒有目的，它就是它自身的目的。否定的是教育的一般的、抽象的目的，強調的是教育過程內有的目的，即每一次教育活動的具體目的，并非主張教育無目的。

（四）教育目的的層次

1、國家的教育目的

2、各級各類學校的培養目標

3、教師的教學目標

（五）教育目的的影響因素

1、社會政治、經濟、文化因素---主要依據

2、人的身心發展特點與需要

3、制定者的教育理想和價值觀

（六）我國的教育目的

1、我國當前的教育目的：1999年6月，中共中央、國務院頒布了《關于深化教育改革、全面推進素質教育的決定》，提出“以培養學生創造精神和實踐能力為重點，造就‘有理想、有道德、有文化、有紀律’的德智體美等全面發展的社會主義事業的建設者和接班人。

2、確立我國教育目的的理論依據—馬克思關于人的全面發展的學說

3、我國實現教育目的的基本要求（1）強調教育為社會主義建設事業服務（2）要求使學生在德智體美扥方面全面發展（3）實現的根本途徑：教育與生產勞動相結合

4、素質教育

素質教育的基本內涵： 以提高國民素質為根本宗旨 面向全體學生 促進學生全面發展 促進學生個性發展

培養學生的社會責任感，創新精神和實踐能力為重點 要貫穿于教育的全過程并滲透于教育的各個方面。

五、教育制度

（一）教育制度概述 學制：是一個國家各級各類學校的總體系，具體規定各級各類學校的性質、任務、目的、入學條件、修業年限以及他們之間相互銜接的關系。

學校教育制度處于國民教育的核心和主體地位，體現了一個國家國民教育制度的實質。

（二）學校教育制度在形式上的發展

1、前制度化的教育：始于人類早期的原始社會教育，是人類教育史上的一個重要階段，為制度化的教育提供了必不可少的發展基礎。也是一種實體化的教育，教育實體的出現，意味著教育形態已趨于定型。

屬于形式化的教育形態，具有以下特點： 教育主體的確定 教育對象相對穩定 形成系列的文化傳播活動 有相對穩定的活動場所和設施

由以上因素結合而成的獨立的社會活動形態

2、制度化的教育：形成系統的各級各類學校 標志：近代學校系統的出現。制度化教育的特征： ①對入學資格有嚴格的要求； ②明確的修業年限： ③規范的教學組織； ④整體一貫的課程設置； ⑤嚴格的管理制度： ⑥專業化的教育人員： ⑦具有固定的教學場所。

3、非制度化的教育

指出了制度化教育的弊端，但又不是對制度化教育的全盤否定。推崇“教育不應再限于學校的圍墻之內”

庫姆斯等人的非正規教育 伊里奇：非學校化觀念

構建學習化社會是非制度化教育的重要體現。

（三）教育制度的影響因素

1、生產力發展水平和科學技術發展狀況

2、社會政治經濟制度

3、青少年兒童身心發展規律

4、本國學制的歷史發展和外國學制的影響

（四）我國當前的學制改革

1、我國當前的學制是由單軌制發展而來的分支型學制

2、《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》規定了我國今后一個時期的教育事業改革發展的工作方針：

優先發展（戰略地位）育人為本（根本要求）改革創新（動力）

促進公平（基本教育政策）提高質量（核心任務）

“兩基本、一進入”：基本實現教育現代化，基本形成學習型社會，進入人力資源強國行列。

第四節基礎教育課程改革

一、課程的概念

“課程”指課業及其進程，把課程用于教育科學的專門術語，始于英國教育家斯賓塞。

廣義的課程：學生在校期間所學內容的總和及進程安排 狹義的課程：特指一門學科 我們所研究的課程是廣義的課程 課程是學校教育的基礎。

二、課程的類型

（一）從課程的組織方式來劃分：分科課程、綜合課程與活動課程

綜合課程：是打破傳統的學科課程的知識領域，組合兩門以上學科領域而構成的一門學科。

活動課程：又稱兒童中心課程、經驗課程，是為打破學科邏輯組織的界限，從兒童的興趣和需要出發，以活動為中心組織的課程。

（二）從對學生的學習要求的角度來劃分：必修課程與選修課程

（三）從課程設計、開發和管理的主體來劃分：國家課程、地方課程與校本課程

校本課程：實質上是一個以學校為基地進行課程開發的民主決策過程。校本課程開發的主體是教師，起主導價值在于通過課程展示學校的辦學宗旨和特色。

（四）顯性課程與隱性課程

隱性課程：亦稱潛在課程、自發課程，是學校情境中以間接的、內隱的方式呈現的課程。如師生關系、校風、學風等。隱性課程是伴隨著顯性課程而生的，沒有顯性課程就沒有隱性課程。計劃性是區分顯性課程與隱性課程的主要標志。

三、課程理論流派

（一）學科中心課程論

是最早出現、影響最廣的課程理論。夸美紐斯、赫爾巴特、斯賓塞和布魯納等是學科中心課程理論的代表人物，要素主義、結構主義是其代表理論。

（二）活動中心課程論 代表人物：杜威、克伯屈

（三）社會中心課程論 代表人物：

社會改造主義：布拉梅爾德 批判理論：金蒂斯、布迪厄

四、課程內容（需重點把握）

（一）課程計劃

1、概念：

課程計劃，又稱教學計劃。是根據教育目的和不同類型學校的教育任務，由國家教育主管部門制定的有關教學和教育工作的指導性文件。它是學校組織教育和教學工作的重要依據，也是學校安排整個課程檢查、衡量學校工作和質量的基本依據。

2、課程計劃的組成

主要包括課程的設置、學科順序、課時分配以及學年編制和學周安排。

課程設置是制定課程計劃的首要問題。

3、課程計劃的作用

是指導和規定教學活動的依據，也是制定課程標準的依據。補充：我國義務教育的教學計劃應具有的三個基本特征：強制性、普遍性、基礎性

（二）課程標準

1、課程標準的含義：是國家根據課程計劃以綱要的形式編定的有關某門學科的內容及其實施、評價的指導性文件。

2、課程標準的結構

第一部分是前言，包括課程的性質與地位、課程的基本理念、課程標準的設計思路等。

第二部分是課程目標，這是課程標準的核心內容，包括總目標和 階段目標。

第三部分是課程內容，是具體的知識內容要點。

第四部分是實施建議，包括教材編寫的建議、評價建議、課程資源的開發和利用等。

3、課程標準的作用：是教材編寫、教學、評價和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎。對教師工作有直接的指導意義。

（三）教材

又稱教科書，是依據課程標準編制的、系統反映學科內容的教學用書，是課程標準的具體化。教材的編排一般采用螺旋式上升和直線式編寫兩種基本形式。

教材包括教科書、講義、講授提綱、參考書、活動指導書以及各種視聽材料。其中，教科書和講義是教材的主體部分，故人們常把教科書與講義簡稱為教材。

教材的作用：

1、教材是學生在學校獲得系統知識進行學習的主要材料，它可以幫助學生掌握教師講授的內容；同時，也便于學生預習、復習和做作業。教材是進一步擴大知識領域的基礎，所以要教會學生如何有效地使用教材，發揮教材的最大作用。

2、教材也是教師進行教學的主要依據，它為教師備課、上課、布置作業、學生學業成績的評定提供了基本材料。熟練掌握教材內容是教師順利完成教學任務的重要條件。

四、課程開發

（一）課程開發的概念

是指通過社會和學習者需求分析，確定課程目標，在根據這一目標選擇某一個學科的教育內容和相關的教學活動進行計劃、組織、實施、評價、修訂，以最終達到課程目標的整個工作過程。

課程反映一定社會的政治、經濟的要求，受一定社會生產力和科學文化發展水平以及學生身心發展規律的制約。也就是說，社會、知識、兒童是影響學校課程開發的三大因素。

（二）課程開發的模式

1、目標模式：泰勒

2、過程模式：斯騰豪斯

3、情境模式：勞頓的文化分析理論

五、課程評價

1、目標評價模式

首先由被稱為“當代課程評價之父”的美國課程評價專家泰勒提出，以目標為中心而展開，是在泰勒的評價原理和課程原理的基礎上形成的。

2、目的游離評價模式

由美國教育家和心理學家斯克里文提出。他認為，評價者應該注意到的是課程計劃的實際效應，而不是其預期的效應。

3、CIPP評價模式 是指背景評價、輸入評價、過程評價、成果評價的縮寫

4、CSE評價模式

六、基礎教育課程改革的理念

（一）基本理念

1、三維目標觀：即教學的目標是知識技能、過程方法、情感價值觀三維目標

2、綜合課程觀：課程的設置更加綜合，體現整體性、開放性、動態性，培養學生綜合的視角和綜合的能力。

3、內容聯系觀：課程內容與社會生活、學生已有的經驗相聯系，加強教學內容的生活化，使學習更有意義。

4、學習方式觀：強調自主、合作、探究的學習方式，培養學生的自主性、合作性、創造性，使學生適應社會發展的需要。

5、發展評價觀：重視學習過程的評價，通過評價促進學習的作用，而不是檢查驗收的作用。

6、校本發展觀：從學校的實際情況和學生的實際情況出發，開發校本課程，增強學生的選擇性，促進學校、教師、學生的特色發展。

（二）核心理念

新課程改革的核心是教育以人為本，即“一切為了每一位學生的發展”。具體表現在：

1、關注每一位學生

2、關注學生的情緒生活和情感體驗。用“心”施教

3、關注學生的道德生活和人格養成。使教學過程成為學生一種高尚的道德生活和豐富的人生體驗。

七、基礎教育課程改革的目標 具體目標：

1、實現課程功能的轉變。改變課程過于注重知識傳授的傾向，即從單純注重傳授知識轉變為引導學生學會學習、學會合作、學會生存，學會做人

2、體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性。改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀。

3、密切課程內容與生活和時代的聯系

改變課程內容繁難偏舊和過于注重書本知識的現狀。

4、改善學生的學習方式。改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀。

5、建立與素質教育理念相一致的評價與考試制度。改變課程評價過于強調甑別和選撥的功能。

6、實行三級課程管理制度。改變課程管理過于集中的狀況。

八、基礎教育課程改革的實施情況

（一）課程結構

小學階段以綜合課程為主；初中階段設置分科和綜合相結合的課程；高中以分科課程為主。

（二）課程內容

義務教育階段的課程標準體現出普及性、基礎性和發展性

教材管理由“國編制”轉變“國審制”，教材呈現方式多樣化

（三）課程實施

1、學生觀：強調學生是發展中的人、獨特的人，具有獨立意義的人。

2、學習方式：提倡自主、合作和探究

3、教師觀方面：從教師與學生的關系看，新課程要求教師應該是學生學習的促進者；從教學與研究的關系看，新課程要求教師應該是教育教學的研究者；從教學與課程的關系看，新課程要求教師應該是課程的建設者和開發者；從學校與社區的關系看，新課程要求教師應該是社區型的開放教師。

4、教學行為方面：師生關系上強調尊重、贊賞；對待教學關系上，強調幫助、引導；在對待自我上，強調反思；在對待其他教育者的關系上強調合作。

（四）課程管理

建立以校為本的教學研究制度，建立民主科學的教學管理機制，建立旨在促進教師專業成長的考評制度。

（五）課程評價

在教師評價方面，打破唯“學生學業成績”論教師工作業績的傳統做法，建立促進教師不斷提高的評價指標體系，強調以“自評”的方式促進教師教育教學反思能力的提高，倡導建立教師、學生、家長和管理者共同參與的、體現多渠道信息反饋的教師評價制度，打破關注教師行為表現、忽視學生參與學習過程的傳統的課堂教學評價模式，32 建立“以學論教”的發展性課堂教學評價模式。

補充：我國小學課程設計的原則：

1、高度的科學性和高度的思想性相統一；

2、要以實現教育目的和學校培養目標為最終目的；

3、要適合小學兒童身心發展的特點。

第五節教師專業發展

補充：教師的權利與義務

除了我國憲法和法律所賦予公民的一般權利和義務，教師還具有其職業特有的權利和義務。

(一)教師享有的權利

教師的權利是指我國法律法規所規定的教師享有的與其職務相關的權益。依據《教師法》的規定，我國教師享有以下權利：

1．教育教學權。進行教育教學活動，開展教育教學改革和實驗，這是教師的最基本權利。

2．科學研究權。從事科學研究、學術交流，參加專業的學術團體，在學術活動中充分發表意見．

3．管理學生權。指導學生的學習和發展，評定學生的品行和學業成績。

4．薪資休假權。按時獲取工資報酬，享受國家規定的福利待遇以及寒暑假期的帶薪休假。

5．民主管理權。對學校教育教學、管理工作和教育行政部門的工作提出意見和建議．通過教職工代表大會或者其他形式．參與學校

的民主管理。

6．進修培訓權。參加進修或者其他方式的培訓。

(二)教師承擔的義務

教師的義務是指法律規定的教師依法承擔的與其職業職務相關聯的責任。依據《教師法》的規定，我國教師承擔以下義務：

1．遵守憲法、法律和職業道德，為人師表：

2．貫徹國家的教育方針，遵守規章制度，執行學校的教學計劃，履行教師聘約，完成教育教學工作任務：

3．對學生進行憲法所確定的基本原則的教育和愛國主義、民族團結的教育．法制教育以及思想品德、文化、科學技術教育，組織、帶領學生開展有益的社會活動：

4．關心、愛護全體學生，尊重學生人格，促進學生在品德、智力、體質等方面全面發展：

5．制止有害于學生的行為或者其他侵犯學生合法權益的行為，批評和抵制有害于學生健康成長的現象：

6．不斷提高思想政治覺悟和教育教學業務水平。

一、教師專業發展的內涵

（一）教師專業發展的含義

教師由一名新手發展成為專家型教師或教育家型教師的發展過程。包括兩方面：

一是教師自身的專業成長過程，教師通過自身反省和反思在專業

知識與技能態度上實現個人成長。

二是促使教師專業成長的過程，即外力促使教師提升的過程。答案二：所謂教師專業發展，是指一個人歷經職前師資培育階段，到在職教師階段，直到離開教職為止，在整個教職生涯過程中，都必須持續學習與研究，不斷地發展專業內涵，以逐漸邁向專業成熟的境界。

（二）教師專業發展的特點

1、漫長性

2、生長性

二、教師專業發展的內容

（一）專業理念

包括：專業態度、教育理念、專業道德

（二）專業知識 包括：

本體性知識：是教師所具有的特定的學科知識等。

條件性知識：是教師所具有的教育教學的理論知識，如教育學、心理學等。

實踐性知識：是教師靈活完成教學實踐活動所具備的知識，如一般教學法知識。

文化知識：人文科學、社會科學和自然科學等知識。

（三）專業能力

1、教學設計能力

2、教學語言能力

3、教育教學交往能力

4、組織和調控課堂的能力

5、教育研究能力

“問題即課題、教學即研究、提高即收獲”是中小學教師最常用的研究模式。

6、創新能力

三、教師專業發展的階段

1、關注生存階段

處于這一階段的一般是新教師，他們非常關注自己的生存適應性，最擔心的問題時：“學生是否喜歡”“同事如何看我”“領導覺得我干得咋樣”等等

2、關注情境階段

關注如何上好每一堂課的內容，關心班級的大小、時間的壓力和備課材料是否充分等

3、關注學生階段

考慮學生個別差異性，進行因材施教。

能否關注學生是衡量一個教師是否成長成熟的重要標志之一

（二）教師成長與發展的基本路徑

1、觀摩和分析優秀教師的教學活動

2、開展微格教學

是指以少數的學生為對象，在較短的時間內（5-20分鐘），嘗試做小型的課堂教學，可以把這種教學過程攝制成錄像，課后再進行分析。

這是訓練新教師，提高教學水平的一條重要途徑。

3、進行專門的訓練

4、反思教學經驗

波斯納的教師成長公示：經驗+反思=成長 科頓等人：教師反思框架

布魯巴奇：四種反思的方法

(1)反思日記。在一天教學工作結束后，要求教師寫下自己的經驗，并以其指導教師共同分析。

(2)詳細描述。教師相互觀摩彼此的教學，詳細描述他們所看到的情景，教師們對此進行討論分析。

(3)交流討論。來自不同學校的教師聚集在一起，首先提出課堂上發生的問題。然后共同討論解決的方法，最后得到的方案為所有教師及合作學校所共享。

(4)行動研究。為弄明白課堂上遇到的問題的實質，探索用以改進教學的行動方案，教師以及研究者用以進行調查和實驗研究，它不是研究者由外部進行的、旨在探索普遍法則的研究，而是直接著眼于教學實踐的改進。

代表人物：庫爾勒 ·勒溫

（三）教師專業發展的基本策略(1)加強教師的職業道德建設；(2)注重對教師創造性人格的培養；(3)提高教師的理論修養；(4)鼓勵教師身體力行，知行統一；(5)促進科研，發展教師的批判思維；(6)加強自我教育，形成反思意識。

第六節教育科學研究

一、教育科學研究的分類

1、研究的功能可分為：發展性研究、評價性研究和預測性研究。

2、按研究的目的可分為：基礎性研究和應用性研究。

二、教育科學研究的基本步驟

1、確定研究課題—教育科學研究的第一歩

2、查閱文獻與閱讀文獻

3、提出研究假設

4、制定研究計劃，設計研究方案

5、收集、整理和分析資料

6、作出結論

7、撰寫成文

三、小學教育科學研究方法

（一）教育觀察法

是研究者根據一定的目的和計劃，在自然條件下，對研究對象進行系統的連續的觀察，并做出準確、具體和詳盡的記錄，從而獲取經驗事實的研究方法。

觀察法是教育科學研究中使用廣泛的基本的研究方法。

（二）教育調查法

是研究者通過問卷、訪談等方式，有目的、有計劃地搜集研究對象的有關資料，對取得的第一手資料進行整理和分析，從而揭示事物本質和規律，尋求解決實際問題的方案的研究方法。

抽樣調查和個案調查

（三）教育實驗法

自然情境中的實驗和實驗室中的實驗等

前實驗：是指實驗中缺乏清晰的假設，缺乏控制無關因子的措施，一般不設對照組，干擾因素較多，內外效度較差的實驗。

準實驗：是指在現成的教學班級內進行的假設，沒有隨機分派被試，不能完全控制誤差的來源，只能盡量減少誤差的實驗。

真實驗：指隨機分派被試，完全控制無關因子，內外效度都很高的實驗。

（四）教育行動研究法

是指教師在現實教育教學情境中自主進行反思性探索，并以解決

工作情境中特定的實際問題為主要目的的研究方法，他強調研究與活動一體化，使教師從工作中學習、思考、嘗試和解決問題。

凱米斯提出教育行動研究由計劃、行動、觀察和反思四個基本步驟組成。

（五）教育敘事法

是以敘事、講故事的方式開展的教育研究，教師通過對有意義的校園生活、教育教學事件、教育教學實踐經驗的描述與分析，發掘或揭示內隱于這些生活、事件、經驗和行為背后的教育思想、教育理論和教育信念，從而發現教育本質、規律和價值意義。

類型：教學敘事 生活敘事 自傳敘事

（六）個案法

（七）歷史法

通過搜集某種教育現象發生、發展和演變的歷史事實，加以系統、客觀的分析研究，從而揭示其發展規律的一種研究方法。

（八）比較法

第二章學生指導 第一節心理學基礎知識

1879年威廉·馮特在德國萊比錫大學建立了第一個心理學實驗室，成為全世界心理學學生的“圣地”，標志科學心理學的誕生。

心理學（英文名稱Psychology）的正式定義是：關于個體的行為及精神過程的科學的研究。

桑代克：使教育心理學從教育學和兒童心理學中分化出來，成為一門獨立的學科。因此，桑代克被稱為教育心理學的奠基人。

智商是智力年齡被生理年齡被生理年齡相除而得出的商數。智商

的計算公式如下：IQ=MA÷C.A×100，智商表示人的聰明程度.智商越高,表示越聰明。生理年齡指的是兒童出生后的實際年齡、智力年齡或心理年齡是根據智力測量測出的年齡。

通常人們對智力水平高低進行下列分類：智商140以上者稱為天才，智商120-140為最優秀，100、110、120為優秀，90-100為常才，80-90為次正常，70-80為臨界正常，60-70為輕度智力落后，50-60為愚魯，20-25為癡魯，25以下為白癡。

一、心理學的研究對象及其結構

心理學是研究人的心理現象及其發生發展規律的學科。心理現象包括心理過程和個性心理。

心理過程包括：認知過程—感覺、知覺、思維、想象、記憶

情感過程---情感、情緒 意志過程—意志行動的心理過程

個性心理：個性傾向性：需要、動機、興趣、信念、理想、價值觀、世界觀（小學生主要表現為理想、信念、價值觀）

個性心理特征—能力、性格、氣質

二、認知過程

（一）感覺

1、感覺的概念

感覺是人腦對直接作用于感覺器官的客觀事物個別屬性的反映。感覺是一種簡單的心理現象，是認知的起點，是一切知識和經驗的基

礎，是正常心理活動的必要條件。

2、感受性與感覺閾限

感受性：是感覺器官對刺激的感覺能力，也就是人對刺激的感覺靈敏程度。通常，感受性是通過感覺閾限來測量，感受性與感覺閾限成反比關系，感覺閾限越大，感受能力越差。

（1）絕對感受性與絕對感覺閾限

是指剛剛能引起感覺的最小刺激量。絕對感受性是指感覺出最小刺激量的能力。

（2）差別感覺閾限與差別感受性

剛剛能引起差別感覺的刺激的最小變化量，叫做差別感覺閾限，又稱最小可覺差。

在感覺上，能察覺出兩個同類別刺激物之間的最小差別量的能力，叫差別感受性。

3、感覺的特性

（1）感覺適應：在外界刺激持續作用下感受性發生變化的現象叫感覺適應。

嗅覺：“入芝蘭之室，久而不聞其香，入鮑魚之肆，久而不聞其臭” 溫度覺：手放在溫水里，開始覺得熱，慢慢就不覺得熱了。視覺：暗適應--是指照明停止或由亮處轉入暗處時視覺感受性提高的現象。如從光照的室外走入電影院，或夜晚由明亮的室內走到室外等。

明適應—是指照明開始或由暗處轉入亮處時視覺感受性下降的現

象。

（2）感覺對比

①同時對比：幾個刺激物同時作用于同一感覺器官，使感受性發生變化的現象叫同時對比。

馬赫帶現象：明暗相鄰的邊界上，看起來亮處更亮，暗處更暗。綠葉陪襯下的紅花看起來更紅了。

②繼時對比：幾個刺激物先后作用于同一感覺器官，使感受性發生變化的現象叫繼時對比。

如，吃完苦藥后再吃糖覺得更甜

從冷水里出來后再到稍熱一點的水里覺得熱水更熱了。（3）感覺后象

外界刺激停止作用后，暫時保留的感覺印象叫感覺后象，也叫感覺后效。

電燈滅了，你眼睛里還會看到亮著的燈泡的形狀； 聲音停止后，你耳朵里還有這個聲音的余音在

感覺后象分為：正后象和負后象，正負后象可以相互轉換，后象的持續時間與刺激的強度成正比。

（4）感覺的相互補償

是指某種感覺系統的機能缺失后可以通過其他感覺系統的機能來補償。如盲人的聽覺靈敏。

（5）聯覺

一個刺激不僅引起一種感覺，同時還引起另一種感覺的現象叫聯覺。如紅色看起來覺得溫暖等。

（二）知覺

1、知覺的概念

知覺是直接作用于感覺器官的客觀事物的整體屬性在人腦中的反映，知覺是各種感覺器官協同活動的結果，并受人的知識經驗和態度的制約。

2、知覺的種類（1）空間知覺

（2）時間知覺：一日不見如隔三秋（3）運動知覺

真動知覺：是指觀察者處于靜止狀態時，物體的實際運動連續刺激視網膜所產生的物體在運動的知覺。

似動知覺：是指實際不動的靜止之物，很快地相繼刺激視網膜所產生的物體在運動的知覺。

誘動知覺：是指實際不懂的靜止之物因周圍其他物體的運動而看上去在運動的知覺。

自主運動知覺：是指缺乏外在參照物的情況下，把靜止的對象視為運動的一種幻覺。

（4）錯覺和幻覺

錯覺是對客觀事物的歪曲的、不正確的知覺，是知覺的一種特殊

情況

幻覺是在沒有外界刺激物的情況下出現的虛幻知覺。

3、知覺的特性（1）知覺的理解性（2）知覺的選擇性

是指人們根據當前的需要，對客觀刺激物有選擇地作為知覺對象進行加工的過程。

影響知覺選擇性的因素： ①刺激物的絕對強度 ②對象和背景的差別性 ③對象的活動性

④刺激物的新穎性、奇特性（3）知覺的整體性

是人根據自己的知識經驗把直接作用于感官的客觀事物的多種屬性整合為一個整體的過程。

（4）知覺的恒常性

是指人的直覺映像在一定范圍內不隨知覺條件的改變而保持相對穩定特性的過程。

（三）注意

1、注意：是心理活動對一定對象的指向和集中，是心理過程的動力特征之一，是一切心理活動的共同特征，也是人們獲得知識、掌握

技能、完成各種智力活動和實際操作的重要心理條件。

2、注意的分類（1）無意注意

也稱不隨意注意，是沒有預定目的、無需意志努力，不由自主地對一定事物所發生的注意。

無意注意無需意志努力，所以在工作、學習中可以減少腦力的消耗，避免身心過度疲勞。但這種注意是自發產生的，人們不可能通過它獲得系統的知識和完成艱巨的任務。

（2）有意注意

也稱隨意注意，是有預定目的，必要時需要意志努力，主動地對一定事物所發生的注意。這種注意顯示了人的心理活動的主動性和積極性。

無意注意和有意注意的關系：無意注意和有意注意常常交替發生，一些簡單的不重要的活動只需要無意注意，而對于復雜的重要的活動則必須要有意注意的參與。

（3）有意后注意

是指事前有預定目的，不需意志努力的注意。這種注意兼有兩種注意的部分特點，是一種高級狀態的注意，它是從事創造性勞動的必要條件。

3、注意的轉移與分散

注意的轉移是個體根據新的任務，主動把注意由一個對象轉移到另一個對象上。

注意的分散：分散則離開了當前的任務。

4、注意的分配

注意的分配是指在同一時間內，把注意指向不同的對象，同時從事幾種不同的活動。

影響注意分配的因素：

①同時進行的幾種活動至少有一種應是高度熟練的 ②同時進行的幾種活動必須有內在聯系

（四）記憶

1、記憶的概念

記憶：是過去的經驗在頭腦中的反映，也可以說是人腦對經驗的識記、保持和再現的過程。

2、記憶的分類

記憶按保持時間可分為：

（1）瞬時記憶：也叫感覺記憶，是極為短暫的記憶。特點：時間極短，一般是0.25-1秒，最長不超過4-5秒。容量較大：9-20個比特 形象鮮明

信息原始，記憶痕跡容易衰退

編碼：主要依賴于信息的物理特征，具有鮮明的形象性，編碼方式是圖像和聲像。

影響因素：模式識別；注意

（2）短時記憶：又叫工作記憶，貯存時間不超過1分鐘

特點：時間很短：不會超過1分鐘，一般是30秒左右 容量有限：一般7±2個組塊 意識清晰

操作性強 易受干擾

編碼：聽覺編碼和視覺編碼

影響因素：覺醒狀態；組塊；加工深度（3）長時記憶

又叫永久性記憶，信息在記憶中儲存時間超過1分鐘以上，直至幾天、幾周或數年，甚至終身不忘。

特點：容量無限；保存時間長久

編碼：以意義編碼為主，有兩種方式，被稱為信息的雙重編碼，即語義編碼和表象編碼。

影響因素：編碼時的意識狀態；加工深度 根據信息加工和存貯內容的不同： ①陳述性記憶 ②程序性記憶

3、記憶的過程

在記憶過程中，從記到憶包括識記、保持、再認或回憶三個基本環節。

（1）識記

識記是記憶過程的開端，是個體獲得知識和經驗的過程。它具有

選擇性，即對信息的識記具有選擇性。識記可以從以下幾方面進行分類：

①根據識記有無目的性，可以把它分為無意識記和有意識記。

學生的學習活動主要依靠有意識記。

②根據識記的方法來分，可以分為機械記憶和意義記憶（2）保持與遺忘 ①遺忘

遺忘是指對識記過的材料不能回憶或再認，或者表現為錯誤的回憶或再認。

②遺忘的曲線

德國著名心理學家艾賓浩斯以無意義音節為材料，繪制了著名的“遺忘曲線”

這條曲線表明：遺忘在學習開始之后立即開始，最初的遺忘速度很快，隨著時間的推移，遺忘的速度逐漸下降，達到一定程度后就不再遺忘了。由此看出，遺忘的過程是不均衡的，其規律是先快后慢，呈負加速型。

③影響遺忘進程的因素 ④遺忘的原因

A:消退說：認為遺忘是記憶痕跡得不到強化而逐漸衰退，以致最后消退的結果。代表人物：亞里士多德、桑代克

B:干擾說：遺忘是因為在學習和回憶之間受到其它刺激的干擾所致。代表人物：詹金斯、達倫巴希

第四篇：教育知識與能力筆記(重點歸納)

第一章 教育基礎知識和基本原理 第一節 教育的產生和發展

? 本節重點教育的概念及構成要素

教育是一種有目的培養人的社會活動，由教育者、受教育者和教育影響構成。? 教育學的發展

蘇格拉底——“產婆術”

亞里士多德——歷史上首次提出“教育遵循自然” 昆體良——著古代西方最早的教育理論《雄辯術原理》 夸美紐斯——

裴斯泰洛奇——第一次將教育與生產勞動相結合

荀子——性惡論代表，認為人性本惡，需要外界力量加以調教

孟子、格賽爾、威爾遜——內發論代表，認為人的發展需要靠人的本性和內在力量 ? 馬克思主義教育學形成與發展

1.克魯普斯卡婭——《國民教育與民主主義》，最早以馬克思主義為基礎，探討教育問題； 2.卡洛夫——《教育學》，世界公認第一步馬克思主義教學著作； 3.馬卡連柯——《教育詩》《論共產主義教育》，功在流浪兒與違法者改造，核心集體主義教育

4.楊賢江（李浩吾）——《新教育大綱》，我國第一步馬克思主義教學著作； 5.贊可夫——《教學與發展》，發展性教學的五條教學原則； 6.布魯納——《教學過程》，提出結構主義教學，倡導發現教學法； 錯題

教育最早出現在《孟子-盡心上》，得天下英才而教育之，三樂也

第三節教育與社會的發展 ? 重點：教育與生產力、政治經濟制度的相互關系

Ⅰ.教育與生產力的相互關系

一、生產力對教育具有制約作用

1.生產力發展水平影響教育目的確定；2.制約課程設置和教學內容的選擇；3.決定教育的規模和速度；4.生產力的發展制約學校結構；5.生產力的發展制約教學方法、手段和教學組織形式

二、教育對生產的促進作用

1.教育再生產勞動力（經濟功能）；2.再生產科學知識

Ⅱ.教育與社會經濟制度的相互關系：

一、政治經濟制度對教育的制約作用（決定教育性質）

1.決定教育目的；2.決定教育的領導權；3.決定受教育的權力；4.影響部分教育內容

二、教育對政治經濟制度的影響作用

教育培養合格的公民、是一種影響政治經濟制度的輿論力量，可以對教育者進行選拔

? 教育與文化的相互關系（非識記）

教育與文化相互依存相互、相互制約

文化對教育的制約：1.文化影響教育目的確立；2.影響教育內容選擇；3.影響教育方法使用 教育對文化的促進：1.教育具有篩選、整理、傳遞和保存文化；2.傳播和交流文化；3.選擇和提升文化。

/ 13 學校精神文化（觀念文化）是校園文化的核心。

第四節教育與人的發展

? 重點：人的身心發展規律

順序性：啟示——必須遵循由具體到抽象，由淺入深，由低級到高級，不能揠苗助長

階段性：啟示——從學生實際出發，針對不同年齡階段的學生，提出不同具體任務，采取不同的教學內容和方法，不能搞一刀切，并注意各階段的平衡和過度；

不平衡性：啟示——人有發展的關鍵期和最佳期，在此時施加教育影響，則能事半功倍。互補性：啟示——結合學生實際，揚長避短，長善救失，注重自身優勢，促進個性化發展 個別差異性：啟示——因材施教，充分發揮每個學生的潛能。? 重點：影響人身心發展的主要因素

遺傳、環境、個體主觀能動性、學校教育（主導作用、對個體發展特殊功能）

第五節教育制度

雙軌制：代表為英國，兩軌互不相通，分資產階級和勞動人民的子女兩類； 單軌制：美國，學制的進步，有利于提高國民素質； 分支制：蘇聯

壬寅yin學制——我國正式頒布的第一個現代學制，kui卯mao學制——中國實行的第一個現代學制； 壬子kui丑學制——第一次規定男女同校；

壬戌學制——六三三學制，小學6年初中3年高中3年 ? 重點：義務教育

概念：是指依據法律規定，適齡兒童和青少年都必須接受，國家、社會、家庭必須保證的國民教育。

特點：強制性、普及型、免費性。

第六節教育目的

? 重點：教育目的相關基礎知識

教育目的是教育的核心問題，是國家對培養人的核心要求，它規定人才的質量和規格，對教育工作具有全程性的指導作用。是整個教育工作的方向，是一切教育的出發點，教育目的的實現也是教育活動的歸宿

層次結構：國家的教育目的、各級各類學校的培養目標、教師的教學目標 作用：教育目的在教育實踐中具有導向、激勵和評價作用。

理論：宗教本位論、社會本位論（從社會實際學要出發，培養合格公民和社會成員，代表柏拉圖、涂爾干、凱興斯泰納--）、個人本位論（培養自然人，盧梭、羅杰斯、匹斯泰洛奇）、教育無目的論（杜威）? 我國當前教育方針

我國當前教育目的：1996.6，《--深化教育改革，全面推進素質教育的決定》，提出教育要以培養學生的創造精神和實踐能力為重點，造就四有“有理想，有道德，有文化，有紀律”的德智體美勞全面發展的社會主義事業的建設者和接班人。? 確立我國教育目的依據：

1.社會政治、經濟、文化因素；2.人的身心發展特點與需要；3.制定者的教育理想和價值觀；4.理論依據是馬克思關于人的全面發展學說

我國教育目的的確立依據——馬克思關于人的全面發展學說，教育與生產勞動相結合是實現人的全面發展的唯一方法。

素質教育：依據人的發展和社會需要，以全面提高全體學生的基本素質為根本目的，尊重學生主體，注重開發人的潛能形成人的健全的個性。內涵：已提高國民素質為根本宗旨、面向

/ 13 西方

我國 全體學生、促進學生全面發展、促進學生個性發展、培養學生創新和實踐能力（創新教育是素質教育的核心，重視創新能力的培養是現代教育與傳統教育的根本區別）德育在全面發展中起著靈魂與統帥的作用，為其他各育提供了方向性的保證。

中學教育科研的基本方法：觀察法、調查法、歷史法、實驗法、行動研究法

第二章 中學課程 第一節 課程概述

課程——最早見于英國教育家斯賓塞《什么知識最有價值》，認為課程是教學內容的系統組成。

? 重點：課程類型及特征 1.2.3.4.?（課程組織方式）分科課程、綜合課程、活動課程（學生需要）必修課程、選修課程

（課程開發、設計、主管）國家課程、地方課程、校本課程（課程呈現方式）顯性課程、隱性課程 重點：課程流派

1.學科中心課程論，出現最早、影響最廣，要素主義和結構主義為其代表理論，代表人物夸美紐斯、赫爾巴特、斯賓塞、布魯納

主張教學內容應以學科為中心，與不同學科對應設置課程，通過分科教學，使學生掌握各科教學基本知識、技能、思想方法，從而形成學生的知識結構。

2.活動中心課程論，代表人物杜威、克伯屈，特征主張一切學習來自于經驗 3.社會中心課程論

4.學生、社會和學科特征是制約學校課程的三大因素

第二節 課程組織

? 重點：課程內容

1.課程計劃：國家教育主管部門制定的有關教學和教育工作的指導性文件，是制定課程標準的依據。

2.課程標準：國家根據課程計劃以綱要的形式編定的有關某門學科內容及實施、評價的指導性文件，是教材編寫、教學活動、評價和考試命題的依據，課程目標是課程標準的核心內容。

3.教材：教師和學生據以進行教學活動的材料，教材編寫采用螺旋式上升（把同一課題內容按深度和廣度的不同層次安排教科書不同階段重復出現，使得每一次重復都將原有知識、方法和經驗加深、拓廣，逐級深化）和直線式（各種知識在內容上均不重復編排）編寫兩種基本方式 ? 重點：課程評價

1.目標評價模式：“當代課程評價之父”-泰勒提出；

2.目的游離評價模式：斯克里文主張，把評價重點從“課程計劃預期結果”轉向“課程計劃實際結果”上來。

課程開發：社會、知識、兒童是影響課程開發的三大因素。

課程開發模式：目標模式，代表拉爾夫.泰勒，泰勒原理——確定教育目標、選擇教育經驗、組織教育經驗、評價教育計劃，過程模式，情景模式。

第三節 基礎教育改革

? 重點：基礎教育改革的理念

核心理念：教育以人為本，即一切為了每一位學生的發展。

1.關注每一位學生的發展；2.關注學生的情緒生活和情感體驗；3.關注學生的道德生活和人格養成。

/ 13 基礎教育課程改革的實施狀況：

1.對課程類型的調整：小學以綜合課程為主，初中設置分科與綜合相結合課程，高中以分科課程為主，從小學至高中設置綜合實踐活動并作為必修課（信息技術教育、研究性學習、社區服務與社會實踐、勞動與技術教育）

第三章 中學教學 第一節 教學概述

? 重點：教學內涵

是在教育目的的規范下教師的教和學生的學共同組成的一種活動。? 重點：教學意義

1.是傳授系統知識、促進學生發展最有效的形式；2是對學生進行全面發展的素質教育，把學生培養成為合格的人才的基本途徑；3.是學校工作的中心工作，學校工作必須堅持以教學為主。

? 教學任務

1.形勢教育：強調發展學生智力而忽視知識傳送，官能心理學為基礎； 2.實質教育：強調知識傳送而忽視能力培養，以聯想主義心理學為基礎。現階段教學任務：

1傳授系統的科學知識和基本技能；2.發展學生的智力、體力、創造力；3.培養學生的社會主義品德和審美情趣，奠定學生科學的世界觀；4.關注學生個性發展。

第二節 教學過程

? 重點：教學過程的本質

1.主要是一種認識過程；2.是一種特殊的認識過程。（間接性、交往性、教育性、有領導的認識）

? 重點：教學過程的一般規律 1.2.3.4.? 直接經驗與間接經驗相統一（教學中，學生主要是學習間接經驗，并以直接經驗為基礎）掌握知識與發展能力相統一（掌握知識是發展能力的基礎，能力發展是掌握知識的條件）教師主導與學生主體相統一（教師主導作用，學生的主觀能動性）傳授知識與思想教育相統一（雙方互為基礎）教學過程基本階段 識

第三節 教學工作的基本環節

? 重點：五大基本環節

1.備課

教學工作的起始環節，上好課的先決條件。須做好三方面工作：鉆研教材、了解學生、設計教法 2.上課

中心環節嗎，教師教和學生學直接體現，上好一節課的標準：目標明確、內容正確、方法得當、表達清晰、組織嚴密、氣氛熱烈、板書有序、態度從容。3.課外作業布置與反饋 4.課外輔導

5.學業成績的檢查與評價

評價方法：觀察法、測驗法（測定考生最基本方法：信度：指測驗結果的穩定性或可靠性；效度：指測量的正確性，即一個測驗能夠測量出所要測量的東西的程度，就一個測驗的優劣勢而言，效度比信度更重要）、調查法、自我評價法。

/ 13 1.激發學習動機；2.領會知識（教學過程中心環節）；3.鞏固知識；4.運用知識；5.檢查知

第四節 教學原則

? 重點：八大教學原則 1.2.3.4.5.6.7.8.直觀性原則：讓學生直接感知對象，分實物直觀、模象直觀、語言-。啟發性原則：教師主動承認學生主體，調動其積極性； 鞏固性原則： 循序漸進原則： 因材施教原則： 理論聯系實際原則：

科學性與教育性相結合的原則； 量力性原則。

第五節 教學方法

? 重點：常用教學方法

1.以語言傳遞為主：A.講授法：口頭語言系統向學生傳授知識，能短時間內系統傳授知識，但不利于學生主動性發揮；B.談話法：向學生提問題，分復習談話和啟發談話；C.討論法：在教師指導下解決某個問題探討、討論；D.讀數指導法：學生閱讀參考書，培養自學能力。

2.以直觀感知為主：A.教師展示實物或直觀教具，學生通過觀察獲得感性認識；B.參觀法： 3.以實際訓練為主：A.練習法B.實驗法C.實習作業法D實踐活動法 4.以情感陶冶為主：A.欣賞教學法B.情景教學法 5.以探究為主：發現法

第六節 教學組織形式

? 重點：常見的教學組織形式

個別教學制、班級授課制、分組教學制、設計教學法和道爾頓制、特朗普制

班級授課制：夸美紐斯最早對班級授課制在《大教學論》中論述，優點：1.有利于經濟有效的大面積培養人才；2.有利于發揮教師主導作用；3.有利于發揮學生集體作用；4.有利于學生多方面發展。其輔助形式：個別輔導與現場教學。特殊組織形式：復式教學。特朗普制：把大班教學、小班研究、個別教學三種教學形式結合起來。

第四章 中學生學習心理 第一節 認知過程（單選為主）

1.感覺：人腦對直接作用于感覺器官的客觀事物個別屬性的反應，是認知的起點，正常心理活動必要的起點。特性：感覺適應、感覺對比、感覺后像、感覺相互補償、聯覺（一種刺激不僅能引起一種感覺，還能引起另一種感覺）2.知覺：直接作用于感覺器官的客觀事物的整體屬性在人腦中的反應，在感覺基礎上產生，同一物體感覺相同但知覺會有差別，人腦對感覺的加工，分時間、空間、運動知覺。特性：理解性、選擇性、整體性、恒常性。

3.注意：心理活動對一定活動對象的指向和集中。分類：無意注意、有意注意、有意后注意。

注意穩定性：注意集中在一定對象上的持續時間，（相反：注意的分散（心），指注意離開了活動所制定的對象，而被無關的對象吸引去）

注意轉移：根據新任務，主動把注意由一個對象轉移到另一個對象上（注意轉移和分散的區別）。

注意分配：同一時間內，把注意指向不同對象，同時從事幾種不同活動。4.記憶：人腦對經驗識記、保持、再現過程。分類：（時間）瞬時記憶：極為短暫的記憶；短時記憶：比瞬時記憶稍長，但時間不超過1分鐘；長時記憶：記憶較長或終身不忘。

/ 13（信息加工和儲存內容）：陳述性記憶-語言表達類；程序型記憶-復雜動作過程。

記憶過程：識記、保持、再認/回憶，艾賓浩斯的“遺忘曲線“-遺忘在學習之后立即開始，過程不均勻，先快后慢，呈負加速性。系列位置效應：近因和首因效應。影響記憶的因素：學習材料的性質、材料的數量和學習程度的大小、記憶任務的長久性和重要性、識記方法、時間、識記態度。前攝抑制：先學習的材料對后學習材料的干擾；倒攝抑制：后學習材料對先學習材料的干擾，詹金斯&達倫巴希。回憶和再認：回憶是對不在眼前的過去的事物的重新重新呈現，再認是經歷的事物再度出現時的識別。5.思維：人腦對客觀事物間接、概括的反應。

6.想象：幻想、理想和空想的區別p126如果幻想以現實為依據，并指向行動，經過努力可以實現，那么他就便成理想；如果幻想完全脫離現實，毫無實現的可能，則為空想；理想能催人奮進，是人民從事創造性活動的動力，而空想往往會把人引向歧途。7.問題解決：解決問題的一般途徑：發現問題、理解問題、提出假設、驗證假設。影響問題解決的主要因素：1.問題的特征 2.遷移：正遷移（已有的知識經驗對新的促進）和負遷移（阻礙或干擾）；3.定勢：使用原有方法解決新問題的心理傾向。在原有環境不變的情況下，定勢使人能夠應用已掌握的方法迅速解決問題。而在情景發生變化時，它則會妨礙人采用新的方法。消極的思維定勢是束縛創造性思維的枷鎖。4.功能固著：個體在解決問題時往往只能看到某種事物的通常功能，而看不到其他方面可能有的功能。5.原型啟發：是指在其他事物或現象中獲得的信息對當前問題的啟發。6.動機強度。除以上因素外，個體智力水平、性格、情緒、認知和世界觀等個性心理也制約問題解決的方向和效果。

第二節 學習概述（以單選為主）

1.學習概念：指受教育者在教育者的指導下，有目的、有計劃、有組織地獲得知識，形成技能，培養才智的過程。實質：學習是在特定的情境下由于練習或反復經驗而產生的行2.3.1.? 為或行為潛能的比較持久的變化。

知識學習：變式，如果實有可食的、漂亮的，還有不可食、丑的 技能形成：操作技能、心智技能。

第三節 學習動機（客觀和主觀都有）

構成：學習需要、學習期待 奧蘇泊爾成就動機

學校情境中的成就動機至少包括三方面：

認知內驅力：學生渴望了解和理解，要求掌握知識以及系統的闡述問題并解決問題的傾向，多半由好奇而生，在有意學習階段，認知內驅力是最重要而穩定的動機。

自我提高內驅力：是個體要求憑借自己勝任工作的才能和工作成就而贏得相應地位的愿望。外部動機

附屬內驅力：學生為了保持家長和教師的贊許或認可而努力學習的需要 兒童期：附屬內驅力最為突出，青年期：認知內驅力和自我提高內驅力。? 學習動機與學習效率的關系

一種倒“U“型關系，中等強度的動機最有利于完成任務，即動機強度處于中等水平時，工作效率最高。耶克斯&多得森：各種活動都存在一個最佳的動機水平，動機不足或過分強烈都會導致工作效率下降。動機最佳水平還隨任務不同而不同，在學習較復雜問題時，動機強度的最佳水平低；學習任務簡單時，動機最佳水平高。? 學習動機理論

A.行為主義強化理論，巴甫洛夫&斯金納，認為強化能促進學習動機。

B.需要層次理論：馬斯洛，人的行為都是在需要發生的基礎上被激發起來的，人有生 6 / 13 理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、自尊需要、自我實現需要，這些需要從低級到高級排成一個層級，低級的需要至少達到部分滿足后才能出現對較高級需要的追求，前四種為缺失需要，后一種為生長需要。

C.成就動機理論：趨向成功者傾向于選擇成功概率在50%的任務，這樣的任務可以給他們提供最大的現實挑戰；相反，避免失敗者則傾向于選擇非常容易或者非常困難的任務，因為選擇容易的任務會保證成功，避免失敗，選擇非常困難的任務，即使失敗也可以找到適當的借口得到他人的原諒，從而減少挫敗感。

D.成敗歸因理論：歸因是人們對自己或他人活動及其結果的原因所做的解釋和評價。一個總是失敗并把失敗歸于內部、穩定的不可控的因素的學生會形成一種習得性無助的自我感覺。習得性無助：是當個體感到無論做什么事情都不會對自己的重要生活事件產生影響時所體驗到的一種抑郁狀態。

E.自我效能感：對自己能否成功的從事某一成就行為的主管判斷 ? 重點：學習動機培養

A.了解和滿足學生的需要，促進學習動機產生 B.重視勵志教育，對學生進行成就動機訓練

C.幫助學生確立正確的自我概念，獲得自我效能感 D.培養學生努力導致成功的歸因觀 ? 重點：學習動機的激發

創設問題情境，重視啟發式教學 根據作業難度，恰當控制動機水平正確指導結果歸因，促使學生繼續努力 充分利用反饋信息，妥善進行獎懲

第四節 學習遷移（單選）

遷移指一種學習對另外一種學習的影響。? 重點：遷移分類：

A.正遷移和負遷移

正遷移：一種學習對另外一種學習的促進作用； 負遷移：阻礙作用； B.順向遷移和逆向遷移

順向遷移：先學習的對后學習的影響，前——后，如舉一反三 逆向遷移：后學習的對先學習的影響，后——前，C.一般遷移和具體遷移 D.水平遷移和垂直遷移

水平遷移：同一水平的學習內容與后繼學習內容、活動之間產生的影響 垂直遷移：不在同一水平的學習內容與后繼學習內容、活動之前的影響 ? 有效促進學習遷移的措施

A.關注知識經驗，完善認知結構 B.選擇教學內容，安排教學過程 C.教授學習策略，提高遷移意識

第五節 學習策略（單選）

? 重點：學習策略分類

1.認知策略：加工信息的方法和技術，有助于從記憶中提取信息，包括：

復述策略（如畫線）

精細加工策略（將新學習材料與頭腦中已有知識聯系起來從而增加新信息意義的深層加

/ 13 A.B.C.D.工策略，如做筆記、提問）

組織策略（整合所學知識或新舊知識，形成新的知識結構，如列提綱、利用圖形、流程圖）

2.元認知策略：認知的認知，計劃策略、監控策略、調節策略

3.資源管理策略：幫助學生有效的管理和利用資源，以提高學習效率和質量的策略，包括時間管理策略、環境管理、努力管理、資源利用策略

第六節 學習理論

1.桑代課嘗試錯誤說：學習過程是刺激與反映之間建立聯結的過程，聯結是通過“盲目嘗試-逐步減少錯誤-在嘗試”而形成，是教育心理學第一個較為完整的學習理論

刺激泛化和刺激分化、正強化和負強化（回避條件作用和逃避條件作用都是負強化的作用類型）、懲罰（與負強化區別：懲罰是厭惡刺激的呈現，負強化厭惡刺激的排除，來降低概率發生的概率）、消退（曾經強化的反應，后來不再有強化物，致使反應發生概率降低）

? 重點：認知學習理論（易考主觀題）

A.完型頓悟說：學習是通過頓悟實現，學習的實質是在主題內部構造完形。嘗試-錯誤往往是頓悟的前奏，頓悟則是聯系到某種程度時出現的結果。

B.布魯納認知-結構學習論：主張學習的目的在于以發現學習的方式，是學科的基本結構轉變為學生頭腦的認知結構。學習觀：學習實質是主動的形成認知結構，包括獲得轉化和評價。提倡發現學習：讓學生獨立思考，提出假設，進行驗證，以發現要學習的概念，在教學過程中，學生應該是一個積極的探究者，教師不能只給學生提供現成的答案，而是要給學生提供獨立探究的學習環境。

第五章 中學生發展心理

第一節 中學生的認知發展（以單選為主）

? 皮亞杰的認知發展理論：

認知發展是構建的過程，是個體在與環境的相互作用中實現的。圖式：個人對世界的知覺、理解和思考的方式

同化：---順應：個體改變自己的動作適應客觀變化，同化是個體對環境的作用，順應是環境對個體的作用。平衡—自我調節機制使自我認知從一個平衡狀態過渡到另一個更高平衡狀態的過程。

個體認知發展的影響因素：成熟、練習和經驗、社會性經驗、具有自我調節作用的平衡過程 認知發展的階段：感知運動階段1-2歲、前運算階段2-7歲，具體運算階段7-11歲，形式運算階段11-16歲

維果斯基心理發展與教育觀：強調人的社會文化對人的心理發展的重要作用，認為人的高級心理機能是人在活動中形成和發展起來并借助語言實現的。最近發展區：已經完成的發展系統所形成的兒童心理機能發展水平與即將達到的發展水平之間的差距。

第二節 中學生的情緒發展（單短和材料分析）

情緒分類：快樂、憤怒、恐懼、悲哀 情緒狀態分類：心境、激情、應激

中學生常見情緒問題：抑郁、恐懼、孤獨、憤怒

中學生的情緒特點：爆發性和沖動性，不穩定和兩極性、外露性和內隱性、心境化和持久化 指導中學生情緒調節的方法：1.教會學生形成適宜的情緒狀態；2.豐富學生的情緒體驗；2.培養學生正確看待問題。

第三節 中學生的人格發展（單選和簡答）

人格特征：獨特性、穩定性、整體性、功能性、社會性。

/ 13 ? 重點：人格結構

1.氣質和性格；2.認知風格（場獨立型和場依存行、沖動型和沉思型）；3.自我調控系統 2.影響人格發展的因素：1.遺傳因素；2.社會文化因素3.家庭因素（權威型教養、放縱型、民主型）；4.學校教育因素；5.個人主觀因素 ? 重點：人格發展理論

1.佛洛依德的人格發展理論

認為人格結構由“本我，自我，超我”組成，本我-快樂原則，自我-現實原則，超我-完美原則即道德原則，重要特點一是強調性本能在人格形成和發展中的重要作用，二是強調嬰幼兒期的經理和經驗對人格發展的重要作用，口腔期12-18個月，肛門期12~18-3歲，性器期3-5歲，潛伏期5-12歲，生殖期12-成年 2.埃里克森的社會性發展階段理論 P184

第四節 中學生的身心發展

? 重點：特點

過渡性、鎖閉性、社會性、動蕩性

第六章 中學生心理輔導

第一節 中學生的心理健康（單選）

心理健康指一種良好的、持續的心理狀態與過程，兩層含義：無心理疾病、積極發展的心理狀態

常見障礙性心理問題：抑郁、恐懼、焦慮、強迫、網絡成癮

第二節 中學生心理輔導方法（單選）

心理輔導的目標：學會調試（基本目標）、尋求發展（高級目標）? 重點：心理輔導方法

1.強化法：應用強化手段增進某些適應行為，以減弱或消除某些不適應行為的方法，是中小學常用的心理健康教育方法，如對行為態度表揚。2.系統脫敏法：主要用于特定情況下超出緊張的焦慮或恐怖狀態：三部——

一、松弛肌肉；

二、建立焦慮層次；

三、誘導求治者暴露導致神經焦慮、恐懼的情景，并通過心理放松的狀態來對抗這種焦慮、恐懼的情緒，從而達到消除焦慮或恐懼的目的。

3.理性-情緒療法：認知心理治療中的一種療法，要點：情緒不是由某一誘發性事件本身所引起的，而是由經歷了這一事件的個體對這一事件的解釋和評價所引起的。

第七章 中學德育

第一節 中學生品德心理與發展（單選和辨析）

品德是社會道德在個人身上的體驗，是依據一定的社會道德規范行動時表現出來的較為穩定的心理特征

品德與道德的區別：品德的內容來源于社會，平品德的形成依賴于社會，品德和道德的直接根源不同但最終目的相同，都受到社會發展規律的制約。? 重點：品德的心理結構

1.道德認識：對道德規范及其行為意義的認識，是個體品德的核心； 2.道德情感：評價他人或自己行為時的內心體驗；

3.道德意志：是一個人克服困難要達到一定道德目的的心理行為，通常表現為一個人的信心決心和恒心；

4.道德行為：是實現道德動機的行為意向及外部表現，是衡量品德的重要標志。? 德育方法：

1.有效的說服，2.樹立良好榜樣法；3.群體約定；4.給予恰當的獎勵和懲罰；5.價值辨析

/ 13

第二節 道德發展理論（單選）

? 皮亞杰道德發展理論：把兒童道德分為他律階段和自律階段

自我中心階段：2-5歲，兒童能夠接受外界的準則開始，顧不得外界關系，自我為中心； 權威階段：5-8歲，他律期，該時期兒童服從外部規則，接受權威制定的規范； 可逆性階段：8-10歲，自律期，不在無條件的服從權威； 公證階段：10-12，開始傾向于公正平等 科爾伯格道德發展理論：三水平六階段

前習俗水平（懲罰與服從定向階段、相對功利取向階段）、習俗水平（尋求認可定向階段、遵守法規和秩序定向階段）、后習俗水平（社會契約定向階段、原則或良心定向階段）

第三節 德育及其主要內容（單選和辨析）

? 重點：德育內容

1.愛國主義和國際主義教育；2.理想和傳統教育；3.集體主義教育；4.勞動教育；5.紀律和法制教育；6.辯證唯物主義世界觀和人生觀教育

第四節 中學德育過程（單選和辨析）

中學德育：是教育者按照德育目標對學生品德發展上所提出的要求，按照一定的德育方法，對其政治、思想和道德品質的方面施加影響，并引導自我教育，從而促進其品德發展的教育。構成要素：教育者、受教育者、德育內容 ? 重點：德育過程的基本規律

1.德育過程是具有多種開端的對學生知、情、意、行培養提高過程

以知開端，以行終結，知即認知是品德形成的基礎，情即情感是內部動力，意即意志是精神力量，行即行為是衡量一個人道德修養水平的修養。2.德育過程是促進學生思想內部矛盾運動的過程

3.德育過程是組織學生的活動和交往，對學生多方面教育影響的過程 4.德育過程是一個長期的、反復的、不斷前進的過程

第五節 中學生德育原則、途徑和方法（各題型都有）

? 重點：中學德育的原則

是根據教育目的、德育目標的德育過程規律提出的指導德育工作的基本要求。1.導向性原則；

2.疏導性原則：德育要循循善誘，以理服人 3.尊重學生與嚴格要求學生相結合原則 4.教育的一致性和連貫性原則 5.因材施教 6.7.8.? 知行統一原則

依靠積極因素客服消極因素原則 正面教育與紀律約束相結合原則 德育途徑

最基本的德育途徑是思想政治課和其他學科教學 ? 重點：各原則的基本要求也要記憶P226 ? 重點：德育方法

為達到德育目的，在德育過程中采用的教育者和受教育者相互作用的活動方式的總和。1.說服教育法； 2.榜樣示范法； 3.陶冶教育法； 4.實踐鍛煉法：

/ 13 5.品德修養指導法； 6.品德評價法。

? 熟悉各方法的基本要求P230

第八章 中學班級管理與教師心理 第一節 班級與班集體建設（單選）

班級是由老師和學生組成的，學校進行教育和教學活動的基本單元 ? 班級的發展階段： 1.2.3.? 1.2.3.4.5.? 1.2.3.4.初建期的松散群體階段：班主任工作最繁忙的時期

形成期的合作群體階段：是班主任培養班級骨干的重要時期 成熟期的集體階段：

重點：班集體的基本特征

共同的奮斗目標和為實現這一目標而組成的共同活動； 健全的組織機構和堅強的領導核心； 嚴格的組織紀律和健全的規章制度； 健康的輿論和良好的班風； 學生個性的充分發展

重點：班集體建設的重點

全面了解和研究學生：是培養良好班集體的先決條件 確立班集體的奮斗目標； 建立班集體的領導核心； 建立和諧的人際關系

第二節 有效的課堂管理（材料分析）

課堂氣氛是指課堂里某些占優勢的態度和情感的綜合狀態，分積極、消極和對抗三種。? 重點：課堂氛圍的影響因素

1.教師的因素；2.學生的因素；3.課堂物理環境因素 ? 重點：良好課堂氛圍的營造條件

良好的課堂氣氛的營造不僅需要教師能夠有些調控和機智應對影響課堂氣氛形成的因素，還需要教師掌握基本的營造策略。

1.準確的鑒定、分析課堂氣氛是營造良好課堂氣氛的前提和基礎； 2.立刻保持積極的情緒狀態感染學生； 3.樹立典型，利用榜樣師范積極引導學生；

4.妥善處理矛盾沖突，建立良好的師生、生生關系。? 重點：課堂紀律類型

1.教師促成的紀律；2.集體促成的紀律；3.任務促成的紀律；4.自我促成的紀律 課堂紀律的影響因素：學生、學習因素和學習情境 課堂問題產生的因素：學生、教師、環境 ? 重點：課堂問題行為的處置和矯正 1.2.3.4.5.6.7.制定適宜的教學計劃；

幫助學生調整學習的認知結構； 給予精確而嚴格的指導； 建立良好的教學秩序； 行為矯正和心理輔導 協同伙伴關系； 與家長合作。

/ 13

第三節 課外活動的組織與管理（單選）

? 重點：課外活動的內容

班會、科技活動、文體活動、節日紀念日活動、社會公益活動、課外閱讀活動及其他活動。? 重點：課外活動的設計與實施

1.選題；2.制定活動計劃；3.活動實施與總結

第四節 班主任（單選）

? 班主任的地位和作用： 1.2.3.? 班主任是班級建設的設計者； 是班級組織的領導者； 是班級人際關系的主導者 班主任的工作內容與方法：

1.建立健全班級組織； 2.學生的教育引導工作

對先進生的教育工作：A.嚴格要求、防止自滿；B.不斷激勵、戰勝挫折；C.消除嫉妒、公平競爭；D.發揮優勢、全班進步

對后進生的教育工作：A.關心愛護后進生，尊重其人格；B.培養和激發學習動機；C.提供范例，增強是非觀念；D.根據個別差異，采取不同的教育措施 3.班級的日常管理工作 4.組織知道班級活動的開展 ? 學校與家庭的協調

家訪、班級家長會、家長學校、家長沙龍和家長委員會

第四節 教師心理（單選和簡答）

? 重點：教師角色形成階段 角色的認知、認同和信念階段 ? 教師威信建立途徑： 1.2.3.4.5.? 培養自身良好的道德品質

培養良好的認知能力和性格特征

注重良好儀表、風度和行為習慣的養成 給學生良好的第一印象 做學生的朋友和知己 重點：教師的心理特征

1.教師的認知結構

認知結構包括知識結構和教學能力。知識結構包括：專業學科知識內容、教育學和心理學的知識、實踐性知識。教學能力包括：組織和運用教材的能力、言語表達能力、組織教學能力、對學生困難診治能力、教學媒體使用能力、教育機智。2.教師的人格特征

人格特征包括：教師職業信念、教師性格特點、教師對學生的理解

對教學效果有顯著影響的兩個教師人格特征：教師的熱心和同情心、教師富于激勵和想象的傾向

3.教師的行為特征

4.教學效能感 是指教師對自己影響學生學習行為和學習成績的能力的判斷

5.羅森塔爾效應 認為教師的期望或明或暗的被傳送給學生，學生會按照教師所期望的方向來塑造自己的行為。? 重點：教師的成長心理

/ 13 福勒和布朗

1.關注生存階段

一般是新老師，非常關注自己的生存適應性，因此有些新老師會花大量時間花在與學生搞好人際關系上 2.關注情景階段

教師已完全適應，把自己的精力在如何提高學生成績。3.關注學生階段

是否自覺關注學生是衡量一個教師是否成熟的重要標志之一。? 教師成長與發展的基本方法

1.觀摩和分析優秀教師的教學活動

2.開展微格教學

以少數學生為對象，在較短時間內嘗試小型課堂教學，錄成錄像，課后分析

3.進行專門訓練 4.反思教學經驗

波斯納提出教師成長公式：經驗+反思=成長

/ 13

第五篇：2019年中學《教育知識與能力》考試重點總結

2019年中學《教育知識與能力》考試重點總結

可、有組織地對受教育者施加影響促使他們朝著所期望的方向發展的活動。

◆考點：

學校教育的三要素教育者（主導）

學校教師是教育者主體受教育者（主體）

教育影響（中介）

教育內容和教育措施

◆考點：

教育的屬性教育的本質屬性教育是一種有目的地培養人的社會活動。

它有以下四方面的特點：

教育是人類所特有的一種有意識的社會活動是個體在社會的生存需要。

教育是以人的培養為直接目標的社會實踐活動。

教育是有意識、有目的、自覺地傳遞社會經驗的活動。

在教育這種培養人的活動中存在著教育者、受教育者及教育影響三種要素之間的矛盾活動。

教育的社會屬性：永恒性、歷史性

相對獨立性教育具有繼承性教育要受其他社會意識形態的影響（教育內容和教育觀點會不同）

教育與社會政治經濟發展不平衡（可能超前或者落后）

◆考點：

教育的起源學說主張代表人物神話起源說神（上帝或天）所創造的宗教生物起源說動物界的生存本能利托爾諾、沛西·能心理起

源說兒童對成年人的“無意識模仿”孟祿勞動起源說勞動過程中社會生產需要和人的發展需要的辯證統一米丁斯基、凱洛夫

※巧記：

“本能生利息（西）

心源美夢（孟），勞動沒（米）

懦夫”

◆考點：

原始社會教育的特點（）

具有目的性但無嚴密計劃。

（）無等級性（階級性）

（）

教育內容簡單教育方法單一。

（）

教育目的一致教育權利平等。

（）

教育與生產勞動、社會生活融洽在一起緊密集合◆考點：

古代社會的教育奴隸社會學校名稱教育內容備注中國夏、商、西周庠序校六藝（禮樂射御書數）

政教合一學在官府外國古印度古儒《吠陀》

為主的經典、經義宗教教育古埃及文士學校文字、書寫、執政能力以僧為師以吏為師古希臘斯巴達軍事體育尚武雅典政治、哲學、文學藝術、體操等崇文封建社會學校名稱教育內容備注中國春秋戰國私學以儒、墨為主的顯學百家爭鳴漢代官學私學“罷黜百家獨尊儒術”察舉制征辟制隋唐六學二館分科教學（經、史、律、書、數）

科舉制宋以后四書（大學、論語、中庸、孟子）

五經會發展現實水平和教育現狀必須注意到基本教材對大多數學生和大多數學校的適用性。

在教材的編排上要做到只是的內在邏輯與教學法要求的統一。

教科書的編排形式要有利于學生的學習。

教科書的編排要兼顧同一年級各門學科內容之間的關系和同一學科各年級教材之間的銜接。

◆考點：

課程評價目標評價模式泰勒【以目標為中心】

以目標為中心而展開的是在泰勒的“評價原理”和“課程原理”的基礎上形成的。

它只關注預期的目標忽視了其他因素。

目的游離評價模式斯克里文（美）

主張把評價的重點從“課程計劃預期的結果”轉向“課程計劃實際的結果”上來。

主張評價除了要關注預期的結果之外還應關注非預期的結果。

評價的指向不應該只是課程計劃滿足目標的程度而且更應該考慮課程計劃滿足實際需要的程度。

CIPP

評價模式

CES

評價模式

◆考點：

基礎教育課程改革教育改革的核心是課程改革。

基本理念：三維目標觀、綜合課程觀、內容聯系觀、學習方式觀、發展評價觀、校

本發展觀。

核心理念：

教育以人為本即：

“一切為了每一位學生的發展”。

新課程結構的主要內容：整體設置九年一貫的義務教育課程

小學階段：

以綜合課程為主初中階段：

設置分科與綜合相結合的課程

高中：

以分科課程為主實行學分制管理。

普通高中課程由學習領域、科目、模塊三個層次構成。

從小學至高中設置綜合實踐活動并作為必修課程。

農村中學課程要為當地社會經濟發展服務。

義務教育階段課程的性質：

普及型：

面向每個學生絕大多數學生能達到基礎性：

課程內容和要求應該是基礎性的發展性：

課程應著眼學生的終身學習適應學生發展的不同需要

綜合實踐活動課的內容：

信息技術教育、研究性學習、社會服務與社會實踐、勞動與技術教育新課程結構具有均衡性、綜合性、選擇性三個基本特征。

新課程背景下的教育觀學生觀）

學生是發展的人）

學生是獨特的人）

學生是具有獨立意義的人學習方式）

自主學習）

合作學習）

探究學習教師觀）

從教師與學生的關系看新課程要求教師應該是學生學習的促進者。）

從教學與研究的關系看新課程要求教師應該是教育教學的研究者。）

從教學與課程的關系看新課程要求教師應該是課程的開發者和建設者。）

從學校與社區的關系看新課程要求教師應該是社區型的開放教師。

教師教學行為的轉變）

在對待師生關系上新課程強調尊重、贊賞）在對待教學關系上新課程強調幫助、引導）在對待自我上新城強調反思）在對待與其他教育者的關系上新課程強調合作教師教學觀的轉變）

教學從“教育者為中心”轉向“學習者為中心”）

教學從“教會學生知識”轉向“教會學生學習”）

教學從“重結論輕過程”轉向“重結論的同時更重過程”）教學從“關注學科”轉向“關注人”

新課程改革的具體目標：

實現課程功能的轉變（核心目標）

體現課程結構的均衡性、綜合性、選擇性密切課程內容與生活和時代的聯系改善學生的學習方式建立與素質教育理念相一致的評價與考試制度實行三級課程管理（國家、地方、學校）

第三章中學教學很可能考察是考德育

專題九教學概述

◆考點：

教學的內涵教學的含義教學是指在教育目的規范下的、教師的教與學生的學共同組成的一種活動。

地位：

教學是學校教育的中心工作。

教學與教育的關系部分與整體教學是學校進行全面發展教育的基本途徑。

學校教育工作必須堅持教學為主教學也是實現教育目的的基本途徑。

教學與智育的關系智育不僅可通過教學實現教學是智育的途徑之一。

◆考點：

教學任務形勢教育與實質教育形勢教育（世紀）

代表人物：洛克、裴斯泰洛齊

主張：

發展學生的智力（重能力輕知識）

理論基礎：官能心理學實質教育（世紀末和世紀初）

代表人物：

赫爾巴特、斯賓塞

主張：

傳授對生活有用的知識（重知識輕能力）

理論基礎：

聯想主義心理學

◆考點：

我國現階段的教學任務傳授系統的科學基礎知識和基本技能（首要任務）。

（其他略）

發展學生的智力、體力和創造才能。

培養社會主義品德和審美情趣奠定學生的科學世界觀基礎。

關注學生的個性發展。

◆考點：

教學的作用和意義教學是傳授系統知識、促進學生發展的最有效的形式。

教學是對學生進行全面發展的素質教育把學生培養成為合格人才的基本途徑。

教學是學校工作的中心環節學校工作必須堅持以教學為主。

專題十教學過程

◆考點：

教學過程的概念教學過程是一種認知過程有關教學過程的理論中國孔子：

學思行相結合“學而不思則罔思而不學則殆”荀子：

聞、見、知、行。

禮《禮記中庸》

：

博學之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之。

朱熹朱子讀書法循序漸進、熟讀精思、虛心涵泳、切己體察、著緊用力、居敬持志。

西方夸美紐斯：

感知、記憶、理解、判斷赫爾巴特：明了、聯想、系統、方法。

后發展成五階段：

分析、綜合、系統、方法（席勒）

預備、聯合、總括、應用（萊茵）。

杜威：

困難、問題、假設、驗證、結論。

◆考點：

教學過程的本質認識過程教學過程是一種特殊的認識過程

表現在：

間接性交往性教育性有領導的認識（引導性簡捷性）

◆考點：

教學過程的基本規律間接經驗與直接經驗相統一）

學生以學習間接經驗為主）

學生學習間接經驗要以直接經驗為基礎掌握知識與發展能力相統一）

掌握知識是發展智力的基礎）

智力發展是掌握知識的重要條件）

掌握知識與發展能力相互轉化的內在機制知識不等于能力學生掌握知識的多少并不完全表明智力的高低而發展學生的智力也不是一個自發的過程知識與智力的相互轉化一般來說應注意以下條件：

傳授給學生的知識應該是科學的規律性的知識。

必須科學地組織教學過程。

重視教學中學生的操作與活動培養學生的參與意識與能力提供學生積極參與實踐的時間和空間。

培養學生良好的個性品質重視學生的個別差異。

(教師的主導與學生的主體相統一）

教師在教學過程中處于組織者的地位應充分發揮教師的主導作用）學生在教學過程中處于學習能動的作用應充分發揮學生的主體能動性）建立合作、友愛、民主平等的師生交往關系傳授知識與思想教育相統一（教學的教育性規律）

（知識是思想品德形成的基礎）

學生思想品德的提高又為他們積極地學習知識奠定了基礎）

在教學中防止兩種傾向：

一種傾向是單純傳授知識、忽視思想教育一種傾向是脫離知識傳授另搞一套的教育

◆考點：

教學過程的基本階段激發學習動機領會知識（中心環節）鞏固知識運用知識檢查知識。

◆考點：

教學工作的基本環節★

（一）備課教好課的前提

（二）上課教學工作的中心環節

（三）課外作業的布置與反饋

（四）課外輔導個別輔導、小組輔導和集體輔導

（五）學業成績的檢查與評價方法：

測驗法、觀察法、調查法、自我評價法。

質量指標：

信度、效度、難度和區分度

◆考點：

教學原則啟發性教學原則教師的主導與學生的主體相統一理論聯系實際教學原則（鄉土教材）

間接經驗與直接經驗相統一科學性與教育性相結合的原則傳授知識與思想教育相統一循序漸進教學原則順序性量力性原則（可接受性原則）

階段性因材施教教學原則個別差異性．

直觀性教學原則（實物直觀、模象直觀和言語直觀）

鞏固性教學原則著作教育思想《學記》

“道而弗牽強而弗抑開而弗達。

”啟發性原則“君子之教喻也。

”“學不躐等。

”循序漸進原則“雜施而不孫則壞亂而不修。

”“不陵節而施之謂孫”《論語》

“不憤不啟不悱不發舉一隅而不以三隅反則不復也。

”啟發性原則

◆考點：

教學方法

含義：

包括教師教的方法和學生學的方法。

（一）國外常用的教學方法探究研討法蘭本達（美）

綱要圖式教學法沙塔洛夫暗示教學法（啟發教學法）

洛扎諾夫激發潛力無意識非指導教學法羅杰斯以學生為中心移情性理解尊重真誠發現法布魯納以探究為主的教學方法

（二）國內常用的教學方法維度內容以語言傳遞為主講授法、談話法、討論法、讀書指導法以直觀感知為主演示法、參觀法以實際訓練為主練習法、實驗法、實習作業法、實踐活動法以情感陶冶為主欣賞教學法、情境教學法

◆考點：

教學組織形式分類：

個別指導、班級授課制、分組教學、設計教學法和道爾頓制、特朗普制、復式教學（班級授課制的特殊形式）。

班級授課制：

課堂教學的主要形式。

把學生按年齡和文化程度分成固定人數的班級教師根據課程計劃和規定的時間表進行教學的一種組織形式。特點：

班、課、時。

產生發展：

年夸美紐斯《大教學論》

我國最早采用班級授課制：

年京師同文館（現北京大學）

優越性：

提高教學效率局限性：

不利于因材施教

◆考點：

教學評價概念：

是指以教學目標為依據通過一定的標準和手段對教學活動及其結果給予價值上的判斷。

教學評價的種類維度具體分類根據試試功能的不同診斷性評價、形成性評價、總結性評價根據運用的標準不同相對性評價、絕對性評價、個體內差異評價根據評價主張外部評價、內部評價第四章中學生學習心理專題九認知過程認知過程：

感覺、知覺、記憶、思維、想象伴隨

◆考點：

注意概念：

心理活動對一定對象的指向和集中。

特點：

指向性和集中性注意的分類種類目的性意志努力產生的條件或者規律無意注意無不需要主客觀條件有意注意有需要目的、間接興趣、組織和意志力有意后注意有不需要直接興趣、熟練和系統化、注意的品質及影響因素注意的范圍（廣度）、注意的穩定性、注意

轉移、注意的分配

◆考點：

感覺感覺的特性（）

感覺適應：

暗適應和明適應（）

感覺后象：

正后象、負后象（）

感覺對比：

同時對比和繼時對比（）

感覺的相互補償（）

聯覺

◆考點：

知覺概念：

知覺是直接作用于感覺器官的客觀事物的整體屬性在人腦中的反映。

知覺的特性：

選擇性、整體性、理解性、恒常性。

◆考點：

記憶．

根據信息加工和存儲內容的不同

陳述性記憶

以陳述性知識為內容即事實類信息這類信息可以用言語表達包括字詞、定義、人名、時間、事件、概念和觀念。

程序性記憶

又稱技能記憶即對程序性知識進行記憶如該怎樣做事情或如何掌握技能通常包含一系列復雜的動作過程。

(三)記憶的過程包括識記、保持與遺忘、回憶或再認三個基本環節。

補充：

①機械記憶和意義記憶②遺忘的規律：

德國著名心理學家艾賓

浩斯以無意義音節為材料依據保持效果繪制了著名的“遺忘曲線”。

這條曲線表明遺忘在學習之后立即開始由此看出遺忘的進程是不均衡的其規律是先快后慢呈負加速型。

關于遺忘的原因主要有以下幾種理論學說：

①消退說②干擾說③壓抑(動機)說④提取失敗說

（四）中學生記憶能力的培養背明確記憶目的較強記憶自覺性正確組織復習和練習在理解基礎上記憶讓多種感官參加記憶活動對記憶結果進行自我檢查

六、想象(補充)

(一)想象的概念

想象是人腦對已儲存的表象進行加工改造形成新形象的心理過程。

(二)想象的分類

有意想象和無意想象

有意想象：

也稱隨意想象指有預定目的和自覺進行的想象有時還需要一定的意志努力。

它包括再造想象和創造想象等。

無意想象：

也稱不隨意想象是沒有預定目的不由自主產生的想象。

再造想象和創造想象()再造想象：

依據詞語的描述或符號的示意在頭腦中形成與之相應的新形象的過程。

創造想象：

按照一定目的、任務使用自己以往積累的表象在頭腦中獨立地創造出新形象的過程。

七、思維與問題解決★皮亞杰的認知發展階段論感知運算階段、前運算階段、具體運算階段、形式運算階段維果斯基的最近發展區概念

（一）思維概念：

思維是借助語言、表象或動作實現的對客觀現實間接的、概括的反映。

特征：

間接性、概括性。

程度再造性思維、創造性思維創造性思維的特征：

流暢性（數量）、變通性（類型）、獨創性（新奇獨特）。

思維的基本形式：

概念、判斷、推理補充：

意志過程動機沖突

①雙趨沖突②雙避沖突③趨避沖突④多重趨避沖突

（二）問題解決與創造性問題情境影響問題解決的主要因素問題的特征難易遷移正負思維定勢積極與消極功能固著消極阻礙

專題十二學習心理

一、學習動機概念：

學習動機是指激發和維持個體學習活動并將學習活動指向一定學習目標的動力機制。

結構：

學習需要（內驅力）

和學習期待（誘因）

功能：

激活功能、指向功能、維持功能學習動機的分類分類標準分類名稱注釋動機產生的誘因來源內部學習動機個體內在需要引起的外部學習動機往往由外部誘因引起學習動機內容的社會意義高尚動機核心是利他主義低級動機核心是利己的、自我中心的學習動機起作用的時間長短遠景性動機與長遠目標相聯系近景性動機與短期目標相聯系學習動機與學習活動的關系直接動機與學習活動直接相連間接動機與社會意義相聯系奧蘇貝爾成就動機的分類學校情境中的成就動機至少應包括三方面的內驅力即認知內驅力、自我提高內驅力、附屬內驅力。

學習動機與學習效果相互作用耶克斯多得森定律

動機強度與工作效率之間呈倒

U

型曲線關系

中等強度的動機最有利于任務的完成即動機強度處于中等水平時工作效率最高。

動機的最佳水平隨任務性質的不同而不同較復雜的問題動機強度的最佳水品點低些任務比較簡單動機強度的最佳水平點高些學習動機理論理論名稱代表人物主要觀點行為主義強化理論巴普洛夫、斯金納強化能夠促進學習動機

人本主義需要層次理論馬斯洛種需要：

生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重需要、自我實現需要認知主義成就動機理論麥克里蘭、阿特金森追求成功者

和避免失敗者(非常容易或者非常難)成敗歸因理論韋納三維度六因素自我效能感理論班杜拉自我效能感主觀判斷影響自我效能感的因素有：

成敗經驗（最重要）

替代性經驗言語信息情感狀態等韋納的成敗歸因理論、穩定的和不可控的因素(即能力低)的學生會形成一種習得性無助的自我感覺。

二、學習策略分類：

認知策略：

復述策略、精加工策略、組織策略

元認知策略：

計劃策略、監視策略、調節策略

資源管理策略：

時間管理策略、環境管理策略、努力管理策略、資源利用策略

三、學習遷移分類

分類標準分類含義例遷移性質正遷移積極的促進作用英語→德語負遷移消極的促進作用英語→日語遷移的抽象水平的不同水平遷移（橫向遷移）

同一抽象和概括水平水果→蔬菜垂直遷移（縱向遷移）

不同抽象和概括水平水果→蘋果遷移方向順向遷移先前→后繼前攝抑制逆向遷移后繼→先前倒攝抑制遷移內容不同一般遷移（非特殊遷移、普遍遷移）

一般原理、方法、策略和態度→具體內容勾股定理→計算直角三角形邊長具體遷移（特殊遷移）

具體→具體石→磊遷移范圍不同近遷移相似的學習情境遠遷移極不相似的情境小鳥→飛機學習遷移的理論

(一)形式訓練說

形式訓練說是最早的關于遷移的理論其心理學

基礎是官能心理學。

形式訓練說的基本主張是遷移要經歷一個形式訓練過程才能產生。

其代表人物是沃爾夫。

(二)共同要素說桑代克、伍德沃斯遷移的發生是有條件的只有學習情境跟以前的知識有共同成分或關聯

(三)概括化理論

美國心理學家賈德提出了概括化理論也稱為“經驗類化說”。

賈德在年所做“水下擊靶”的實驗是概括化理論的經典實驗。

(四)關系轉換理論苛勒

(五)認知結構遷移理論影響遷移的主要因素了解

a

相似性

b

原有知識結構

c

學習心向與定勢

d

智力能力態度指導等等

專題十三學習理論代表人物和理論觀點

一、行為主義學習理論

◆考點：

桑代克的聯結主義理論試誤說通過盲目嘗試逐步減少錯誤再嘗試學習定律：

準備律、練習律、效果律（最重要）

◆考點：

巴甫洛夫經典性條件作用理論經典性條件反射的基本規律：獲得與消退刺激泛化與分化。

泛化：

對相似刺激作出相同反應分化：

對相似刺激作出不同反應。

◆考點：

斯金納操作性條件作用理論迷箱實驗基本觀點應答性行為：刺激→反應（被動）

操作性行為：

反應→刺激（主動）

強化原理條件行為發生頻率例子強化正強化給予一個愉快刺激增加行為發生的頻率獎勵負強化擺脫厭惡刺激增加行為發生的頻率學生進步明顯教師撤銷處分懲罰呈現一個厭惡刺激減少行為發生的頻率如體罰、譴責等消退無任何強化物減少行為發生的頻率如不予理睬逃避條件作用和回避條件作

用逃避條件作用：

厭惡刺激出現回避條件作用：

預示厭惡刺激即將出現

◆考點：

班杜拉的社會學習理論觀察學習的四個子過程：

注意、保持、再現和動機強化的分類：

直接強化、替代強化、自我強化

二、認知學習理論

◆考點：

苛勒的完形頓悟說學習是通過頓悟過程實現的學習的實質是在主體內部構造完形

◆考點：

布魯納的認知結構學習理論

學習觀：

學習的實質是主動的形成認知結構學習包括獲得、轉化和評價三個過程。

教學觀：

（原則）

動機原則、結構原則、程序原則、強化原則

考點：

奧蘇伯爾的有意義接受學習論人是有通過領悟知識實質主動學習

考點：

加涅的信息加工學習理論把大腦比喻為電腦對知識加工處理學習結果分類：

智慧技能、認知策略、言語信息、動作技能、態度

三、人本主義學習理論

人本主義心理學被稱為心理學的“第三勢力”其主要代表人物是馬斯洛和羅杰斯。

人本主義學習理論強調人的潛能、個性與創造性的發展強調自我實現、自我選擇和健康人格作為追求的目標。

(一)有意義的自由學習觀

(二)學生中心的教學觀促進學習的心理氣氛因素有：

真實或真誠：學習的促進者表現真我沒有任何矯飾、虛偽和防御

尊重、關注和接納：

學習的促進者尊重學習者的情感和意見關心學習者的方方面面接納作為個體的學習者的價值觀念和情感表現

移情性理解：

學習的促進者能了解學習者的內在反應了解學生的學習過程。

四、建構主義學習理論

(一)建構主義學習理論的內容

建構主義知識觀知識不是絕對的真理在知識觀上建構主義在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出了質疑強調知識的動態性。

建構主義學生觀在學生觀上建構主義強調學生經驗世界的豐富性和差異性。

建構主義學習觀建構主義在學習觀上強調學習的主動建構性、社會互動性和情境性三方面。

建構主義教學觀第一教師要對學生的學習模式、有關的先前知識和對教材的信任狀況有所了解以引導學生對學習材料獲得新意義修正以往的概念。

第二教師要培養學生學會生成新能力和技巧結合學習材料的內容

組織學生進行一系列認知活動引導學生學會組織、評價、監督、控制自己的認知過程最終能使學生獨立進行理解性的學習。

(二)建構主義學習理論在教學中的應用．

探究學習．

支架式教學

情境教學

合作學習

(三)建構主義學習理論對教育實踐的啟示建構主義的知識觀告訴我們知識并不是絕對的真理。

學習觀告訴我們學習具有建構性、社會互動性、情境性。

學生觀告訴我們學生不是空著腦袋走進教室的。

第五章中學生發展心理

專題十四中學生發展心理

考點：

中學生的認知發展皮亞杰的認知發展階段論階段年齡特征感知運動階段~歲僅靠感覺和動作適應外部環境應付外界事物。

獲得了客體的永恒性（~個月）

低級的行為圖示前運算階段~歲“萬物有靈論”一切以自我為中心三山實驗思維具有不可逆性、刻板性沒有守恒概念排珠實驗作出判斷時只能夠運用一個標準或維度具體運算階段~歲這個階段的標志是守恒觀念的形成（守恒性）

思維運算必須有具體的事物支持可以進行簡單抽象思維理解原則和規則但只能刻板遵守規則不敢改變思維具有可逆性（兒童思維發展的最重要特征）

形式運算階段~歲能夠根據邏輯推理歸納或演繹方式來解決問題能夠理解符號意義隱喻和直喻能作一定的概括思維具有可逆性補償性和靈活性影響個體認知發展的因素了解皮亞杰提出以下四個基本因素對個體發展具有重要影響：

成熟

練習和經驗

社會性經驗

具有自我調節作用的平衡過程維果斯基的心理發展觀與教育維果斯基前蘇聯心理學家。

他強調人類社會文化對人的心理發展的重要作用認為人的高級心理機能是在人的活動中形成和發展起來并借助語言實現的。

(一)維果斯基發展觀的基本內容（上考過簡答）

文化歷史發展理論維果斯基區分了兩種心理機能：

一種是作為動物進化結果的低級心理機能

一種是作為歷史發展結果的高級心理機能即以符號系統為中介的心理機能。

心理發展觀

內化學說

教育和發展的關系“最近發展區”

維果斯基認為兒童有兩種發展水平：

一是兒童的現有水平即由一定的已經完成的發展系統所形成的兒童心理機能的發展水平二是即將達到的發展水平。

這兩種水平之間的差異就是最近發展區。

啟示：

“教學應當走在發展的前面”教學與最近發展區的關系

◆考點：

中學生的情緒發展情緒的基本分類：

快樂、憤怒、恐懼和悲哀。

情緒狀態分類：

心境、激情、應激和熱情。

情感的分類：

道德感、理智感（智力活動）

和美感。

情緒與情感的區別：

情緒的產生與有機體的自然需要有關情感的產生則與人的社會性需要有關。

情緒是人和動物所共有的心理現象情感則是人類特有的一種心理現象。

情緒產生早（生命開始）

情感產生晚（社會生產實踐中產生）

情緒具有情境性和動搖性而情感則具有穩定性和深刻性。

情緒多是外顯性和沖動性而情感則具有內隱性與持久性。

情緒與情感的聯系：

情緒與情感兩者密切聯系、相互依存、相互轉化情緒變化受情感制約二情感又在各種變化的情緒中得到體現。

情緒是情感的外在表現情感是情緒的本質內容。

中學生情緒的特點背青春期是“疾風怒濤”時期是人生的“第二次斷乳期”。

表現出很明顯的心理年齡特征具體表現以下：

爆發性和沖動性

不穩定性和兩極性

外露性和內隱性

心境化和持久性中學生常見的情緒問題

憂郁

恐懼

憤怒

孤獨

中學生良好情緒的培養標準

中學生良好情緒的標準有適度的欲望不過分強求有清醒的理智平和、穩定、愉悅和接納自己

④對人類有深刻、誠摯的感情

⑤富于哲理、善意的幽默感

⑥豐富、深刻的自我感情體驗

B情緒調節的方法敏銳覺察情緒平和

接納情緒狀態正確調整情緒有效控制情緒的方法包括：

宣泄、轉移、調節認知功能、積極的自我暗示、有效表達情緒、保持和創造快樂情緒

考點：

中學生人格發展

(一)人格的概念人格是個人在適應環境的過程中所表現出來的系統的獨特的反應方式主要是指人所具有的與他人相區別的獨特而穩定的思維方式和行為風格。

它由個人在其遺傳、環境、成熟、學習等因素交互作用下形成。

(二)人格的特征人格是一個具有豐富內涵的概念具有獨特性、穩定性、整體性（統合性）

和功能性的特點。

人格的結構氣質性格（核心）認知風格自我調控系統()氣質氣質是表現在心理活動的強度、速度、靈活性與指向性等方面的一種穩定的心理特征。

即我們平時所說的脾氣、秉性。

氣質類型氣質類型高級神經活動過程高級神經活動類型氣質類型特點膽汁質強、不平衡不可遏止型（興奮型）

精力旺盛好沖動（張飛）多血質強、平衡、靈活活潑型活波好動反應迅速（賈寶玉）

粘液質強、平衡、不靈活安靜型安靜穩重（牛頓、達爾文）

抑郁質強、平衡、不靈活弱型（抑郁型）

行為孤僻多愁善感（林黛玉）

性格性格是在后天社會環境中逐漸形成的是人的最核心的人格差異在個性心理特征中具有核心意義。

性格特性取決于特定的文化模式

和社會環境。

性格是后天的是社會文化模式的刻印有可能改變有好壞之分。

性格的結構特征包括：性格的態度特征性格的意志特征性格的情緒特征性格的理智特征。

認知風格：

對外部環境的不同依賴程度上場獨立性（內部參照毛澤東理科）

和場依存性（外部參照周恩來文科）

沖動型（反應快易出錯）

和沉思型（深思熟慮錯誤少）

同時性（同時考慮多種假設）

和繼時性（一步一步地分析問題）

自我調控系統是人格中的內控系統或自控系統具有自我認知、自我體驗、自我控制三個子系統其作用是對人格的各種成分進行調控保證人格的完整、統一、和諧。

(四)影響人格發展的因素

生物遺傳因素

社會文化因素

家庭因素

學校教育因素

個人主觀因素

人格特質理論奧爾波特的特質理論共同特質人格特質首要特質：一個人最典型、最有概括性的特質個人特質中心特質：

構成個體獨特性的幾個重要特質在每個人身上大約個次要特質：

個體一些不太重要的特質只有在特殊情況下才會表現出來卡特爾的人格特質理論（了解）

個別特質和共同特質人格特質的理論模型表面特質和根源特質體質特質和環境特質動力特質、能力特質和氣質特質能力特質表現在知覺和運動方面的差異特質流體智力：

以生理為基礎認知能力晶體智力：

以習得的經驗為基礎的認知能力

人格類型理論希伯克利特氣質類型學說（見上）

內外向人格霍蘭德的人格理論：

六種人格分為：

現實型、研究型、藝術型、社會型、企業型、常規型。

斯普蘭格的人格理論：

經濟型、理論型、審美型、宗教型、權利型、社會型。

人格發展理論弗洛伊德的人格發展理論弗洛伊德認為人格結構由本我、自我、超我三部分組成。

本我遵循“快樂原則”人格結構自我遵循“現實原則”超我遵循“道德原則”口腔期、肛門期、性器期、潛伏期、生殖器埃里克森的社會性發展階段理論

學前期（~歲）

：

主動感對內疚感該階段的發展任務是培養主動感體驗目的的實現。

學齡期（~歲）

：

勤奮感對自卑感該階段的發展任務是培養勤奮感體驗著能力的實現。

青年期（~歲）

：

自我同一性對角色混亂該階段的發展任務是培養自我同一性體驗著忠誠的實現。

考點：

中學生的身心發展（不是特別重要）、中學生身心發展的特點：

過渡性

閉鎖性

社會性

動蕩性。

中學生的性心理與異性交往可能不大中學生性心理的特點

(一)性意識的出現

性意識是指人對性的認識和態度是人類關于性問題的思維活動它左右著人的性行為。

中學生性意識的特點為：

渴望了解性知識

對異性充滿好奇和愛慕

在異性面前容易緊張和興奮

性沖動和性欲望的出現。

(二)性情感的發展

變化性情感是指在兩性活動中有關愛慕、吸引或憎恨等感情的發展變化。

中學生性情感的發展要經歷以下幾個階段：

疏遠異性階段

接近異性階段

異性眷戀階段

擇偶嘗試階段。

對中學生正確處理異性交往的指導

(一)加強教育理解性生理和性心理的變化。

(二)更新理念認識異性交往的意義。

(三)指導行為讓學生能夠正確地處理性沖動、恰當地與異性交往。

第六章中學生心理輔導

專題十五中學生心理輔導

一、心理健康的標準

可能性不大

智力正常

情緒適中

意志品質健全

人格穩定協調

自我意識正確

人際關系和諧。

社會適應良好

心理特點符合年齡特征、中學生的障礙性問題：

焦慮癥、強迫癥、抑郁癥、恐懼癥和網絡成癮。

心理輔導的目標心理輔導的一般目標可以歸納為兩個方面第一是學會調適包括調節與適應。

第二是尋求發展。

這兩個目標中學會調試是基本目標以此為主要目標的心理輔導可稱為調適性輔導尋求發展是高級目標以此為主要目標的心理輔導可稱為發展性輔導。

簡言之這兩個目標也就是要引導學達到基礎層次的心理健康與高層次的心理健康。

四、心理輔導的途徑

學校開展心理輔導教育的途徑有：

開設以普及心理健康教育知識為主的有關課程

開設專門的心理輔導活動課

在學科教學中滲透心理輔導的內容

結合班級、團隊活動開展心理輔導教育

開展面向個別學生的心理輔導或咨詢

開展小組輔導()進行

對學生家庭的心理輔導教育。

五、心理輔導的主要方法：

強化法、系統脫敏法、懲罰法、消退法、認知療法（改變不良認知）、來訪者中心療法、理性情緒療法。

第七章中學德育（重點）

專題十六中學生品德發展概述

一、品德的概念

品德是道德品質的簡稱是社會道德在個人身上的體現是個體依據一定的社會道德行為規范行動時表現出來的比較穩定的心理特征和傾向。

二、品德的心理結構：

道德認識（核心部分）、道德情感、道德意志（決心、信心、恒心三階段）

和道德行為（衡量品德的重要標志）。

三、中學生品德發展的特點（了解）

(一)倫理道德發展具有自律性品德心理中自我意識成分明顯，形成道德信念與道德理想道德信念在道德動機中占據相當地位學生道德信

念的形成要經歷一個長期的階段表現出階段性，道德行為習慣逐步鞏固品德結構更加完善

(二)品德發展由動蕩向成熟過渡

初中階段品德發展具有動蕩性?高中階段品德發展趨向成熟

四、影響品德發展的因素（了解）

(一)外部條件：

家庭教養方式

社會風氣

同伴群體

(二)內部條件：

認知失調

態度定勢

道德認知受教育程度五、品德形成的一般過程（品德學習的階段）

依從：

依從包括從眾和服從兩種。

從眾是指人們對于某種行為要求的依據或必要性缺乏認識與體驗而跟隨他人行動的現象。

服從是指在權威命令、社會輿論或群體氣氛的壓力下放棄自己的意見而采取與大多數人一致的行為。

（從眾和服從）

認同：

認同是在思想、情感、態度和行為上主動接受他人的影響使自己的態度和行為與他人相接近。

認同實質上就是對榜樣的模仿其出發點就是試圖與榜樣一致。

這一階段的學生行為具有一定的自覺性、主動性和穩定性等特點。

（實質：

對榜樣的模仿出發點：

師徒與榜樣一致）

內化：

內化指在思想觀點上與他人一致。

將自己所認同的思想和自己原有的觀點、信念融為一體構成一個完整的價值體系。

（自覺性、主動性、堅定性）

六、促進中學生形成良好品德的方法

(一)有效的說服教師

經常應用言語來說服學生改變態度在說服的過程中教師要向學生提供某些證據或信息以支持或改變學生的態度。

教師的說服不僅要以理服人還要以情動人。

教師進行說服時還應考慮學生原有的態度。

(二)樹立良好的榜樣

(三)利用群體約定

經集體成員共同討論決定的規則、協定對其成員有一定的約束力使成員承擔執行的責任。

一旦某成員出現越軌或違反約定的行為則會受到其他成員的有形或無形的壓力迫使其改變態度。

教師則可以利用集體討論后作出集體約定的方法來改變學生的態度。

(四)給予恰當的獎勵與懲罰

獎勵有物質的(如獎品)也有精神的(如言語鼓勵)有內部的(如自豪、滿足感)也有外部的。

給予獎勵時首先要選擇、確定可以得到獎勵的道德行為。

其次應選擇、給予恰當的獎勵物。

再次應強調內部獎勵。

從抑制不良行為的角度來看懲罰也是有助于良好的態度與品德形成的。

當不良行為出現時可以用兩種懲罰方式一是給予某種厭惡刺激。

二是取消個體喜愛的刺激或剝奪某種特權等。

應嚴格避免體罰或變相體罰否則將損害學生的自尊或導致更嚴重的不良行為如攻擊性行為。

懲罰不是最終目的。

給予懲罰時教師應讓學生認識到懲罰與錯誤行為的關系使學生心悅誠服同時還要給學生指明改正的方向或提供正確的、可替代的行為。

(五)價值辨析價值辨析是指引導個體利用理性思維和情緒體驗來查自己的行為模式努力去發現自身的價值觀并指導自己的道德行動。

在價值觀辨析的過程中教師引導學生利用理性思維和情緒體驗來檢查自己的行為模式鼓勵他們努力去發現自身的價值并根據自己的價值選擇來行事。

專題十七品德發展的階段理論

一、皮亞杰道德發展階段論（對偶故事）

皮亞杰通過一些對偶故事的觀察實驗揭示了兒童道德判斷的發展進程把兒童的道德分為他律道德和自律道德兩種水平把兒童的品德發展劃分為四個階段：

階段年

齡特征自我中心階段歲無道德規則階段規則對兒童沒有約束力。

權威階段歲他律道德階段嚴格遵守規則只根據行為后果來判斷對錯（客觀結果）。

可逆性階段歲自律道德階段認為規則是可改變的可根據行為動機判斷對錯（主觀動機）。

公正階段歲開始傾向于主持公正、平等。

柯爾伯格的道德發展階段論（道德兩難故事）

三水平六階段含義前習俗水平（<歲）

懲罰與服從定向階段服從規則只是為了避免懲罰相對功利取向階段是否符合自己的利益習俗水平（歲）

“好孩子”定向階段考慮到他人和社會對“好孩子”的要求尋求認可。

遵守法規和秩序定向階段服從社會規范尊重法律權威。

后習俗水平（>歲）

社會契約定向階段看中法律的效力法律可變普遍倫理取向階段（原則或良心定向階段）

最高階段人命關天生命無價新時期德育發展的新主題：

生命教育、生活教育、生存教育、安全教育、升學就業指導教育。

專題十八德育的概念、意義和主要內容

一、德育的涵義

廣義的德育泛指所有有目的、有計劃地對社會成員在政治、思想與道德等方面施加影響的活動包括社會德育、社區德育、學校德育和家庭德育等方面。

狹義的德育則指學校德育。

學校德育由政治教育、思想教育、法紀教育和道德品質教育四個部分構成。

政治教育是方向思想教育是基礎道德品質教育是核心法制教育是保障它們共同塑造完整、健全的新人。

二、德育的意義

(一)德育是進行社會主義文明建設的重要條件：

(二)德育是培養社會主義新人的必要條件

(三)德育是學校全面發展教育的基本組成部分是實現教育目的的重要保證。

三、中學德育的主要內容（了解）

愛國主義和國際主義教育

理想和傳統教育

集體主義教育

勞動教育

自覺紀律教育

民主和法制教育人道主義和社會公德教育科學世界觀和人生觀教育。

專題十九德育過程

一、中學德育過程的內涵

(一)概念

中學德育過程是教育者按中學德育目標對學生在品德發展上所提出的要求借助于相應的德育內容和方法對其政治意識、思想觀點和道德品質等方面施加影響并引導其進行自我教育從而促進學生品德發展的過程。

中學德育過程從本質上說就是個體社會化與社會規范個體化的統一過程。

(二)構成要素

教育者

受教育者

德育內容

德育方法

二、德育過程的基本規律背德育過程是學生的知、情、意、行的培養提高過程。

a

學生的思想品德由知、情、意、行四個心理因素構成b

德育過程的一般順序可以概括為知、惰、意、行以知為開端、以行為終結德育過程是組織學生的活動和交往統一多方面教育影響的過程。

德育過程是促進學生的思想品德內部矛盾積極轉化的過程。

德育過程是一個長期性、反復性、逐步提高的過程。

專題二十德育的原則、途

徑和方法

一、中學德育的原則背含義和貫徹要求

德育原則是根據教育目的、德育目標和德育過程規律提出的指導德育工作的基本要求。

它是教師對學生進行德育必須遵循的基本要求它反映了德育過程的規律性是對德育實踐經驗的概括和總結。

(一)導向性原則

基本含義

導向性原則是指進行德育時要有一定的理想性和方向性以指導學生向正確的方向發展。

貫徹要求

貫徹導向性原則的基本要求：

堅定正確的政治方向

德育目標必須符合新時期的方針政策和總任務的要求

要把德育的理想性和現實性結合起來。

(二)疏導原則

基本含義

疏導原則是指進行德育要循循善誘以理服人從提高學生認識人手調動學生的主動性使他們積極向上。

貫徹要求

貫徹疏導原則的基本要求是：

()講明道理疏導思想

()因勢利導循循善誘

()以表揚激勵為主堅持正面教育。

(三)尊重學生與嚴格要求學生相結合原則

基本含義

尊重學生與嚴格要求學生相結合原則是指進行德育要把對學生個人的尊重和信賴與對他們的思想和行為的嚴格要求結合起來使教育者對學生的影響與要求易于轉化為學生的品德。

貫徹要求

貫徹這一原則的基本要求是：

愛護、尊重和信賴學生。

教育者對學生提出的要求要做到合理正確、明確具體和嚴寬適度。

教育者對學生提出的要求要認真執行堅定不移地貫徹到底督促學生切實做到。

(四)教育的一致性與連貫性原則

基本含義

教育的一致性與連貫性原則是指進行德育應當有目的、有計劃地把來自各方面對學生的教育影響加以組織、調節使其相互配合協調一致前后連貫地進行以保障學生的品德能按教育目的的要求發展。

貫徹要求

貫徹這一原則的基本要求是：

要統一學校內部各方面的教育力量

要統一社會各方面的教育影響爭取家長和社會的配合逐步形成以學校為中心的“三位一體”德育網絡

處理好銜接工作保持德育工作的經常性、制度化、連續性、系統性

(五)因材施教原則

基本含義

因材施教原則是指進行德育要從學生的思想認識和品德發展的實際出發根據他們的年齡特征和個性差異進行不同的教育使每個學生的品德都能得到最好的發展。

我國的孔子提出了“視其所以觀其所由察其所安”的了解學生的有效方法并根據學生特點進行有區別的教育。

貫徹要求

貫徹這一原則的基本要求是：

深入了解學生的個性特點和內心世界

根據學生個人特點有的放矢地進行教育努力做到“一把鑰匙開一把鎖”

根據學生的年齡特征有計劃地進行教育。

(六)知行統一原則(略)

基本涵義

既要重視思想道德的理論教育又要重視組織學生參加實踐鍛煉把提高認識和行為養成結合起來使學生做到言行一致、表里如一。

要求

加強思想道德的理論教育提高學生的思想道德認識。

組織和引導學生參加各種社會實踐活動。

促使他們在接觸社會的實踐活動中加深情感體驗養成良好的行為習慣。

對學生的評價和要求要堅持知行統一的原則。

教育者要以身作則嚴于律己。

(七)依靠積極因素克服消極因素的原則

基本涵義

德育工作中教育者要善于依靠、發揚學生自身的積極因素調動學生自我教育的積極性克服消極因素。

要求

教育者要用一分為二的觀點全面分析客觀地評價學生的優點和不足

教育者要有意識地創造條件將學生思想中的消極因素轉化為積極因素

教育者要提高學生自我認識、自我評價能力啟發他們自覺思考克服缺點發揚優點。

(八)正面教育與紀律約束相結合的原則（略）

基本涵義

德育工作既要正面引導、說服教育、啟發自覺調動學生接受教育的內在動力又要輔之以必要的紀律約束并使兩者有機結合起來。

要求

堅持正面教育原則

堅持擺事實、講道理以理服人

建立健全學校規章制度和集體組織的公約、守則等并且嚴格管理認真執行。

二、中學德育的途徑與方法

(一)中學德育的途徑

德育途徑是指學校教育者對學生實施德育時可供選擇和利用的渠道又稱為德育組織形式。

我國中學德育途徑是廣泛的其中基本途徑是思想政治課與其他學科教學。

思想品德課與其他學科的教學。

課外活動與校外活動。

勞動共青團活動班主任工作

(二)中學德育方法

德育方法的概念德育方法是為達到德育目的在德育過程中采用的教育者和受教育者相互作用的活動方式的總和。

它包括教育者的施教傳道方式和受教育者的受教育方式。

常用的德育方法

說服教育法

這是通過擺事實、講道理使學生提高認識、形成正確觀點的方法。說服教育是德育工作的基本方法。

基本要求：

說服教育要有針對性要有感染性要講究科學性和藝術性

榜樣示范法

這是用榜樣人物的高尚思想、模范行為、優異成就來影響學生的思想、情感和行為的方法運用榜樣示范法應注意以下幾點要求：

①選好學習的榜樣。

②激起學生對榜樣的敬慕之情。

③引導學生用榜樣來調節行為提高修養。

陶冶教育法陶冶教育法

又稱情感陶冶法它是教師利用環境和自身的教育因素對學生進行潛移默化的熏陶和感染使其在耳濡目染中受到感化的方法。

①創設良好的情境。

②與啟發說服相結合。

⑧引導學生參與情境的創設。

實踐鍛煉法

讓學生參加各種實際活動在活動中鍛煉思想增長才干培養優良思想和行為習慣。

運用實踐鍛煉法要注意以下幾點要求：

①堅持嚴格要求。

②調動學生的主動性。

③注意檢查和堅持()個人修養指導法教師指導學生自覺主動地進行學習、自我反省以實現思想轉化及行為控制。

培養學生道德修養的自覺性幫助學生制定修養的標準和計劃。

品德評價法

通過對學生品德進行肯定或否定的評價而予以激勵或抑制促使其品德健康形成和發展。

它包括獎勵、懲罰、評比和操行評定。

公平、正確、合情合理發揚民主、獲得群眾支持注重宣傳與教育。

第八章

中學班級管理與教師心理

專題二十一

群體與班集體

群體概述、群體概念（略）、群體特征（略）、群體功能歸屬功能、認同功能、支持功能、塑造功能。

班級的概念與發展

（一）、班級的概念班級是由教師和學生共同組成的是學校進行教育和教學活動的基本單位是學生學習、生活、發展的直接環境同時也是學生實現社會化發展的重要場所。

（二）、班級的發展最早使用“班級”一詞的是文藝復興時期的著名教育家埃拉斯莫斯。

世紀捷克教育家夸美紐斯在《大教學論》

中對班級授課制進行理論上的論證和分析奠定了班級的理論基礎。

中國最早的雛形始于年清政府開辦的京師同文館。

三、班集體的基本特征

一個成熟的班集體一般具備以下基本特征：

明確的共同目

標：

共同目標是班集體形成的基、一定的組織結構、一定的共同生活的準則、集體成員之間平等心理相容的氛圍

四、班集體的發展階段根據特征判斷組建階段初步形成階段發展階段成熟階段：

班集體趨向成熟時期五、班集體的形成與培養背確定班集體的發展目標建立班集體的核心隊伍建立班集體的正常秩序組織形式多樣的教育活動培養正確的輿論和良好的班風專題

二十二課堂管理

課堂管理概述（）

課堂管理的概念（略）

（）

課堂管理的原則（略）

（）

影響課堂管理的基本因素（了解）

．

班級性質．

對教師的期望．

班級規模（大難度大）

：教師領導風格（參與式或監督式）

二、良好課堂氣氛的營造

(一)課堂氣氛及其類型

課堂氣氛作為教學過程的軟情境通常是指課堂里某些占優勢的態度與情感的綜合狀態。

我國學者將課堂氣氛劃分為積極的、消極的和對抗的三種類型。

積極的課堂氣氛

．

消極的課堂氣氛．

對抗的課堂氣氛

(二)課堂氣氛的影響因素

影響課堂氣氛的因素有很多種其中的主要因素可以歸結為以下三個方面：

教師的因素、學生的因素和課堂物理環境因素。

教師的領導方式影響課堂氛圍

教師在課堂教學中起著主導作用教師的領導方式、教師對學生的期望以及教師的情緒狀態便成為影響課堂氣氛的主要因素。

教師的領導方式是教師用來行使權力與發揮其領導作用的行為方式。

勒溫曾在年將教師的領導方式分為集權型、民主型和放任型三種類型。

這三種不同的領導方式會使學生產生不同的行為反應從而形成不同的課堂氣氛其中民主型的課堂氣氛最佳。

教師期望影響課堂氣氛，教師期望通過四種途徑影響課堂氣氛：

一是接受。

二是反饋。

三是輸入。

四是輸出。

教師的情緒狀態影響課堂氣氛（）

創設良好的課堂氣氛發揮教師的主導作用：尊重學生的主體地位構建和諧的師生關系

專題二十三課堂紀律的管理

一、課堂紀律的含義

為了維持正常的教學秩序協調學生的行為以求課堂目標的最終實現必然要求學生共同遵守課堂行為規范從而形成課堂紀律。

課堂紀律是對學生課堂行為所施加的準則與控制。

良好的課堂紀律是課堂教學得以順利進行的重要保障條件。

課堂紀律具有約束性、標準性和自律性三大特征。

二、課堂紀律的類型高頻

根據課堂紀律形成的途徑可以將課堂紀律分成以下四種類型：

教師促成的紀律

所謂教師促成的紀律主要指在教師的幫助指導下形成的班級行為規范。

這類紀律在不同年齡階段所發揮的作用有所不同年齡越小學生對教師的依賴越強教師促成的紀律所發揮的作用也越大。)集體促成的紀律

集體促成的紀律主要是指在集體輿論和集體壓力的作用下形成的群體行為規范。

集體促成的紀律主要有兩類：

一是正規群體促成的紀律如班集體的紀律、少先隊的紀律等。二是非正規群體促成的紀律如學生間的友伴群體的紀律等。

任務促成的紀律任務促成的紀律主要指某一具體任務對學生行為提出的具體要求。

自我促成的紀律簡單說就是自律是在個體自覺努力下外部紀律內化而成的個體內部約束力。

自我促成的紀律是課堂紀律管理的最終目的。

專題二十四

班主任班主任工作內容與方法：

了解學生：

是班主任開展教育

工作的前提。

觀察法四種方法：

談話法書面材料和學生作品分析法調查

訪問組織和培養班集體：

是班主任工作的中心環節。

建立學生檔案個別教育班會活動：

特點：

集體性、自主性和針對性協調各種教育影響操行評定寫好工作計劃和總結專題

二十五課外活動

課外活動的內容與形式

班級課外活動內容非常豐富具體包括：

學科活動（語文興趣小組）、科技活動、文學藝術活動、體育活動、社會公益活動、節日紀念日活動、課外閱讀活動及其他活動。

活動形式從參加活動的規模看主要分為三類：集體活動（報告講座、集體集會、競賽、參觀訪問、社會公益）、小組活動和個人活動。

專題二十六

學校、家庭、社會三結合教育

學校與家庭的聯系方式：

互相訪問、通訊聯系、召開家長會、舉辦家長學校

專題二十七

教師心理

一、教師的心理特征教師的認知特征

教師的認知特征包括其知識結構和教學能力。

教師的知識結構主要包括專業學科內容知識、教育教學、心理學的知識和實踐性知識。

教學能力包括：

組織和運用教材的能力言語表達能力組織教學的能力對學生學習困難的診治能力教學媒體的使用能力以及教育機智等。

(二)教師的人格特征

教師的人格特征是影響教學的重要因素其包含的內容是多方面的如教師的職業信念、教師的性格特點和教師對學生的理解等。

在教師的人格特征中有兩個重要特征對教學效果有顯著影響：一是教師的熱心和同情心二是教師富于激勵和想象的傾向性。

教師的期望對學生的影響羅森塔爾效應印刻效應關鍵期刻板效應有偏見首因效應第一印象暈輪效應一好百好、一壞百壞投射效應老師把想法投射到學生身上并認為他們也如是想

(三)教師的行為特征教師的行為特征一般包括教師教學行為的明確性、多樣性、啟發性、參與性、任務取向性和及時地教學效果評估及其對學生產生的期望效應。

三、教師成長心理

(一)教師成長的歷程

教師在不同的成長階段所關注的問題不同福勒和布朗根據教師的需要和不同時期所關注的焦點問題把教師的成長劃分為關注生存、關注情境和關注學生等三個階段。

關注生存階段

處于這一階段的一般是新教師他們非常關注自己的生存適應性最擔心的問題是：

“學生喜歡我嗎”“同事們如何看我…‘領導是否覺得我干得不錯”等等。

因而有些新教師可能會把大量的時間都花在如何與學生

搞好個人關系上。

有些新教師則可能想方設法控制學生因為教師都想成為一個良好的課堂管理者。

關注情境階段

當教師感到自己完全能夠適應時便把關注的焦點投向了提高學生的成績即進人了關注情境階段。

在此階段教師關心的是如何教好每一堂課的內容一般總是關心諸如班級的大小、時間的壓力和備課材料是否充分等與教學情境有關的問題。

傳統教學評價也集中關注這一階段一般來說老教師比新教師更關注此階段。

關注學生階段當教師順利地適應了前兩個階段后成長的下一個目標便是關注學生。

教師將考慮學生的個別差異．

認識到不同發展水平的學生有不同的需要某些教學材料和方式不一定適合所有學生。

能否自覺關注學生是衡量一個教師是否成長成熟的重要標志之一。

(二)教師成長與發展的基本途徑

教師成長與發展的基本途徑主要有兩個：

一方面是通過師范教育培養新教師作為教師隊伍的補充。另一方面是通過實踐訓練提高在職教師素養。

對于教師個人來說實踐訓練主要從以下幾方面人手：觀摩和分析優秀教師的教學活動

開展微格教學

進行專門訓練要想促進新教師的成長也可以對他們進行專門化訓練。

有人曾將某些“有效的教學策略”教給教師其中的關鍵程序有：

①每天進行回顧

②有意義地呈現新材料

③有效地指導課堂作業

④布置家庭作業

⑤每周、每月

都進行回顧。