第一篇：語文課堂上到底應該教什么

語文課堂上到底應該教什么

教師在語文課堂上干了些什么，不可一概而論。但是，多數的語文課堂上，還是有些一致的地方。

許多教師將自己收集到的課文的有關資料，包括作家作品介紹、時代背景介紹、作品分析評價，一股腦傾瀉給學生。心想講深一點、講多一些，總比講得淺、講得少要好一些，即使忘掉一些，也總能留下一些吧?；蛘?，有些教師根據考試要求來講課，按照閱讀試題來要求學生逐題進行解答，也順便處理注釋里的問題。

這樣的課堂是比較普遍的，然而也是比較低效的。正如葉圣陶先生所說“把上課時間花在逐句講解上，其他應該指導的事情就少有功夫做了；應該做的不做，對不起學生，也對不起自己?！爆F在的學生對象發生了很大的變化，這些內容已然過時，現在的語文考試中關于課文內容理解的比例也在逐步減少。我們在語文課堂上主要是將自己曾經接受的或者今天收集到的資料塞給了學生，講一些自己認為難認的字詞強調給了學生，將一些文體知識寫作技巧塞給了學生，而沒有去關注學生的感受、需要及發展，沒去關注學科發展的根本趨勢與社會和時代對語文學科的基本需求。課堂教學中，沒有讓學生自己的閱讀能力、學習能力發揮出來，學生在語文課堂上得不到學習的樂趣、得不到學習的成果分享。

那，語文課堂上到底應該教什么？

這觸及了教育學的根本問題：在教學活動中，教師起什么作用？葉圣陶先生的看法是：“各種學科的教學都一樣，無非教師幫著學生學習的一串過程。”教學，是“教”學生“學”，不是把現成的知識交給學生，而是把學習的方法教給學生，學生就可以受用一輩子。“教是為了不教”，這是葉圣陶先生的一句很精辟的話。

語文課堂上，有些教師認為一講一聽之間事情就完成了，像交付一件東西那么簡單，我交給你了，你收到了，東西就在你手中了。這種模式下，教師是主角，學生只是處在聽眾的位置，即使偶爾舉舉手回答個問題，頂多也是配角罷了?？墒?，后果呢？學生習慣了教師的講，會不會永遠離不開教師了呢？讀書看報的時候請老師講講？動筆寫點東西了也請老師給改改？

“講”當然是必要的。問題是在如何看待“講”和怎么“講”。教課的本旨并不是教師講一篇課文給學生聽，而是教師引導學生理解此課文，從而使學生能自己讀懂其他類似的文章。如何引導？課前要先讓學生先預習，試著去揣摩它們，理解它們。通讀全文了解整篇課文的大概，將課文中的生字生詞挑選出來，借助字典，了解其讀音和解釋，并能認識它的用法，用在何種場合。教師精心設置問題，讓學生在預習的時候尋求解答。上課時，將問題再次提出，由學生討論。培養學生討論問題、發表意見的習慣。聽取別人的話，評判別人的話，恰當地表達自己的意見。教師方面，抱著客觀的態度，糾正錯誤，補充疏漏。這樣簡明扼要的幾分鐘的話會比滔滔不絕的四十分鐘的長篇大論更深入學生的心。總之，課本僅僅是一個例子，借助課本例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技巧，因此，語文課堂上，教師要朝著使學生“反三”這個目標而精要的“講”，務必啟發學生的能動性，引導他們盡可能自己去探索。

為了學生的發展，不應該怕難而走容易的路。這需要教師的思考和研究。比如精心設計作業：有一教師曾經出過這樣一個題目：讓學生寫信給他的朋友，假定他的外地朋友要來他家拜訪。信中要告之出了車站后，要在何處搭乘幾路車，到哪站下車，往哪個方向走，拐進哪條路，然后如何辨認他家的位置。這樣的一個語文題目，不僅練筆，實為訓練腦筋。思路順暢了，條理自然清晰，逐漸養成良好習慣，其效果不僅在于作文而已，對此后的學習工作都有很大的幫助。又比如指定些課外閱讀書：課本里的文章畢竟有限，只能當做例子和出發點，學習了方法之后要推廣開來，多閱讀多接觸各類文章，純熟的程度自然更進一步。就像小孩子學說話，能夠漸漸熟練而沒有錯誤，不單單是從父母方面學來的，而是從所有接觸的人中去學習，才會成功。

語文是工具，是每個人日常生活不可缺少的工具。教語文是幫助學生養成使用語文的良好習慣。大匠授人以巧，而不是授人以多。語文課堂中，要將更多的學習領悟思考練習的時間和空間留給學生，讓他們在自主的腦力勞動中理解認識并內化為自己的認知，出發點在“知”，而終點在“行”。

授之于漁，而非授之于魚。

第二篇：語文課到底是什么？

語文課到底是什么？

宋運來

自語文設科以來，人們對語文教學的爭議一直不斷，百年歷程，曲折坎坷。有的人武斷地認為我國建國以后的語文教學基本上是失敗的，最典型的莫過于《北京文學》（1998年第3期）用“誤盡蒼生”四個字作為標題，否定改革開放以來的語文教學。依據是當下許多大學畢業的學生說話詞不達意，閱讀文章后不知道去思考，寫一篇文章東拼西湊，而且錯別字連篇，句讀不分。由是人們便有了這樣的追問：“語文課到底在教些什么？”語文教師則自問：語文課應該教些什么？語文課最需要教什么？而專家們紛紛把脈，進言獻策，力圖為中小學的語文教學開一個良方。

“現在的孩子，由于受網絡語言和外來文化的影響，語言表達很不規范，對祖國的傳統文化知之甚少?！鄙鐣Z言學家呼吁要重視母語教學。

提倡讀“經”的學者進言，“如今語文教師沒有深厚的國學功底，學生也遠離了“經典”，中華文化有斷層之虞。中小學要開展“讀經運動”，語文課程里要有經典作品，教師要擔負讀經的重任?！?有的教育科研專家說，“通過抽樣調查發現，有三分之二的中小學生不喜歡語文學科，這足以令語文教師汗顏，語文教師是該到了反思的時候了，因此，加強學生的語文學習興趣培養刻不容緩?！?/p>

學科教學專家則大聲疾呼，要努力改變我們的傳統教學模式，“要徹底改革‘以教師講析為主’的教學模式，實施‘以訓練為主’的基本模式。提出要把學生的訓練活動必須提高到課堂時間的1/2以上。對一篇課文的學習，一定要讓學生去讀，去討論。學生在讀和討論的過程中，學習和體味課文的語言運用、章法結構、寫作技巧，乃至思想意義、人文精神、審美情趣等。”

“語文課絕不能有一個固定模式，最根本的教學效果取決于語文教師的個人素養，這也是語文與其他課程的最大區別?！庇械恼n程論專家從教師素養上如是說。

腦思維專家則認為，“給中小學生上語文課，要借助課文學習，錘煉學生的思維能力。在引領學生解讀優秀作品中，鍛煉他們的歸納、推理能力，提高思維能力。”

而課改專家不無擔憂道，“課堂上過于注意形式，表面上快快樂樂、熱熱鬧鬧，用大量的非語文活動擠占了學語文的時間，結果快樂有余，收效不大，沒能給學生打下扎實的語文學習的基礎，這是與課程改革的目標背道而馳的?！?有的語文教師則說，“數學可以是1+1=2，1就是1，2就是2，語文則可能1+1不等于2，1可能是10，也可能是100……語文是模糊的，我們不知道到底該教什么。”……

語文教學，多年來爭議不斷，研究不斷，觀點多多，理論多多；專家層出不窮，一人一個觀點，一人一個說法，你說你有理，我說我有據。王曉春先生感嘆：“中小學這么多門課，沒有哪一門像語文課這樣狼煙不斷，戰火連綿。指手畫腳，人人爭先，外行內行，扭作一團。發言盈庭，論文如山，潮起潮落，上下波瀾。眾說紛紜，越聽越煩。經過各方的共同努力，總算把事情弄亂套了，把語文老師搞糊涂了，以至越教越不會教了。這門課似乎成了永恒的焦點、熱點、難點、亂點和看點。”中小學的語文課到底該怎么上？特別自新課改以來，語文教師經常感慨自己越教越感到困惑，越來越不會教了。

“語文”就像一個健全的人，需要不同營養素才能維持教學生命的延續，缺少哪一樣都不行。專家們開的各個“藥方”，無疑對語文教學的改革與發展有很大的啟發意義。這些建議，盡管教師們沒有站在言說者的視角上去分析其表達的要旨，盡管有的建議令教師們無所適從……我私下以為，當今語文教師的迷茫，不是對教什么，怎么教的迷茫，更多的是對我為什么這樣教的困惑，許多人對語文教學的最終目的并不明確，也即對語文教學的上位概念的困惑。就像我們人來到這個世上，總會不斷追問，“我是誰，我要到哪里去？”小學語文教師隊伍里的我也同樣在語文的叢林中迷失了前進的方向，大約說來經歷了“感性語文、體悟語文、童心語文、形象語文、入體語文、張力語文”等不同認識的糾結與纏繞，當然這個認識是一個樸素的、自覺的、迷茫的、追問的、反思的、構建的、創生的過程。

感性語文。從鄉村走進師范的我，始覺不會講話，更因為一次致開學典禮上的發言卡了殼，在上千位師生面前丟了臉，給準教師的我種下了要讓每個孩子會說話的種子。后來，當上語文教師的我，有一個樸素的認識：學生需要自信地與人講得體的話、善于和他人很好地溝通。在日常教學中很注意訓練學生“說話”——國慶節，帶學生們手捧字典到大街上查找不規范用字；清晨，學生走上班晨會的講臺學會自我教育；“六一”前夕，主動請纓面向校、縣開主題中隊會，給孩子們一個展現自我、張揚個性的舞臺；語文課前主題講話五分鐘；課文“口語交際”不考也是要教的……大循環試驗班的學生從小學畢業兩年了，能從一堆匿名的初二試卷中找到我教過的學生八九不離十，為何？那端莊、俊秀、規范、漂亮的鋼筆字透露出的信息唄。非典來了，《參考消息》一篇暴露中國人諸多陋習的文章（《反思“非典”肆虐 革除十大陋習》的文章,引起了我心靈上的強烈震撼。使我一下子捕捉到了積淀已久的“要學生講衛生”的教育契機素材。以習作教學的方式引入，師生、生生以坦誠的心態解剖自我、他人生活之陋習。下課鈴聲驟響，面對學生大膽地把批評武器指向有陋習的教師這一課堂生成資源，于是便有了第二天的“寫建議書”，后繼安排的“寫倡議書”、“演講比賽”、“假期作業”等內容，因為學生文明生活習慣的養成不是一蹴而就的，需要較長時間才能內化為自己的自覺行動。延續近兩月的語文實踐活動到現在還有教師不清楚它是何種語文？這種不倫不類的語文課，當時只是一種感覺，學生需要這樣學習。不曾想這課是屬于語文什么類型的課。孫啟民先生贊譽說：表面看來似乎不是“標準”、“純粹”的語文課，但是，學生在面對的現實問題的討論、交流和表達中，學習和感悟著如何更有效地運用語言與他人交往，如何恰如其分地闡述自己的看法、觀點，領悟到可以在生活實踐中學習語文、運用語文，因此這是更有效、層次更高的語文課，且體現出一種“大語文觀”。

體悟語文。無情的現實把教育之夢撕得粉碎。20年前大專畢業生鮮有從事小學教學的，盡管你是曉莊師范的高材生，但你考不過別人。現實使我從事教育的熱情銳減。被教育管理者樹立的身邊一個個能考的典型浸泡著，于是不自覺地走上了機械訓練之路：要確保試卷上的“看拼音寫詞語”百分之百全對，每個詞語不抄寫、默寫7、8遍決不罷休；只要是書上要求背誦的課文，根據艾賓浩斯遺忘規律，至少全文抄默三遍，以確保“根據課文填空”一項不失分。為調動學生的學習積極性，既有言語的也有物質的獎勵。你別說，效果還真行很快縮短了與年級第一名教師的差距。觀望其他學科，與數學比起來，差距還是大得很，你看人家數學平均分都達到90分以上，咱的語文成績普遍比人家低10分左右。如果語文老師不做班主任，估計在家長會上臉面不如人家數學老師鮮光。家長當然不領情，天天就是你們語文家庭作業多，不是做《抄寫薄》《默寫簿》《評價手冊》《補充習題》，就是《AB卷》《單元卷》的檢測，天天做到深更半夜，還考不好，你看連作文都不會寫。付出勞動最多的是兼做班主任的語文老師，最后居然沒有了語文教師的專業尊嚴。分數失去可以奪回來，最可怕的莫過于，最富有情趣的語文學生居然不喜歡。他們不喜歡如山的語文作業，不喜歡語文老師、進而不喜歡語文科目、從而不喜歡學習。由是學生從校門走入社會見到書就頭疼就自然不過的事情了，因為校園里的過度學習，已經使他產生了本能的抵觸情趣。語文教育的缺陷，只有當他慢慢長大了，上大學了、甚至走上社會之后，才逐漸暴露出來。也無怪乎當下的各級領導大聲呼吁國人要讀書要學習。溫家寶總理則說：“讀書關系到一個國家的興旺發達。如果我們這個國家在城市、在地鐵上能夠看到青年都拿著一本書，我就感到風氣為之一新。”由此看出我們有多少人遠離了讀書。其根源恐怕與我們在學校里已經給青少年們種上了厭倦讀書的種子有關吧。

盡管我只是千萬個語文教師的一分子，教授的只是幾十個、上百個孩子，若基礎教育階段的同仁們都在操著唯有“過度”學習才能取得優良成績的法寶，去實現小群體內的教學成功感，幸福感，卻有意無意扼殺了人未來學習潛力的發展、人生閱讀的幸福，師將不師，是民族的罪人一點也不夸大。因為教育是培養一個人，“求知”是其中很有限的一部分，“求知”不等于“成人”。

童心語文。執教蘇教版《蒲公英》一課時，學生居然不去責備兩顆蒲公英種子沒有聽從太陽公公的話去“落在黑黝黝的泥土里”，反而認為是“風”的錯，并質疑風婆婆哪去了，你風婆婆應該把這兩課種子吹到應該去的地方，否則他們不會自作主張飛往沙漠、湖泊，最后被曬死、淹死。而有的學生居然佩服兩顆叛逆的“小種子” 有“想法”、有“主見”、敢于“試一試”。在互動生成中，當我嘗試 “價值引領”有想法與主見的兩顆“種子”和唱反調的異類“種子”——學生時，遇到了障礙。讓我感悟到“價值引領”的前提是在遵循兒童審美觀、為了“兒童發展”下的價值引領。要理解兒童的理解，需有兒童的視覺、一顆對兒童生命關懷的童心。兒童對美好的事物，也或如“蒲公英種子”一樣人格化的物，生命的、非生命的，不希望它破滅、不希望它死亡，希望它是永恒的、恒久的。如孩子們百讀不厭的《小紅帽》，童話作家雅各布·格林兄弟深知兒童的審美心理特點，最終還是讓小紅帽從狼的肚子里跳了出來。由此，我們也不難理解學生們在學習《狼和小羊》一課時，為什么總希望“狼向小羊撲去”后，可憐的小羊是不會被蠻不講理的狼吃掉的奇想。

《鷸蚌相爭》是一篇寓言故事，說理性強。當我苦苦追尋所謂課的亮點時，卻將孩子童話般的天性忽略了。驀然回首，呵呵，孩子們，你就是那“鷸”，你就是那“蚌”，讓我們來到河灘上，爭一爭。孩子們用盡力氣、毫不示弱、威脅地、得意洋洋地“爭”著，爭得筋疲力盡，最后被毫不費力的漁翁捉走了。歌德說“高興學來的東西永遠不會忘”，孩子們用喜歡的學習方式去學習，不僅帶來課堂的快樂，也提高了課堂的效率。“爭”使人物角色形象豐滿，“爭”讓寓意水到渠成地流淌出來。用快樂的理念進行教學，張揚了一個個輕舞飛揚的生命，用興趣的火種點燃智慧的火花，教學便走進了“看山還是山，看水還是水”的詩意境界。

當帶領兒童走進生活的語文天地時，便回歸了兒童絢麗多彩的生活世界。當帶領兒童走進文化的語文天地時，便打開了一扇文學寶庫的窗戶，叩開了兒童智慧的問天。當引領兒童走進人文的語文天地時，智慧為兒童點燃了一支信念的火把，指引他們飛向夢想的天空,讓他們夢想成真……無論哪種語文教學，我們終不能忘記堅守語文的家園，而尊重兒童、呵護兒童則是第一要義。

形象語文。當下許多孩子愛看“口袋書”，那些生動有趣、圖文并茂的漫畫書幾乎是所有孩子的最愛。教師們多是采取關門主義，堵截是能堵截得了嗎？何不疏導？為什么不可以把那些具有強烈諷刺性、幽默性和教育性的兒童漫畫引進語文中來，引進習作中來？近10年的研究效果是現顯的，孩子們對寫作文產生了濃厚興趣，大大改變了以前怕寫作文，怕上作文課的現象。道理何在？兒童漫畫作為一種特殊形象，在內容上是客觀事物的提煉和濃縮，在形式上又是某種事物的夸張和擴大。面對漫畫，兒童不是簡單的攝取和存留，而要經歷閱讀、篩選、欣賞、歸納等一系列認知和情感的活動。再結合已有的知識、經驗，這時，存留在兒童頭腦中的漫畫形象已進行了一定程度的概括，需要兒童主體多元的解讀。所以，兒童漫畫作文教學從一開始就給兒童拓展了寫作的思路，開闊了寫作的視野，留下了思維和想象的空間。蘇霍姆林斯基說：“兒童往往是用形象、色彩、聲音來進行思維的。”在兒童漫畫作文的教學過程中，始終扣住形象、思維、語言三者之間的聯系和轉化。頭腦中的漫畫形象經過思維的加工，轉化為語言，需要兒童動口、動腦、動手、全身心地投入，兒童有形象可依，有疑問可循，思維活躍、想象馳騁，許多材料涌人筆端。兒童興趣盎然，思路流暢，一篇篇具有兒童情趣的作文誕生了。寫作的成功感調動了兒童寫作的積極性，寫作的積極性又促使兒童下一次作文的成功，這種良性循環有利于激發兒童持續的寫作熱情。

冬蟲夏草既不是“蟲子”，也不是藥“草”，而是一種“菌”，全名叫“冬蟲夏草”菌，它把高原、寒冷、寄生體作為自己生存的必要條件?！皟和嬜魑摹本腿缍x夏草菌，把觀感的快樂與想象的美感、形象的再創造與習作材料的運用，作為自己存在的必要土壤。解決學生習作興趣（內驅力）與習作內容（材料），則抓住了作文的牛鼻子，由是我堅信：敲開作文難這個堡壘應是為期不遠了。

入體語文?！缎车膬鹤印肥翘K教版里的一篇課文，無論是名師上課，還是骨干教師的公開課，無一例外都要品讀文中林肯說的三句話從而感受林肯的寬容大度、真誠坦蕩、仁慈謙遜的人格魅力。語文課上成了具有思品情趣的課，放大了語文的教化功能，不僅模糊了語文課的專業性，也遠離了智慧。這是一篇典型的演講風格的課文。教學要體現演講的目的性、針對性、感染性來設計。課文介紹他當選總統按照慣例來到參議院進行演講，為何演講？一是感謝支持他參選總統成功的人，二是借演講之際發表他的施政演說。還沒等他開口，便遭到了參議員們的羞辱。參議員為何羞辱木匠出身的他？真是嘲諷他出身鞋匠家庭，地位卑微？課文有一句話提醒我們：所有的參議員們都大笑起來，為自己雖然不能打敗林肯但能羞辱他而開懷不已。這句話是說，在競選中敗北的參議員們要在這個場合找回自己丟失的面子。針對政敵射來的“羞辱”之箭，林肯通過“順同——反駁——以淚感人”演講三部曲予以巧妙地化解了?；瘮碁橛眩艜ㄟ^簽署著名的《解放黑奴宣言》，團結一切可以團結之人，才會形成強有力的政治集團基礎，才會有后來美國南北戰爭的勝利，從而維護國家的統一。因此，教學的著力點應放在“演講”的語言風格上，而不是放在人物的“品格”上。語文教學還要從課文的特性出發，經常到別人的田地里轉悠，會荒了自家的園子。

張力語文。從某種角度講，語文課堂教學就是一個不斷發現和制造張力又不斷消除和解構張力的動態過程。近年來我關注的“語文教學張力”研究，緣于課改以來語文課堂教學中出現的課程開發過度、對話過度、教師強勢、密度追問等問題的思考，通過“語文教學張力”的分析探討，力圖為語文教學問題的討論提供一種獨特的視角。潘新和先生在《語文：表現與存在》認為：“從關注言語現象轉向關注言語教育的本體，再轉向對言語主體的終極關懷，這將從根本上改變語文教育的方法和觀念?！痹谂c優秀的文本對話時，學生與文本之間總是存在著著某種“張力”，語文教學其實就是釋放、擴大存在于兩個主體之間的張力的過程，張力存在于所讀文本和教師、學生以語感為主體的前理解的落差之中，有落差，才有張力，有張力才有對話的必要。張力的釋放、擴大過程其實就是兩個主題之間的對話過程，就是學生將所有的精神“內存”與文本、自己、他人（教師、學生）進行碰撞的過程。學生的潛能、想象力、理解力和感悟力在對話中被激活、被激發。

張力，不僅成了學生走向文本、進入語境的一種存在論意義上的精神動力，同樣也成為一種推動語文課堂教學進程的具有本體論意義的內驅力。基于課堂教學實踐，從現實的教學案例中總結成績、梳理問題，以獨特的視角加以分析，并將研究成果運用到實踐中，在優化課堂教學的同時，檢驗與完善理論，優化了常態的語文課堂教學，起到了很好的引領作用。

語文教學的重任最終還要靠廣大一線語文教師去落實、去承擔。實事求是地說：廣大中小學教師對語文教學的目的任務、教學內容、教學要求、教學原則、教學方法等基本問題是有所了解的；對語文課遵循的各門學科共性的任務：培養學生的思維能力、自學能力、理解能力、分析綜合能力、想象能力，開發學生的智力，開拓學生的視野，教會學習方法等是知曉的。而從語文學科的特點出發，我們應該如何把握語文教學的真諦，占領語文教學的制高點呢？一句話，就是要看一個人走出學校成為社會上的一員，看他會不會說話，會不會寫作。簡單地說，就是看他會不會善于語言“表達”。起到引風向標作用的全國第八屆青年教師閱讀教學觀摩活動，所呈現的17節課，增強了讀寫意識。沒有讀寫結合的課是很少的。課堂上不再是君子動口不動手。有的課是創設情境寫一段話；有的是聯系課文的內容補充幾句話；有的是圍繞課文要填寫一些詞語。執教者，準確地揣摩編者的意圖,清晰地了解作者的意圖，并在編者與作者的融合中，尋找讀寫結合“點”，選擇練筆內容,明確練筆目標，引領學生在“語言內容”與“語言形式”的聯系中，把握運用語言、表情達意的方式方法，做到讀中學習,寫中模仿;讀中體會，寫中消化;讀中領悟,寫中體驗，使學生的讀寫能力得到同步提高。

早在2008年，周一貫先生敏銳地指出，“要關注課文怎么說”的這個言語表達形式。2009年，高林生先生從語文的特性出發，旗幟鮮明地提出“怎樣說，是語文教學的重要內容”這一觀點。吳忠豪教授在《國際視野下的小學語文課程改革》一文中，則從語文“課程形態、課程取向、課程教材編制”等方面剖析了中外母語教學的課程改革，指出，我國語文教學長期不能走出困境的關鍵問題，要從課程論方面尋找原因所在。建國以來，我國中小學語文課程的基本形態就是“以閱讀為核心”組織教學，聽、說、寫等語文課程目標，附著于閱讀教學，且不成體系。語文課堂教學以閱讀為主線，聽說寫教學須見縫插針，其輕重取舍須服從閱讀主線的需要，在超強勢的閱讀教學面前，聽說寫教學很容易遭邊緣化。以蘇教版小學語文教材為依托，兩年來，與70余位名特優骨干教師在10余所學校進行了深入廣泛實驗的基礎上《班本小作文》（12冊）終于出版了。她的出版有三個重要意義：第一，探索出切實可行的習作教學方法，解決了長期困擾一線語文教師的難題——班級“小作文”的科學設計。第二，充分利用教材課文這個最佳的寫作“范例”，課文與習作引導渾然一體。既有對課文寫作方法的精妙賞析，也有讀寫結合的習作設計。第三，適應兒童的年齡特點，合理安排梯度，寫作不再難。沒有長篇、完整的寫作要求，只有銖積寸累的“句、段”的仿寫、改寫、擴寫等練習。

語文設科，百年坎坷；與時俱進，還其獨任。我們語文課的“獨任”是什么？簡單講要教給學生什么？首要教給學生說話寫作能力，即運用語言與外界交流的能力。考慮學生在不同的年齡段要說什么話，從學生自己對課文的理解出發施教。在語文課本中，學生通過課文的學習也能了解、感受或理解的事物或思想感情，是不需要教師在課文中進行講解和學習的，那些只有通過教師的教學學生才能更迅速、更深入地理解的課文才需要教師的介入，在這個過程中起到用書面語言豐富和發展學生的口頭語言和把學生的口頭語言有效轉化為書面語言的作用，使學生在運用民族語言的能力上得到全面的提高。中小學語文教學改革是一個長期的任務，不能有畢其功于一役的想法，同理，一個語文教師要找到語文教育的真諦，需要一個慢慢地成長進程，然明白語文教育的規律，知道語文學科應該做的語文事情，可以縮短語文專業成長的進程。當代語文界的理論紛爭，勢必影響當下語文教師的思想與教學行為，而我以為從實踐出發，從兒童出發，從人的成長出發，會回答語文課應該做的事情。愿我們一同努力，振興語文教學，讓越來越多的學生熱愛母語，喜歡語文！

(南京市建鄴區雙閘小學特級教師工作室)

參考文獻：

王富仁、鄭國民，語文教學與文學，廣東教育出版社，2006年6月第1版。楊再隋，兒童作文的兒童化之路——宋運來兒童漫畫作文教學評介，江蘇教育，2010年第28期。

王崧舟，張力，言語生命欲求的激揚，語文教學通訊：小學（C），2007年 第2期。

第三篇：語文課到底應該怎樣上

語文課到底應該怎樣上

語文課到底應該怎樣上？多年來眾說紛紜，見仁見智。其實這牽扯到對語文教學的核心素養、對語文教學的終極目標等問題的認識。一個語文老師，怎樣上語文課，能夠體現出他對語文教學、對文本解讀、對學生學情等方面的認知及教學觀念。觀摩特級教師肖培東老師的《春酒》和《在沙漠中心》兩節課，很有感觸。以肖老師的這兩節課為例，可以說明我們到底該怎樣去上語文課。

一、準確恰當地選定教學內容

王榮生教授說，語文教學“教什么”永遠比“怎樣教”更重要。一篇課文到底應該“教什么”，這是語文課是否有效的關鍵因素。因為教學內容決定了教學方式和教學效果，選定的教學內容準確恰當，目標明確，教學效益才能最大化。

肖老師的這兩節課，在教學內容的選擇確定上非常準確和恰當。我們許多老師一般不敢這樣去選定教學內容，往往從傳統角度去選擇教學內容上課，比如《春酒》，就會講分為幾個層次，寫了那些哪些事情或人物，表現了什么感情，在寫法上還有什么特點等等。但肖老師選擇的教學內容就很集中，切入角度也很獨特，他從理解這篇課文寫了什么入手，再看這些內容表達了什么情感，然后教學的重點是：這種情感是怎樣的味道？支撐這些情感的文字在哪里？這樣從內容到情感，重點是理解這種情感是用怎樣的語言文字怎樣表達出來的，也就是引導學生，通過對文本語言文字的學習品味，進而理解作者的對“春酒”的獨特情感。2011版《語文課程標準》對語文課程下了一個定義：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！毙抡n標強調了語文的核心素養是“學習語言文字運用”，如果抓不住這個核心，教學也就可能主次不分、本末倒置。肖老師的兩節課就是緊緊圍繞“學習語言文字運用”這個核心來選擇教學內容的。《春酒》教學的重點是引導學生通過讀和品，領悟作者是用怎樣的語言文字表現文中的情感的；《在沙漠中心》抓住人物的兩種心理，引導學生通過賞析關鍵句去理解作者是如何表現這種心理的。所以，肖老師這兩節課的教學內容選擇得很好、很準。

而我們拿到這兩篇課文，往往不知道從哪里入手，在教學內容上不知做什么取舍，總害怕遺漏了這個、遺漏了那個，總害怕把什么內容還沒講到，因而每節課的教學內容都面面俱到，就這樣一節節、一天天、一年年地教下來，但學生收益甚微、進步不大。

我們的教學更多的是理解分析文章寫了什么內容，表現了什么主題，而不是學習作者是怎樣寫的、怎樣表達的。其實，作者是怎樣寫的、文章的思想情感是怎樣表達的，這才是語文課最應該要學習的內容。文章是寫不完，也是讀不完的，要理解文章情感內容是用怎樣的語言文字形式表達出來的，才是語文教學的核心。這就是語文教學內容的選定問題，王榮生教授最早提出這個問題、而且對此研究成果最多，如《語文教學內容重構》《語文課程與教學內容》《閱讀教學設計的要訣》等等。

二、貼近文本去品讀語言 品讀語言，就是緊貼文本，讀讀品品，從關鍵的詞語、精妙的句子入手，仔細咀嚼，反復品味其中蘊含的情感，從而引導學生學習語言文字的運用，這是是語文課教學的核心。

肖老師的兩節課緊緊扣住文本，引導學生品讀語言文字，就是一個詞一個詞、一個句一個句、一段話一段話地去品讀，讀出不同的味，品出其中的情。僅僅一個題目“春酒”，肖老師就讓學生品讀了十次左右，從中讀出了不同的情味。兩節課都是這樣，肖老師緊扣文本的重要詞語、關鍵語句，甚至是標點符號，一直引導學生在讀、在品，在不斷地品讀中，學生對于文意、對于情感，也就自然而然地體味領悟了。肖老師的課堂上沒有我們平時那些“人物有什么特點，文章表現了什么情感，語言有什么特點”之類的問題，這類問題看似很具體、很大，其實多是架空了文本的概念分析，沒有真正深入到文本中去，沒有真正深入到語言文字的深處去，根本算不上真正的語言品讀。

肖老師的課，讓我聯想到了錢夢龍老師上的《愚公移山》，都是在引導學生解讀文本的過程中，把詞語扣得很緊，咂摸咀嚼得很細、很深。一個詞語可以前后勾連，聯系學生學過的，反復咀嚼品味，讓語言學習落到了實處，這就是真正地品讀語言。肖老師的品讀語言，讓學生反復體會“肚子吃得鼓鼓的跟蜜蜂似的”，“一馬當先，不請自到”，還有像“舔”“一點點”“偷偷地好幾回”等詞句，都品味得很細、很深。再如《在沙漠中心》“我”的絕望，都是靠品讀詞句感受到的。文中有很多這樣的詞句，這樣的詞句只有反復品味、仔細咂摸，才能感受到真意真情。這兩節課都是通過品讀語言來理解文本、體味情感的，但我們平時許多語文課，不注意深入品讀，有時候只是看看語言有什么特點、用了什么修辭，舉幾個例子蜻蜓點水地一說而過。這兩節課緊貼文本語言反復品讀的過程，才是真正的教學生閱讀，教學生學習，教學生從字里行間去品味，品讀出文章的味道來。許多語文課都是架空文本的分析，對于課文，哪怕是簡單的課文，教師也沒有引導學生沉下心來去細細品讀挖掘，沒有自己的理解感悟，只注重文本內容，沒有從語言文字的深度上去品讀，自然就看不到這些詞語、句子的精彩。如果能從這些看似平常的詞語中品讀出深味來，才是教學的真正功力所在。

三、文本解讀符合學情

肖老師的這兩節課，分別面對的是初二和初一的學生。所以，他的文本解讀符合學生這個年齡段的認知水平，符合初中學生的語文學習水平，符合這兩個班學生的學習狀況，而不是一味地在文本解讀方面標新立異，或者過度挖掘，解讀出所謂的“新意”來。

關于文本解讀，我們需要分清“研究解讀”和“教學解讀”。

“研究解讀”，或者叫“學術解讀”，也可以說是“文學評論”。作為一個讀者或者評論者，閱讀后的理解、感悟、評價，決定著他的文本解讀。他是怎樣思考的，他就可以怎樣解讀，他完全可以解讀出學術界都沒解讀過的觀點，只要自己覺得有理就行，也可以說是標新立異，至于學術界認可不認可，那是另一回事。有些研究者，在文本解讀上，往往追求“偏、奇、怪、新”，進行經院式解讀，或者是考證式解讀，往往拋開文本的語言文字，或從人文思想、或從寫作背景，或從作者經歷，或從其他方面入手去解讀文本，以顯示文本解讀的“深”和“新”。對于這種文本解讀，在語文教學上，有人也叫它是“深度解讀”或者“過度解讀”，也就是過分挖掘文本的思想內涵或者其他因素，甚至到了偏執的地步。

“教學解讀”，就是根據教學的需要，符合教學的實際、符合學生學情的去解讀文本。我們面對的是初中學生，所以我們的解讀必須符合初中學生的認知水平，符合初中學生語文學習的實際，符合初中語文教學的核心目標，要能夠讓初中學生通過閱讀品味，真正領悟了文本的內涵和情感，這就是“教學解讀”。如果教師對文本解讀得很有深度也很有新意，但落實不到學生那里，不是學生自己的理解感悟，那在教學上就沒有多大作用和意義。

“研究解讀”和“教學解讀”雖然可能有相同的地方，但是二者絕不能等同，更不能直接以“研究解讀”代替“教學解讀”。

肖老師執教的《春酒》主要是引導學生理解回憶春酒的情感，《在沙漠中心》主要是引導學生理解兩種心理狀態。這些解讀，也許是許多人都能解讀出來的，沒有什么“偏奇怪新”，但這是貼合學生學情的文本解讀。肖老師說“我要淺淺地教語文”，我理解的肖老師“淺淺地”，就是貼近文本，品味語言，讓學生體味、領悟文意和情感。實際上他對文本的解讀也有一定深度，除了共性的東西，也有深刻的地方。比如《春酒》一課，最后問到“琦君是誰的孩子？”引導學生理解為：琦君是媽媽的孩子，是春酒的孩子，是習俗的孩子，是文化的孩子。這就是把作者情感上升到了文化的高度，這就是解讀的深度。《在沙漠中心》一課，肖老師引導學生品讀“絕望”，品讀“堅強”，這是我們一般老師也都能解讀到的，沒有獨一無二的“偏奇怪新”，但他有巧妙的設計，比如改動標題，加一個主標題來體現對文本解讀的深度。

語文課的優質表現在哪里？就在這里，就是靠實實在在、符合學情的文本解讀，不靠“偏奇新怪”、不靠獵奇去取勝。如果看那些不接地氣的文本解讀，許多老師都難以理解、難以接受，那么學生呢，十幾歲的學生憑他們的學習積累、人生經歷、情感體驗能不能理解呢？所以，教學時，應該區分兩種文本解讀，即“研究解讀”和“教學解讀”。這樣說，不是說可以對文本不進行深入挖掘，而是在深入解讀、有了自己獨到體驗之后，才能根據學情自如地駕馭課堂。如果沒有自己的解讀體驗，人云亦云的話，那么教學時就做不到自如駕馭。

四、教學流程自然流暢

一節課的教學流程，是教師基于課程、基于文本、基于學情的教學設計的最終呈現。教學流程自然、流暢，沒有過多的雕琢痕跡，沒有太多的磕磕絆絆，既驗證了教學設計的科學合理，也說明了教師主導把控課堂的藝術能力。

可是，我們許多課堂教學太注重形式，太注重環節的齊全。許多語文課每一節都有小組合作的環節，有探究的環節，有交流展示的環節，有拓展延伸的環節等等。關于“小組討論”合作學習，不管問題是否重要，也不管有沒有討論的必要，都要來個小組討論。課上常聽老師說，“這個問題，請大家小組討論一下，給大家一分鐘時間”，或者更絕的是精確到“給大家三十秒或四十秒時間”。這樣的小組討論能有什么結果呢？關于“成果展示”環節，多數都不是小組討論的結果，或是照搬教輔書上的答案，或是發言學生個人的思考理解。本來小組討論是很好的一種學習形式，但讓我們給用濫了，當一種形式被用濫了的時候，就可以想象一下效率，純粹成了一種空殼、一種給人看的形式。再就是“拓展遷移”，文本讀懂了沒有，理解了沒有，都不知道，就要拓展，就要遷移。如果這節課真的把文本學通學透了，還有學習時間，我們可以拓展延伸；如果連文本都沒弄清，這一課都沒學好的話，為了延伸而延伸，為了拓展而拓展，為了有這個環節，這樣的“拓展延伸”只是一種形式而已。很多課都是把這些作為“新課程”的標志，貼在自己課堂上，這其實是對新課程的理解狹隘化、表面化、程式化了。

肖老師的兩節課很自然、樸素、流暢，如行云流水般，讓人如坐春風?！洞壕啤窂膬热莸角楦?，再從文本的字眼行間里去品讀，看這些情感是怎么表現出來的，是一步步完成一種內在的流程?！对谏衬行摹肥菑膬热莸叫睦砘顒?，到兩類心理感情，再到兩類感情是如何表現出來的，又回到學習語言文字的核心上來。這種教學設計，表面看不出什么痕跡，但仔細體會，我們一定能感受到肖老師的課內在聯系是非常緊密的，比那些標注了所謂幾個環節的課要緊湊得多。肖老師的課沒借助多少外在的東西，沒有多少花樣，似乎一直在與學生對話交流，看似“淺淺”的，但那種內在的由淺入深，逐漸的升華，都顯示出教學流程是非常有序的。

所以，語文教學不要過分注重那些外在的形式，要多注重課堂的內涵，多注重教學內容的選定，多注重語言文字的品讀，多注重文本解讀的學情基礎，多注重自然樸素的流程，讓我們的語文課真正成為學生學習祖國語言文字的樂園。

第四篇：論文《小學語文到底應該怎么教》

小學語文教學到底該怎么教

利州區北街小學 吳玉

薄薄幾本書，美美幾篇文，讀起來或朗朗上口，或發人深省。這么些文章，我們的教育專家一次又一次呼吁教師們：你們要帶領學生反復讀，要把每一本書讀厚，把每一個問題剖深！每每此時，我就羨慕古時候的教書先生，不用給學生不停地講。也很贊賞古時候的孩子，看似囫圇吞棗地讀，也不用練那么多題，照樣提高了他們的文學素養，出了那么多還那么優秀的文學作家。作為教育工作者的我，也不由得思考：我們的小學語文教學到底該怎樣教？

閑暇之際，總不忘去翻翻義務教育的《語文課標》，它是我們教學行為的總舵手。其實課標給小學語文教學分了階段：第一階段：一二年級,主要是識字教學； 第二階段,三四年級主要是在閱讀教學中,教給學生寫作文的方法：比如教學敘事課文,教給它們什么是六要素，教學游記,教給他們寫游記的順序，教學寫人的課文,教給他們怎么樣通過人物的語言,動作等表現人物的內心,品格等；第三階段：到了五六年級,就是一些綜合性教學,主要是培養一些閱讀能力,和寫作能力了?？涩F實中的語文教學，是異彩紛呈，各大流派施展渾身解數，爭奇斗艷，煞是熱鬧。但平靜過后，往往有如我的凡人們在思考，語文真是這么教的嗎？

本人認為，小學語文課堂教學首先要解決的并非“怎么教”的問題，而是“教什么”的問題。根據新課標的要求，小學語文的一堂課教學目標必須有知識、技能、情感態度價值觀等三維度。本人以為教師在實施教學目標時雖然是有意識的，但在教學的過程中應該是無意識的滲透，否則，那不叫語文教學，那叫生吞活剝。

有時我們也深感，教材中為了完成某一個主題教學，編者們會牽強附會地把一些類似教材放在這一單元組，殊不知有些作者的文章有其個性內容，勉強地按這些要求去做，就失去了教材本身應該帶給讀者（學生）的個性的享受。況且，一本《教參》，很多時候左右著教師們對教材的理解和內化，有時候甚至充當標準答案的角色，難道我們的語文教學就是要教這些東西？教師的教學也要個性化，應該不僅僅指教學方法或風格，也應該包括教師本身對教材的理解、處理、內化。

縱觀成功的教育經驗，大的方面就是教育要讓學生學會發現問題，至于怎么解決則是學會發現問題后的另一個教育目的：學會獨立思考。我們的語文教學也正是如此，會學習的人要會思考，其中包括發現問題（獨立思考）。所以孔夫子就說：“學而不思則罔?！北救苏J為，處理教材，拿到一篇課文，首先要考慮的并非怎么去教，教師自己首先要去讀懂這篇文章，哪怕只懂一點！只有懂得了作者的寫作目的和編者的編組意圖，明白了應該教什么，才能著手思考怎么教。否則，手段再高明，而后學生的語文素養還是沒能提高，僅僅停留在簡單的讀寫層面或會做幾個語文試題的初級階段。

其實作為基礎教學的小學語文教學，激發學生學習的興趣尤為重要的。要想使學生真正成為認識和實踐的主體，提高他們的創新能力，必須以激發他們的興趣為始終。由于學生年齡小，注意力、控制力差，興趣的激發可以取得事半功倍的效果。教師應充分運用啟發式的提問、直觀的教具演示，富有感染力的教學語言，以及靈活多樣的教學方法和組織形式，或就文發揮個小故事，做個小游戲，來個小表演，這些都不亞于播灑興奮劑，使疲乏的學生重新振奮起來，進入主動求知狀態。

同時，引導啟發學生帶著問題去讀文，去學知也至關重要。由于學生知識少而有限。能夠真正理解一篇課文是比較困難的。特別是理解課文的內涵尤為困難。如此這樣，就需要教者巧妙設計問題，逐步由淺入深對課文進行探究。

當然，一支粉筆的教學時代雖漸去漸遠，但我們也不能讓它完全走出我們的課堂，現代教學手段再先進，教學資源再豐富，它也代替不了簡簡單單做學問的那份愜意。這份愜意老師需要，學生需要，我們的教育更需要！

第五篇：淺談語文課堂上的得與失（定稿）

淺談語文課堂上的得與失

課堂是一門永遠存在著遺憾的藝術。對于學生與教師而言，每一堂課都有各自的得與失。正常情況下，每一位教師都希望學生能夠在課堂中多學多得，逐步提高學生的素養與能力。故此，如何讓學生多得少失，也就是如何提高課堂教學的有效性，順理成章地成為教師一生所要研究的課題。作為一名語文教師，我也不例外。

那么，何為語文課堂教學的有效性呢？從專業角度說，語文課堂的有效教學主要是指教師在課堂教學中遵循語文教學活動的客觀規律，根據教學內容選擇恰當的教學方式，以盡可能少的時間、經歷和物力的投入，達成語文教學目標和滿足發展的需要，旨在提高學生創新精神和理性思維水平，增強教學效果，它是教學的社會價值和個體價值的雙重體現。通俗地講，語文課堂教學的有效性是指通過語文課堂教學活動，學生在語文學習上有所收獲，有所提高，有所發展，具體表現為學生從不懂到懂，從不會到會，從知少到知多。

那么，怎樣提高課堂教學的有效性呢？我就以下兩點談一談。

一、“一課一得”

小學課堂一節課的時長為四十分鐘，語文課亦是如此。倘若，你想花兩課時（80分鐘）一個人闡述完一篇課文的所有要學習的內容，那么，即使你的語速再快，也不能夠講完。因為語文教材的文本是文學范疇，而文學是沒有嚴格限制的，更無標準答案，這也正是語文課的與眾不同之處。

人民教育家陶行知提出：一堂課讓學生學習上有收獲，能理解一個問題、明白一個道理、掌握一種方法，“一課一得”是啟發式教育的基本要求之一。所謂的“一課一得”，即是指在一堂課內完成一個總體學習目標，其它的學習活動都將圍繞這個學習目標展開?！耙坏谩睉撌墙處熡凶约旱摹暗谩?，學生有各自的“得”，且這個“得”字不僅是得到知識，也可是引起思考，最好是引起了疑問。

在教學實踐中，筆者深刻體會到在同一時間內，你想要給的更多，接受的人反而得到的更少的道理。有那么一節課，本人生怕課文的哪個細小的知識點遺漏，生怕學生哪個字不會解釋，便自己一一講解，走入了眉毛胡子一把抓的誤區。這堂課上，我拼命地趕，學生費勁地聽，甚至有個別同學跟不上節奏而神游太虛，顯然，這節課的教學效果不佳。

吃一塹，長一智。在這篇課文之后的教學中，本人一直采用“一課一得”的教學理念。譬如，語文四年級上冊的第二十八課《尺有所長寸有所短》是由兩封書信組成的略讀課文。本課課題富含哲理，內容富有教育性，但我著眼于此篇課文的特殊之處——書信格式。由于書信格式與孩子們的實際生活的聯系并不是那么的密切，較多同學不會寫信，因此，我想通過一節課的學習，讓學生得到書信格式的知識。講授時，在學生自讀自悟的基礎上，我讓學生圍繞著三個問題展開學習課文的內容。在通讀課文之后，中等水平以上的學生能夠較快地回答這三個問題。緊接著，我將大部分時間放于學習書信格式。先介紹寫信的益處，調動了學生寫信的積極性。再根據文后的提示，讓學生自主發現書信的格式和寫法，然后，以小組的形式匯報并總結書信的格式。最后，布置了相關家庭作業：以張國強的身份給作家柯巖回信。隔天，再通過作業，檢查學生是否真正地會運用書信格式。

作業顯示，絕大多數同學能夠較好地按照書信格式要求書寫。故此，教師想令學生于語文學習上“多得”，應該堅持“一課一得”，讓學生真有所得。

二、“主動得”優于“被動得”

西方教育家泰勒認為教育是主動的過程，是學生積極投入的過程。主動性教育是實現學生的主體性，學生主體性的實現標志著教育目的的順利實現。教學過程就是發揮教師的主體性使學生完成知識學習和發揮學生的主體性，是學生發展能力的過程。與此同時，唯物辯證法認為外因是變化的條件，內因是變化的根據，外因通過內因而起作用。就學生的創造性學習而言，所有教學方法都是外因，只有他們的主動性才是內因，如果不能發揮他們的主動性，教育目標永遠不可能實現。因此，學生主動地學習必定優于被動地學習。

蘇霍姆林斯基說過：在兒童的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，那就是希望自己是個發現者、研究者、探索者。在語文課堂中，學生們應該自覺地去發現語文美、研究語與文，探索語文世界。

其中，古詩是我國文學中最美的文學體裁，“一詩一畫”，每一首古詩都藏著一幅幅美麗的畫，所以，古詩教學也是語文教學中最美的課堂。人教版小學語文四年級上冊教材里有四首古詩，含有情景交融的送別詩。例如，李白所寫的七言絕句《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》。全詩短短的28個字表達了一種詩人對友人的依依不舍之情，同時又有一種開闊大氣的意境。筆者在教授此詩時，采用了復習導入，再讓學生利用工具書和參考書，自行疏通字義與句義，實現基本理解詩意的目標。接著，本人引導學生一起學習詩的意境。為此，我抓住了“孤帆、遠影、盡、唯”等字，為學生創設情境，將作者的情感轉化成學生的情感，使學生從旁觀者的角色轉為當事人的角色，感受李白的深情，從而體會兩位大詩人之間的真摯情感。

然而，現實和理想總是有一定距離的，教學設計實施起來與實際有一定的出入。課初，學生能夠拿出工具書和參考書，自行疏通字義與句義，但不到兩分鐘，我班的后進生A同學開始東張西望，不知道該做什么。于是我來到了A同學的旁邊，輔助該生。過了一會兒，班級的紀律開始松懈，一些小聲音出現了。于是，我停下來觀望全班，看到大多數同學都抬起了頭，便結束了自學時間，接著，讓學生反饋自己的學習所得。我發現，優秀的學生能夠運用自己的語言表達詩的含義，中等的學生則是翻看參考書，讀答案，未能脫稿，較為不認真的學生就連出聲回答都是困難。顯而易見，優秀的學生擁有一套適合本身的學習方法，能夠主動積極地參與課堂的學習中，中等的學生則跟隨著老師的步伐走，可是，沒有主動性和積極性，只是應付著教師布置的學習任務，而后進生則既沒有良好的學習習慣，也沒有主動學習的態度，根本不知道該如何與教師交流，更不用談什么課堂教學有效性了。

總而言之，提高課堂教學的有效性是一篇大文章，絕不是一蹴而就的事。因此，語文課堂應“一課一得”，從學生的實際出發，調動學生積極性，使學生主動地學，才能行之有效。

我的課堂教學得與失

今天，在全校教學工作會上，我奉命在學術報告廳為全校老師上了一節研討課。說實話，面對這種場合的上課，我的內心是惴惴加惶恐的，作為一個年齡已不小的高中新教師而言，我的壓力感是揮之不去的，再加上一種莫名的自尊的作祟，我真的感到了一種前所未有的壓力和惶惑。上完課后，很多老師很善意的給了贊揚和溢美之語，其實，細細思來，我的這堂課存在著很多我自己不滿意的地方?，F作以反思如下： 優點：

學生的參與度很好，積極性很高。經此一課，我發現，你給學生創設一個怎樣的問題情境或話語環境，學生便會還你一個怎樣的驚喜。其實，今天學生在課堂上的表現真的是令我驚訝！驚喜！震驚！震撼！我自問：這節課我作秀了嗎？我讓學生提前做好準備了嗎？答案是：沒有！絕對沒有！我僅僅在昨天，很輕描淡寫的告訴學生：“明天全校老師要聽咱班的一節語文課，地點可能在學術報告廳，我們將共同學習周國平的《直面苦難》一課，請大家認真預習，將教學案的自主預習部分完成。”僅此而已，學生很多的見地和精彩，都是在短短的課堂之中激發的（學生的精彩發言，我將另文摘錄），這一點是我最驚喜、最自豪、最值得驕傲的。不足：

1、對這節課的主旨分析，依然感覺不深、不透，走馬觀花。其實，我對周國平的這篇文章，讀完之后，思考了很多，感悟了很多，他那深邃的思想，淡定的從容，詩化的語言，理性的解讀，平民的視角……每一點每一滴都給了我別樣的感受，引發了我深深的思索，但如何把我的這些思索和感悟在短短的四十五分鐘里和學生共鳴，我做的依然有太多太多的不足。

2、對學生的引領，對課堂的調控依然有許多不盡如人意的地方。在課堂上，因為對人性和苦難的不同解讀，曾引發了學生關于“范跑跑”現象的一場pk，課后，也引發了很多老師的爭論。其實，仔細思來，這場爭論也恰恰體現了我對課堂的調控的失敗，其實，當這名學生提出這個問題之后，我完全可以為他的不盲從、不隨波逐流的思想而叫好，然后再以探討的方式告訴他：范跑跑的跑本身無錯，他是人在災難突降時一種求生本能的最直接的反應，但人在災難來臨時，我們不能用“本能”“本性”來為自己的“軟弱”“自私”找借口。周國平在文章中是如何闡釋普通人對待苦難的呢？他認為人之所以有別于其他生物，其最偉大的地方在什么呢？這樣既委婉的讓學生意識到了人活在世上的責任感和使命感，不能屈從于自身最原始的本能，又很好的將學生的思維再度引向文本，帶動學生對文本的再一次深層次解讀。