第一篇：論文——初中英語口語教學中設計自主學習任務的研究

初中英語口語教學中設計自主學習任務的研究

蘇州市吳中區臨湖二中 沈利琴

【摘 要】目前，我國初中英語口語教學中存在諸多問題，主要有如下三個：一是學生缺乏自主學習英語口語的能力；二是教師和學生沒有重視英語口語的學習；三是教師沒有做到“授之以漁”,沒有教會學生自主學習口語。筆者通過一定的理論研究和實踐探索，找到了解決上述問題的對策。通過分析初中英語口語教學現狀、自主學習的理論依據，而后將理論運用于實踐，闡述教師如何設計自主學習任務，指導學生進行英語口語自主學習，培養學生英語口語交際能力，從而在口語教學中取得事半功倍的教學效果。【關鍵詞】 英語口語 自主學習任務 任務型教學

長期以來，在初中英語口語教學中，由于受政策以及傳統教育思想的影響，英語口語不列入中考總分，所以絕大部分老師和學生都一味追求英語筆試成績，從而忽視了英語口語的教學。隨著英語新課程標準的實施，中學英語教學改革進入了全新的階段，取得了可喜的成績。最近幾年，初三英語新增加了口語能力測試，我省于2009年開始實施人機對話，這對我們全體初中英語教師，尤其是奮戰在農村中學的英語教學工作者提出了更高的要求。那么究竟如何才能更高效地教授英語口語呢？瑞士心理學家皮亞杰提出：“學習者要想真正獲得知識，主要不是通過教師的傳授得到的，而是學習者在一定的社會文化背景和情景下，利用必要的學習資源，通過與他人的協商交流合作和本人進行意義建構方式獲得的。”由此可見，通過任務型教學，培養學生的自主學習能力至關重要。經過一番理論研究，并結合教學實際，我發現指導學生進行英語口語自主學習，訓練并培養學生設計英語口語自主學習任務的能力，對英語口語教學有著事半功倍的效果。

一、初中英語口語教學現狀

1、缺乏必要的語言環境

我國是在漢語單一語種的環境中學習英語的，除了每周有限的幾節英語課外，很少有接觸英語的機會。課內學生的一點聽說訓練也很難在課外得到復習鞏固。這樣的英語語言環境嚴重地影響了學生聽說能力的發展。

2、教師口語水平偏低

目前不少中學英語教師的口語水平偏低，語音語調不準確，不能流利自如地用英語教學，這對培養學生聽說能力是很不利的。有些教師自身的英語口語很差，課堂上無法完全用英語組織教學，這勢必影響學生的聽說能力，有時教師為了趕進度，純粹用中文教授英語。因此，“應試”成了中學教學的主要目的。

3、教師教學方法不當，班級學生人數過多

在初中英語教學中，由于受傳統教育思想的影響，人們認為教師的任務是教, 學生的任務是學。所以，教師往往熱衷于“滿堂灌”，采取“填鴨式”，搞“一言堂”，形成了一個 “教師講、學生聽，教師寫、學生抄，教師考、學生背”的英語教學模式。在這種以“課堂為中心、教師為中心、課文為中心”的教育觀念支配下，教師占用了大部分的課堂教學時間，這就是所謂的“授之以魚”，而非“授之以漁”。加之班級人數過多，教師難以組織有效的口語訓練的活動，剝奪了學生開口實踐的機會。久而久之，“啞巴英語”的現象就越加普遍。（龔玉閣，2010）

4、心理障礙的影響

由于英語基本功不夠扎實，學生很容易產生為難情緒，以致形成心理障礙，怕說錯，說不好，被批評。因此學生開口難，連貫敘述更難，越怕越不敢說，越不說就越不會說，導致惡性循環。長此以往，我們的英語口語教學就陷入了一個“怪圈”，外語教學整體效益不高。

二、提倡自主學習的理論依據

1、辨析“學得”與“習得”

David Nunan 在 The Self-directed Teacher 一書中運用了這樣一句話：“ I forget what I was taught.I only remember what I’ve learnt.”(Patrick White)人掌握語言的心理過程，目前仍然是一個需要研究的領域。近年來，很多學者根據喬姆斯基(Chomsky)的生成語言理論和克拉申（Stephen.D.Krashen）的語言習得論提出，人們使用語言的能力主要不是通過學習（learning）獲得的，而是習得的（acquisition）。“習得”是指學習者通過大量接觸和使用英語而潛意識地獲得英語。在這一過程中，學習者關注的是語言的意義(meaning)，而不是語言的形式(form)。“學得”則是學習者為了掌握英語而有意識地學習和研究該語言。在這一過程中，語言形式是學習的核心。每個人生來具備學習語言的潛能，只要通過大量有效的語言輸入，就會將語言規律內化，形成語言，繼而會創造性地運 2

用語言。“對于任何一個學習者來說，這兩種過程都是必不可少的，并且往往是交織在一起的??”(選自《第二語言習得研究》1999、12)。因此，想要提高語言教學質量不應只在“教”上下功夫，而且要在學生用來習得語言的“策略”上做文章。（陳澤誕，2004）

2、龔亞夫與羅少茜筆下的任務型語言教學

任務型語言教學所追求的正是語言習得所需要的理想狀態，即大量的語言輸入與輸出，有關注語言形式的機會，課堂活動語言的真實使用，以及調動學習者的內在動機。在任務型語言教學的課堂上，大部分時間用在小組活動或結對練習上。這種交流活動在有限的課堂活動時間里增加了語言的輸入，語言的輸出也相應增加。在這種小組活動中，學生可能會在課后分頭去查找不同的資料，并且與同伴分享這些資料。這又從另一個方面增加了學生接觸語言的機會。

任務型語言教學也可以最大限度地激發學生學習的動機。由于有了明確、具體的課程和任務目標，為了完成某個任務而使用語言。學生通過完成任務，在真實或模擬真實的情境中綜合運用他們以前所學習的語言知識，創造性地使用語言。當學生需要運用所學的知識去表達時，語言知識才能內化為運用的能力。這些體驗與認識會促使他們繼續努力，成為真正的自主學習者。

在語言的使用方面，采用各種各樣的任務，可以使學生有機會綜合運用他們所學的語言，在口語交流中學會交際，這種口語交流使學生把注意力集中在語言所表達的意義上，以運用語言和完成任務為最終目標，從而降低了他們的心理壓力。采用任務型語言教學可以帶來如下變化：1）課內學習變化——調動學生的學習主動性；2）課內語言環境——創造語言的運用機會；3）校內學習環境——建立師生平等和諧的關系；4）校外學習條件——大量增加接觸與運用語言的機會。這些正是新課程改革的目標，也是實施素質教育所需要的條件。

由此可見，任務型教學是一種與新課程標準理念相匹配的，有助于落實新課程標準的教學途徑,也是培養學生自主學習能力的一種高效的教學手段。（龔亞夫，羅少茜，2006）

三、將理論運用于教學實踐——剖析英語口語自主學習任務的設計

國家《英語課程標準》(實驗稿)（2001：29）也為設計“任務型”教學活動提供了六點指南：（1）活動要有明確的目的并具有可操作性；（2）活動要以學生的生活經驗和興趣為出發點，內容和方式盡量真實；（3）活動要有利于學生學習英語知識、發展語言技能，從而提 3

高實際語言運用能力；（4）活動應積極促進英語學科和其他學科間的相互滲透和聯系，使學生的思維和想象力、審美情趣和藝術感受、協作和創新精神等綜合素質得到發展；（5）活動要能夠促使學生獲取、處理和使用信息，用英語與他人交流，發展用英語解決實際問題的能力；（6）活動不應該僅限于課堂教學，而要延伸到課堂之外的學習和生活之中。

1、從口語任務設計者的角度看任務——設計口語任務的過程

口語任務是在語言教學中為達到某一具體的用英語交流的目標而設計的活動。設計口語任務主要有如下幾點要求：

（1）設計的口語任務應有一個明確的目標，并要向學生說明這個任務的目的是什么，參與這個任務之后能學會做什么。成功的任務設計能使學生會用所學的語言進行交流并在課堂內演練生活中真實交際時所需要的語言技能，從而學會交際的策略，提高口語交際的能力。

（2）對口語任務的要求應視學生的實際水平而定，不能超出學生當前的能力太多，以使學生的心理壓力降到最低限度，并最大限度地發揮他們的積極性。應使學生有信心開口用英語交流，不必擔心犯錯誤，而是對自己的錯誤持積極的態度，明白犯錯誤是正常語言學習活動過程中必然經歷的階段。只要學生所表達的信息可以被理解，就應得到鼓勵。

（3）口語任務的設計應由易到難，充分考慮學生的興趣。當前的能力和完成任務所需要的時間。口語任務應適合不同層次的學生。可以考慮給不同能力的學生分配不同的口語任務。如在進行英語話劇表演時，口語好的學生可以演臺詞較多的角色，而口語較差的學生則演臺詞較少的角色。學生可以自由選擇如何完成一個任務的方式及完成的順序，并可以在最初做的基礎上修改或重做，這樣可以激發他們學習的主動性，從而更好地自主學習口語。

（4）大量的小組活動被認為是任務型口語教學的特點之一。在設計任務時，不僅要有獨立完成的任務，還應有更多的小組活動和結合對練習。在小組活動過程中，學生有了更多交流的機會。這就是Swain所提出的“可理解的輸出“，她認為這種可理解的輸出對于語言的習得是非常重要的。小組活動中，教師密切注意完成任務的過程，及時給予學生必要的幫助，說出他們想說而說不出的聲音，此時他們會得益最多且記得更牢。

2、從學習者的角度看任務——大班教學如何設計任務

我所在的學校施行的是大班教學，一個班級40多位學生。我所帶的班級學生英語口語成績兩極分化比較嚴重。根據這一實際，我采用了小組和結對練習，這樣就使得更多的學生能夠參與學習并大量增加他們運用語言的機會。國外的研究證明，小組活動比教師獨自講解與 4

控制練習更有利于學生掌握語言。Long(1976)認為，在小組活動時，學生可以大量使用各種不同的語言，比教師個人在講臺前要更豐富和多樣化，而這樣更有助于語言的習得。

那么，具體如何來指導小組合作設計自主學習任務來學習英語口語呢？在此，我有六條建議與大家分享。我已把這些方法運用于實踐，確實有一定的效果。

（1）建立活動小組，增加口語自主學習的機會

英語是一門實踐性很強的學科，在班級學生人數較多的情況下，為了便于開展語言實踐活動，建立活動小組是一個很好的對策。每組4-5人，優差生結合，每組選擇一名英語口語較好的學生做組長，并在組與組之間開展競賽。課上回答問題、檢查朗讀、背誦等以小組為單位進行。課內外聽說訓練、句型和課文的演練，聽錄音、朗讀、背誦、聽寫、小測驗等多種活動也都以小組進行。例如在教一篇新課文時，我要求學生認真預習課文，每個小組收集和課文相關知識的資料，在課文整體理解和分段講述之后，要求學生圍繞課文內容以多種方式做展開性的提高練習。這樣，小組成員互相合作，能夠保證課上每個學生有4-5次的練習機會，加大了練習的廣度和強度，并且使那些英語口語很差的同學能夠在同伴的幫助下開口說英語，使聽說訓練活動在全體學生中得到落實。

（2）選擇性輔導，提高口語自主學習的效率

我在每節課都重點輔導某幾個小組的活動，對學生的發音、語用錯誤做單獨的幫助，同時幫助學生歸納共性的錯誤，并對小組任務后進行總結分析，給學生再口語練習的機會。此時，我更關注學生要表達的意思和想法、語言的運用及學生之間為了完成任務而進行的交流活動，而不是過多地糾正學生的語言錯誤，以至于使他們有挫折感而影響完成任務的積極性。小組和結對練習是任務型口語教學的主要活動方式。這不僅在時間上和機會上給其他學生更多的機會，以小組成員做后盾，也有助于減輕學生的心理壓力和增強學生開口說英語的自信心。

（3）運用5W1H表述話題，搭建口語自主學習的平臺

5“W”和1“H”，是英語教學中最常用的六個特殊疑問詞（What，Who，Why，When，Where和How）。在英語課堂口頭表達中，為促進學生有話說，我嘗試運用5“W”和1“H”，為學生撐起一個說話的支架，從不同側面進行提問的方式進行問答并加以拓展和延伸，促進學生主動開口，從而給他們創建了口語自主學習的平臺，使他們的口語交流變得分外順暢。

（4）努力創設情境，增添口語自主學習的色彩

情境是指交際活動的社會背景。語言常常是伴隨著一定的情景而體現的。初中的學生愛活動，好表現。凡能表現的語言情景，我都要求學生表演，讓學生做演員，教師當導演，讓表演進入課堂，使學生得到了大量的語言實踐鍛煉。例如，在講完7B Unit3 Reading A Lucky Escape的時候，我不要求把課文死記硬背，而是讓他們分組，課后進行分角色話劇表演，選定一個時間組與組之間開展話劇競賽，最后一名的小組成員要背課文，其余學生可以不背。優等生演臺詞較多的角色，后進生演臺詞較少的角色，這樣的分工給了優等生表現的機會，也給了那些從來不會背書的后進生在同伴的幫助下開口說英語的機會。這樣就提高了全班學生的學習英語的積極性，使學生樂于開口。

（5）選取生活話題，培養口語自主學習的能力

學生學習英語口語的目的在于交流，我們教材的大部分話題都來源于真實生活。但要使學生能在課外真正與他人進行真實環境下的，沒有預設條件的英語口語交際，單靠教材本身所提供的語言材料，學生依然是“巧婦難為無米之炊”，存在著口語交流的障礙。因此為了真正培養和提高學生的英語口語交際能力，在平時教學中，我既注重課內的口語能力展現也重視課外的口語交際。這兩種渠道的輸入與輸出是循環的，通過課內、課外的聯動提高學生的英語口語能力。例如，我每節英語課前都會安排2組學生進行對話表演，表演不同的角色，比如去商店買東西，或者問路什么的。這樣就能鍛煉學生用英語交流的能力。

（6）分解口語話題，擴充口語自主學習的內容

小組討論是學生根據教師所提出的問題，在集體中相互交流小組的觀點或個人的看法，相互啟發，相互學習的一種教學方法。它巧妙地把學生變為學習活動的主體，讓學生由被動接受知識轉變為主動獲得知識，在促進學生的自主學習方面起著重要的作用。為了使小組討論更加有效，我主要采取分割話題的方法。

四、研究結論

通過理論研究和實踐探索，筆者認為指導初中生進行英語口語自主學習，訓練并培養他們設計英語口語自主學習任務的能力，對英語口語教學確實有著事半功倍的效果。希望廣大教師能牢記《英語課程課標》（實驗稿）的要求，采用任務型教學模式，設計出更豐富、更有效的英語口語自主學習的任務，讓學生盡早擺脫“啞巴英語”的束縛！

參考文獻： Swain,M.1985.Communicative competence: Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its decelopment.In Gass, S.and Madden, C.(Eds.)Input in Second Language Acquisition.Newbury House 陳澤誕 初中生英語自主學習能力的培養(網上刊載)，2004年8月.http://www.wxedu.net/jxyj/ShowArticle.asp?ArticleID=142，2011年7月 龔亞夫，羅少茜.2006.任務型語言教學[M] 北京：人民教育出版社 龔玉閣，2010 淺談初中英語口語教學中的問題及對策[J]，《英語大課堂》（教師版）4月 孫麗明、孫艷明(主編).2004.英語教學中學習者自主語言學習能力培養的探討[J]，《基礎教育外語教學研究》第10期

朱嘵燕（主編）.2002.口語教學策略與應用[J]《中小學外語教學與研究》第四期 中華人民共和國教育部制定《九年義務教育英語課程標準（實驗稿）》[M]，（2001），北京：北京師范大學出版社

第二篇：課題名稱 初中英語口語教學中關于真實任務問題的設計和實踐的研究

課題名稱初中英語口語教學中關于真實任務問題的設計和實踐的研究 研究者李萍 研究的目的和意義

英語學習的最終目的是用來交流。中國學生獲得英語學習最主要的外部環境是課堂。語言學家認為，理想的外語課堂教學應能向學生提供這樣一個外語學習環境，即它能使學生獲得更多的直接使用目的語的場合和機會，讓學生“沉浸”于使用目的語的環境之中，進行有意義的交際，并能激勵學生參與解決問題和完成任務的交際活動。是師生互動交際的過程，并通過以下兩種方式促進第二語言習得：言的接觸和理解；2)通過學習者使用第二語言的嘗試。(communicative competence)不僅包括對某種語言形式的理解和掌握，一定的情景之中適當地使用語言的能力，即語用能力。《英語課程標準》向我們英語教師明確提出了基礎教育階段英語課程的總體目標：學生綜合語言運用能力；初中階段應能就日常生活的各種話題與他人交換信息，的意見。

然而，觀察現今的初中英語課堂，公開課上“表演式”的交際較多，學生出了課堂，能實現真實情境下的英語交際能力的不多，中培養學生有效地運用英語進行交際，語能力，是我們英語教師要研究和實踐的課題，具有重要意義。新課程倡導“任務型”的教學模式語言項目和交際目的,設計出任務化的教學活動，讓學生在教師的指導下通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式實現任務，是“做中學務型”教學模式強調學生用英語做事情，話性互動，進而產生語言習得。Skehan(1998)指出了任務的主要特征與真實世界中類似的活動有一定關系；執行情況。

以上有關“真實任務”的特征是對英語教師提出了教學設計方面的要求，學生真正交流的機會，設計真實、活動，修正了傳統的以功能為基礎的教學活動中存在的真實性不足的問題。Ellis（1994）指出趨近真實交際的會話意味著真正的信息交換，提倡課堂交流盡量貼近

Ellis(1994)認為課堂過程1)通過學習者對第二語Hymes(1972)認為，交際能力即語言能力，還包括在培養并陳述自己英語口語能力與課程標準有較大差距。所以，課堂并獲得真實生活中用英語交流信息的能力，即英語口

(task-based teaching and learning)，即教師圍繞特定的(learning by doing)”的語言教學方法。“任活動具有真實性，學生在完成任務的過程中進行對:1)意義是首要的；2)有某個交際問題要解決；3)4)完成任務是首要的；5)根據任務的結果評價任務的即要創造能給這種以真實生活任務為教學中心的貼近生活的任務活動。

真實生活。Thornbury(1996)總結了具有真正意義上的交際課堂話語的特點之一就是課堂上有交互式提問,即學生有自發性啟動(student-initiated talk)。

因此，筆者試圖從“真實任務”角度出發，研究和討論如何在初中英語課堂中實施有效的口語任務設計和實踐，實現培養學生英語口語能力的目標。

理論依據

建構主義理論

后汲取了其他多種學習理論的精髓發展而來，Ausubel的意義學習理論以及

當今的建構主義學習理論關注以原有的經驗、學習的主動性、中正發生著一場革命，1994，轉引自張建偉、陳琦，建構主義教學模式是基于真實問題情景下的學習、過程。該理論強調學習問題必須在真實的情景中展開，即情境教學

instruction)。強調教師要提供學生模擬的真實性任務，以整體性、復雜性、挑戰性任務激發學生學習的內部動機，指導學生的探索，內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯系，并對這種聯系加以認真的思考。

研究如何進行模擬真實情境下的口語教學是英語課程背景下的、學研究，具有很強的現實意義。

研究設計

一、研究目標

本研究擬進行初中英語口語教學中關于真實任務問題的設計和實踐的研究，務的設計和實踐，效真實任務設計和實踐的模式。本研究試圖從以下幾個問題著手：

1.初中英語口語教學中關于真實任務問題的設計和實踐存在哪些問題？

2.初中英語口語教學中關于真實任務問題的設計和實踐有哪些條件？

3.如何有效地進行初中英語口語教學中真實任務問題的設計和實踐？途徑有哪些？

4.初中英語口語教學中真實任務問題的設計和實踐可行性和有效性如何？怎樣改進？(constructivism)是認知心理學的一個分支，最早由心理學家如前蘇聯VygotskyBruner的發現學習理論等。心理結構和信念為基礎來建構知識。人們對它叫法不一，但更多地把它稱為建構主義的學習理論”1996）。探索的過程，培養學生解決問題的能力。同時，進行數據統計和分析，Piaget提出，強調目前“在教育心理學（Slavin,(situated or anchored 學生把當前學習通過真實任探討初中英語課堂有的文化歷史發展學習理論、社會性和情境性，對學習和教學提出了許多新的見解。是學生解決實際問題的基于建構主義理論的教并結合問卷調查和課堂觀察，二、研究對象

本研究抽取自然狀況下上海初中英語六年級的兩個教學班為研究對象。學生使用教材為《牛津英語》（上海版）。兩個班級學生為男女混合平行班，有小學五年的英語學習經歷。

三、研究工具和數據分析

1.通過文獻研究的方法，研究真實任務問題設計和實踐的相關理論，形成研究的基礎。

2.通過問卷調查和課堂觀察的方法，了解被研究對象的英語口語能力狀況、觀察了解真實

任務問題的設計和實踐存在的問題、實驗研究后的相關有效性等內容。

3.通過實驗研究的方法，實施初中英語口語課堂真實任務問題的設計和實踐。

四、研究成果

本研究的研究成果采用課堂教學案例、教學論文的形式。

五、階段目標

1.研究準備和啟動階段(2008年7月－8月)

1)建立研究實施時間，制定研究工作計劃。

2)學習相關理論和材料，為研究做準備。

2.研究實施階段(2008年9月－2009年4月)

1)2008年9月―12月：完成面向學生的問卷調查，進行課堂觀察，記錄觀察結果，結合數據統計，形成進一步實施研究的實驗方案。

2)2009年1月－4月：全面實施擬定的研究實驗方案。

3.研究總結階段（2009年5－8月）

鑒定實驗結果，撰寫研究論文，形成研究成果。

參考文獻

[1] Ellis,R.The Study of Second Language Acquisition[M].Shanghai Foreign Language Education Press.1994.[2] Hymes,D.On communicative competence [A].In J.B.Pride ＆ J.Holmes(eds.)

Sociolinguistics [C].London: Punguin.1972.[3] Skehan P.A Cognitive Approach to Language Learning[M].Oxford: Oxford University Press, 1998.[4] Thornbury,S.Teachers research teacher talk[J].ELT Journal, 1996,(4).[5] 張建偉，陳琦.從認知主義到建構主義[J].北師大學報(社科版).1996,(4).[6] 中華人民共和國教育部.英語課程標準(實驗稿)[M].北京: 北京師范大學出版社.2001.

第三篇：初中英語口語教學設計

初中英語口語教學設計 認真聆聽、用心體會 1.聽力材料的分析及使用

（1）準確定位主題內容

聽說課教學設計前要對聽力課文進行研究和分析。教師要搞清楚本聽力語料的主題內容及所承載的重點語言知識，分析教學的重點和難點，在此基礎上確定教學目標。

例如，外研版初中英語初一(上)第六模塊第一單元 : Would you like to go to the cinema? 作為導入 Activity 1，有三個不同的地名需要處理，Activity 3，七個表示星期幾的詞匯也要學習，雖然 Activity 4& 5的聽力語料涉及到了這三個地名和星期的表達，但是本單元重點內容不是談論這些地方和星期幾，教材編者的意圖是通過聽力語料，一方面提高學生獲取聽力信息的能力，一方面感知交際用語----邀請的句型： Would you like to ?? 來邀請別人一起去干某事，因此教師的思路不能僅僅定格在地點名詞和星期幾，要定位聽力能力和交際能力的培養上面。

（2）準確定位教學重點和難點

分析聽力課文的另一個目的是定位教學的重點和難點。一篇聽力語料的教學重點與難點的確定不只是根據聽力語料確定，而要建立在分析學情的基礎上，要根據學生的實際水平、認知特點和需求確定教學重點和難點。教師不能繞著難點走，學生只有在一個學段中突破一些聽力難點，學生的聽能才有所發展。

例如，外研版，初一上 Module 7 My school day Unit 1 I like maths!聽力課文的難點就是所學學科名稱和時間的表達，對于來自英語實驗班或者是重點中學的學生對這一難點的突破不會很費勁，設計的聽力理解活動可以是讓學生根據錄音回答問題或填寫出課程表的形式；但對英語水平不太高的學生就會有一定的難度，教師要重點設計這部分的聽力活動，可以分層次如先進行 match，之后再完成句子的練習，可以采用精聽這部分聽力內容。

2.教材中任務活動的分析和有效使用

各個版本教材都圍繞聽力課文設計了各種練習任務，為教師的教學設計提供了大量可用的練習活動資源。教師要根據自己學生的特點，分析和選擇性地使用這些練習。

例如：初二上 Module 3 Journey to space Unit 1： Has it arrived yet ? 的聽力材料時，選擇使用教材中的 Activity 1 Listen and number the words as you hear them.Earth Mars moon scientist spacecraft 一位教師 設計 Activity 1活動是：“ Step one: Play the recording once while they just listen..Step two: Play the recording once again for them to check the answers with a partner.Step three: Play the recording for the third time , the students check the answers again with the partner.Check the answers in class.Activity 2 的聽力內容與 Activity的聽力材料相同，學生應完成的是：

Listen again and check the true sentences

1、The spacecraft has reached Mars.2、It has landed.3、they has already sent messages back to Earth.4、They have found life on the moon.5、They have found life on Mars.這位教師的設計是讓學生聽三遍并完成 Activity 1及對答案的任務。這個設計中有兩個問題需要探討： 1）聽力活動的層次性：聽三遍只完成一個聽重點詞匯的練習活動，聽力活動缺少層次且簡單。其實完全可以將 Activity 2（判斷正誤）作為第三次聽力活動中完成的另一項任務。2）教師要學生連聽三遍，與同伴對兩次答案。這樣操作的問題在于教師不能及時了解學生聽的情況。如果學生聽兩遍后能完成活動，第三遍就不要還停留在這個練習上，進入一個更高一級的練習Activity2。

可以修改如下：聽前，教師引導學生快速瀏覽 Activity 1 & 2 中的內容，通過瀏覽學生能對聽力材料中的內容有所了解，并能做出自己的預測。培養學生的預測聽力內容的能力，在聽力活動開展時能有的放矢。在這個基礎上，Step one Listen and number the words(Activity 1)，通過瀏覽學生對聽力內容有了一定的預測，可以直接聽并完成練習，更能檢驗他們預測的結果。Step two : Listen and check the answers with your partner.完成這兩次聽力后，可以訂正答案。如果多數學生能得到正確答案。可以過渡到 Activity2 Listen again and check the true sentences.總之，教師要全面、整體分析教材中圍繞聽力課文所設計的活動，明晰每一項活動要到達的目的，選擇使用適宜的活動及活動的順序，并要設計如何開展活動。而活動開展的過程應是培養聽力策略的過程，教師要注意培養學生有效開展聽力活動的策略及完成聽力任務的策略。

精心設計、從容傳授

聽說課的教學目標的合理設計是成功教學的保障。教學目標制定要明確、具體、全面。聽說課的教學目標一定要有聽力理解技能提高目標、語言知識感知、學習、運用目標、主題口語能力提高目標。同時要兼顧情感態度、學習策略、文化意識的滲透。

聆聽過程中的生詞處理

認知生詞應該是聽力之前的準備活動之一，目的是要幫助學生掃除一些聽力障礙。需要注意：

1.對生詞要進行分析，分層次處理。不提倡在聽力活動前將所有生詞都挑出來進行認知。這樣做，能使學生在聽力活動中精神更集中。

2.根據學生情況如果學生能夠通過上、下文猜出來的詞，聽前就不要處理這個生詞，作為訓練學生猜詞能力的練習材料，同時使聽力材料也增加了一定的難度。

3.重點生詞的操練和運用應放在聽力活動之后進行。合理安排時間

一節課的時間極其寶貴、有限。教學設計中每個環節的時間安排與使用效率是值得教師重視的。教師對各個環節時間的設計和把握是教學技能的一個方面。為提高時間的把握能力，課前周密的思考、嚴密、合理的對各個環節所需時間做出設計。聽說課中時間分配方面普遍存在的問題有前松后緊和分不清楚重點與非重點內容

聆聽前的設計

1.聽前活動的目的： 聽前活動設計的目的是引導學生進入主題聽力狀態，為更好地聽做各方面的準備。內容包括讓學生明確聽力學習的目標任務，對聽力材料的內容引起注意，提起興趣，以最佳狀態進入聽力活動。準確把握聽前活動的設計，結合學生實際，設計既貼近學生生活實際，又滿足聽力準備的需求。

例如，在教授外研版初二（上）Module1 Unit 1 How to study English 時設計的聽前讓學生進行 brainstorming 活動，圍繞題目：

1)What questions do you have about speaking English / learning vocabulary? 2)Can you give him / her some advice? 通過討論學習困難，導入聽力主題是比較成功的設計。由于在談論學生身邊發生的事，能引起學生的學習興趣、調動學生的學習積極性。另外緊扣主題展開，使聽前教學環節很具實效性。

2.聽前活動設計需要注意：）聽前活動設計不應包括詞匯擴展

聽前活動的目的是為聽力活動的開展做必要的準備，掃清會對聽力理解產生障礙的詞匯及必要的背景知識準備是必不可少的。但是這項準備工作只是要學生認知生詞即可，詞匯的擴展學習應放在聽力理解之后，這樣能使教學層次清楚，又重點突出。

例如： 外研版初一（上）Module 10 Computers Unit 1 How do I write my homework on the computer? 主要是讓學生了解電腦主要部分的名稱及描述使用電腦做作業的步驟，有位教師在設計聽前活動時，把文檔內的一些英文字母表示的含義及快捷鍵的詞匯介紹了許多，合理的方法應把詞匯的擴展學習放在聽力理解之后進行處理、拓展。）聽前活動內容設計要融入對新語言知識的感知

通過聽前活動使學生感知聽力課文中出現的新語言知識如核心詞匯句型，這樣不僅能降低聽力理解的難度，還能增加新知識學習的層次與復現率，使學習過程更系統、更扎實。

3.聽前活動所占時間不宜過長，且內容緊扣聽力材料。

例如：外研版初二（下）Module 8 Public holidays Unit 1 第一個聽力活動是介紹美國獨立日的內容，有位教師在聽前活動，把一年中，中國及西方重要的節日做了幻燈片，以猜謎的形式進行導入。這樣的聽前活動一來占用了寶貴的時間，同時與聽力內容相差太遠。

聚精會神聆聽

1.聽中活動的目的：

聽中教學目的是理解語篇承載的信息和感知新語言結構在實際情景中的運用。教師應根據學生認知水平和需求，創造有效的聽力理解環節教學活動設計。

2.聽中活動設計的基本原則）培養學生運用語言的能力是教學設計要遵循的原則。

教師要根據聽力內容的需要，學生語言知識和技能的發展需要設計聽力活動。讓學生按要求完成某種任務，如做筆記、填寫表格、寫摘要、進行實際操作。）教師要充分發揮多種媒體功能。

把聲音與圖畫或實物等配合幫助學生理解聽力材料的內容。可減低難度，使教學情景化，增加趣味性。

3.聽中可采取的教學方法 1）泛聽、精聽相結合 泛聽和精聽相結合是提高聽力水平的重要措施。

泛聽就是聽懂語料的主旨即可。泛聽的目的是接觸更多的語言現象，逐步提高迅速獲取所聽信息的能力。

精聽是要聽懂更多的細節。目的是訓練聽的基本功，通過聽掌握部分常用詞和常用句型。對于短的段落，要求學生能聽懂每個句子，并能重復其中的重點句。對于長的聽力語料采取精聽其中一部分，要做到量小質高，理解語句間的邏輯關系。同時培養學生用地道的口語表達的能力。）引導學生重視面對面談話中聽的活動

教師應引導學生充分利用面對面的交流，教師要使用多種方法隨時檢查他們聽的結果，提高學生的精神集中度，如教師布置完某一任務時，反問學生： What did I ask you to do ? 等等。在學生之間開展活動時教師也要強調傾聽別人說話的重要性。

4.聽中活動設計需要注意的問題 1）聽力理解活動要充分

在教學設計中有些教師要注重學生聽力理解技能的培養和訓練，應將教學重點放在聽力和口語能力的提高上。不能機械地完成教材中設置的聽力活動，應對聽力活動的難易程度是否適宜自己的學生，是否能幫助學生真正理解聽力內容進行分析和思考。）避免先看錄音原文，再聽錄音）不要一邊聽一邊看聽力原文 5.提高設計聽力活動的水平）提高根據不同聽力層次的需要設計問題的水平

根據聽力課文內容回答問題是常用的聽力理解活動。作為第一遍聽力，學生是初次接觸聽力材料，得到的應該是主旨大意，因此問題設計最好是泛泛的，有一定的概括性的，學生根據所聽到的信息從不同側面可以回答出一些內容。如果第一遍聽力問題設計進入細節，學生的注意力就會被吸引到細節問題上，而不關注聽力語料的主旨大意，不利于全面培養學生的聽力能力。

例如：外研版，初一（上）Module 8 Unit 1 ： Tony always likes birthday parties.第二個聽力，作為第一遍聽力理解活動的任務，某教師設計了兩個問題： 1.When is Tony’s birthday? 2.Does he play computer games ? 這位教師設計兩個問題都屬于細節問題，不適宜作第一遍聽力的練習活動，可以考慮改成 What are they talking about ? 與 What do you know about Tony? 這兩個問題的共同特點是都對聽力材料的內容有一定的概括性，概括了這篇聽力材料的主要內容，而且里面包含一定量的細節信息。學生可以把自己聽到的相關信息說出來一些，不一定全面，沒有聽出來的內容可以作為第二遍聽力的任務之一。這樣既能培養學生抓主要信息的能力又不會因為回答不出細節問題而感到不愉快，照顧了不同水平層次的學生，也就是說聽力能力高的學生可以說出更多信息，稍差的學生也不至于什么都說不出來。）設計有效性活動的水平

聽力活動的有效性是活動設計的關鍵。教師要邊設計，邊思考所設計的活動是否能最有效地檢測學生的聽力理解水平，幫助學生提高聽力理解能力。

聆聽之后的感悟 1.聽后活動的目的）評價和反思聽力技能的發展及其存在的問題 2）培養就相關主題內容的口頭表達的能力

進一步感知和操練所學語言知識并在一定情境中運用所學語言知識，以形成新的輸出能力；進一步感知、模仿純正英語的語音、語調。

2.聽后活動形式

聽后活動設計要圍繞教學目標開展，活動內容盡可能貼近生活實際，使學生在真實情景中完成任務。做到形式多樣，力求能提高學生的學習興趣，創造一種輕松愉快的學習氛圍。）聽讀訓練

聽后跟讀，模仿，朗讀能提高學生的語感，模仿錄音者的語音語調，提高對英語語音、語調的感悟力和用正確語音語調進行口語輸出的能力。）新語言知識的進一步感知和操練

聽錄音，要求學生將帶有重點語言結構的句子記錄下來，總結這種語言結構的規律，口、筆頭操練相結合，使學生能基本掌握新語言結構的用法。）鞏固和擴展主題內容的表達能力

這方面的活動包括聽后復述；概述所聽內容；將對話形式的聽力課文對話變成小短文；學生做角色表演；聽后就主題內容開展小組討論等。）開展自我評價活動

教師可以設計一些評價活動，以發現學生聽力方面的進步和問題，使學生知道在今后的聽力中應注重哪些方面；為教師的聽力教學設計的改進提供方向和依據。

3.聽后活動設計中應注意的幾個問題 1）語言結構操練應盡量做到全員參與

主題性口語輸出能力是建立在對相關詞匯及句式的掌握上。詞匯和句式要做到能上口，必須要經歷一個操練的過程。這些基礎內容應是每個學生都要掌握的。）語言知識訓練形式要重語言交際

教師的課上訓練形式要側重于學生的交際能力培養。筆頭練習活動要與口頭活動結合起來。但是有些教師設計的聽后活動都是筆頭活動，這就不符合聽說課的原則，教師一定要認識到要發展學生在現實生活中運用語言的能力只靠“筆頭活動”是不能實現的。要靠聽說讀寫多種活動來逐步培養的。

例如：外研版 初一（下）Module 5 My hometown and country Unit 1 Shanghai is bigger than Hong Kong.在聽后可以給出情景：巴西球員卡卡要來中國旅游，請你給介紹一個城市，包括：地理位置、人文、歷史、氣候、游玩的場所及特點等等；讓學生口頭進行活動，并要求在口語交際中使用目標語言。培養了學生交際能力和實際解決問題的能力。）語言交際活動設計要符合真實交際任務的需要

很多教師能夠就聽力主題設計口語交際活動，但是到了聽后活動的最后一個環節還出讓全體學生看著黑板上的詞匯、句型，這樣設計的依據是學生沒有這些支撐無法開展口語交際活動。然而課程總目標是要學生在今后的現實生活中的真實情景中成功地進行交際，教師要盡量鼓勵中等以上的學生不看黑板，進行口頭交流，以真正提高他們在真實語境中用英語進行交際的能力。

布置作業幫助學生提高聽說能力

學生聽能的提高只靠課上有限的時間是不夠的。教師要調動學生的學習積極性，采用多種作業形式和監控方法，使學生能夠在課下進行聽說練習。教師可以就聽力留作業：跟讀錄音、做部分聽寫等。教師還要拓展作業的范圍，使學生能接觸更廣泛、更豐富的聽力語料。如電視、電影、講座、采訪、歌曲、故事、講笑話。這些聽力材料都可以用于訓練和培養學生的聽力技能 , 提高他們的聽力水平。光盤不但可以為學生提供聲音 , 而且還可以提供幫助學生理解說話人所在的場景 , 說話人的動作表情。由于青少年喜歡聽、唱歌曲 , 因此 , 英語歌曲也是訓練學生聽力的一種很好的聽力材料來源。

很具靈活性的作業，教師很難檢查和監督學生完成的情況。有的教師采用家長簽字協助監督的方法：要求學生每日 10分鐘聽、讀（或把自己讀的錄音），內容是課文，或是課外內容，這些聽說作業都會收到較好的效果。

第四篇：物理自主學習的教學設計研究初中物理總結

物理自主探究學習的總結

廣寧縣排沙鎮排沙初級中學 物理組

要提高課堂教學的效率，除了遵循一般的教學原則，合理安排教學內容，還要靈活運用多種教學方法和手段，注重物理課堂教學中的情感因素，以建構主義理論為依據，整合現代信息技術，從探究學習教學設計的內涵、硬件教學環境設計、軟件教學環境設計、探究學習教學過程設計、探究學習的教育功能等方面對初中物理探究學習活動進行詳細的總結如下。

一、提出問題

《初中物理課程標準》指出：初中物理課程應促進學生自主學習，讓學生積極參與、樂于探究、勇于實驗、勤于思考。通過多樣化的教學方式，幫助學生學習物理知識與技能，培養其科學探究能力，使其逐步形成科學態度與科學精神。新課程把這一理念作為實施教學的基本理念。為了更好地實現物理學科教學新理念、適應《初中物理課程標準》和新課程的需要，幫助學生從被動的學習者轉變為主動的學習者，在探究物理規律的過程中培養獲取和處理信息的基本科學方法和思維模式，在參與解決問題、參與決策、參與小組討論、參與學習評價的過程中，將所掌握的科學知識同他們從多種渠道獲得的知識聯系起來，并將所學的科學知識應用到新的問題中去，在學習過程中逐步形成科學探究能力。因此，有必要對新課程、新理念背景下的探究學習教學設計進行研究。

二、探究學習教學設計的內涵

教學設計是教學理論向教學實踐轉化的橋梁。所謂教學設計，是以獲得優化的教學過程為目的，以學習理論、教學理論和傳播理論為基礎，運用系統方法分析教學問題、確定教學目標、建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和修改方案的過程。它包含教學設計的前期分析（包括學習背景分析、學習任務分析、學生分析）、教學策略設計（含教學媒體的選擇）、教學設計的評價（含教后的反思）等方面。

探究學習教學設計是指：運用系統方法分析教學問題、闡明教學目標，建立基于現代信息技術、網絡資源，同時運用科學探究的方法（即學生用以獲取知識、領悟科學的思想觀念、領悟科學家研究自然界所用的方法而進行的各種活動，包括觀察、測量、制作、提出假設、進行實驗、提出模型和交流），以幫助學生主動獲取知識、發展科學探究能力、形成科學概念、養成探索未知世界的積極態度的策略方案，試行解決方案、評價試行結果和修改方案的過程。探究學習教學設計實質上是基于現代信息技術、網絡資源，將科學問題的探究引人課堂，使學生通過類似科學家的探究過程理解科學概念和科學探究的本質，并培養科學探究能力的一種特殊的過程。實施探究學習的目的是：不但使學生知道知識的結果和結論，同時懂得獲取知識的過程和方法，養成探索未知世界的積極態度。

三、探究學習的教學環境設計

教學環境是學生可以在其中進行自主探究學習的平臺，是一個支持和促進學生學習的場所。建構主義認為，學生在豐富的學習環境下，充分利用學習資源，借助老師、同學的幫助，通過意義建構的方式而獲取知識。傳統的教室是學習資源和認知工具相對貧乏的學習環境，這種學習環境使得學生的探究學習極為困難。而基于現代信息技術的學習環境（數字化學習環境）有充裕的信息資源和促進探究學習的認知工具。

1、硬件教學環境設計

學校校園網由網管中心、主干網和各樓內的局域網組成，覆蓋整個校園。數字化教室與中心交換機實現數百兆連接，供學生上因特網用；配有多媒體教學控制系統、教師機；學生每人（或合作小組）配一臺多媒體電腦作為學生工作站，所有電腦均連接在學校的校園網上，成為學生自主學習的工具。

2、軟件教學環境設計

軟件教學環境包括網絡資源庫和討論區，核心是校園網上的網絡資源庫。2.1網絡資源環境——網絡資源庫

校園網上的網絡資源庫是一種基于網絡技術搭建的智能化平臺所支撐的、“豐富”的教學環境。該教學環境結構圖如下：

校園網上的網絡資源是一種開放型的學習資源，它包括電子教材、錄像資料、音頻資料、視頻資料、文字材料、網絡信息資源等。教學素材庫為學生提供自學素材；網絡課件庫為學生或教師提供網絡課件；背景資料庫提供與教材內容相關的多媒體資料和指導性自學資料，以擴大學生的知識面，提高學生自主學習能力。虛擬實驗室備有演示性實驗、輔助性實驗、拓展性實驗、設計性實驗，設計實驗系統為學生提供一個展示自己才華的平臺。智能習題庫備有智能題庫系統、智能考試系統，學生可根據自己的需要，選用不同內容、不同層次的習題進行自我檢測。探究式學習案例庫提供了一些有關學生探究式學習的案例供學生參考，將課堂內的探究活動延伸到課外的實驗、調查及其它學習活動，并從相關網站向外延伸到因特網。

2協作學習環境——校園網上的討論區

校園網上“討論區”的設立，從根本上沖破了傳統課堂教學中教學時間和教學空間的限制。討論區包括學科論壇和在線答疑。教師與學生、學生與學生之間的交流，可以通過基于網絡環境的討論區來實現，最常用的是BBS論壇方式。其次，可以采用在線答疑的方式進行討論和交流。例如采用E-mail、ICQ等方式來實現討論和交流，它更適合于個別化學習。

四、初中物理探究學習教學過程設計

在長期的教學實踐和教改實驗中，我們將現代信息技術與初中物理課程加以整合，以培養學生的物理創新意識和解決實際問題的能力為宗旨，以學生自主學習為核心，以誘導型探究為主要學習方式，以學生自我評價和他人對學生評價相結合為主要評價方式，形成了探究學習教學過程設計。

教學過程設計主要分以下幾個環節：

1、提出問題，創設情景

教師通過不同的途徑和方式（如教師引導、學生之間的討論、師生之間的討論）激發學生提出科學的問題。接著，利用現代信息技術創設特定的學習情景（如觀察、實驗、案例分析、研究圖片等），引導學生進入學習，同時提供解決問題所需的信息資料、實驗儀器。

2、提出假設，科學驗證

探究學習教學設計的核心要素，是要求學生提出假設、設計探究方案進行探究，直至得出結論。這階段是自主探究階段，具體包括：（1）根據已有的知識、經驗或收集的信息作出比較合理的猜想、假設和設計探究方案；（2）由學生通過網絡訪問教師放置在校園網網絡服務器上的網絡資源庫。學生帶著問題或實驗方案通過網絡的必要幫助獨立進入教師設置的學習環境進行探究；或者通過現代信息技術與多媒體實驗輔助系統進行實時實驗探究，收集實驗數據。

3、分析討論，得出結論

這階段是協作探究階段，具體包括：（1）對收集到的信息進行分析、鑒別、處理，得出結論；（2）對得出的結論作出科學解釋。在分析討論過程中，必要時可通過網絡的輔助進行網上協作學習。學生通過網絡的輔助，將各自的猜想、假設、實驗方案或得出的結論帶入網絡討論區進行交流，比較各小組的探究過程和思維結論，從中獲取成功的經驗和失敗的教訓，使自己的思維過程更趨合理。

4、小結交流，測試反饋

（1）學生對各自的探究過程進行小結，陳述各自的探究結論或實驗現象與結論，并對各自的探究過程和結論進行反思、評價；（2）學生對他人的探究過程和結論進行反思、評價，提出建設性的意見和建議；（3）教師對本課的學生小結進行適當的補充、總結和評價，并讓學生瀏覽網頁“小結”；（4）小結后，引導學生進入網絡智能習題庫，完成自我測試，測試結果由計算機網絡當即反饋給學生。這種探究學習教學設計不僅關注學生“知道什么”，更關注學生“怎樣才能知道”，在“讓學生自己學會并進而會學”方面下功夫，通過學生的主動參與、親身體驗促進學生對科學知識的“動態建構”。

五、探究學習教學設計的評價

探究學習教學設計的評價是指：以現代科學的教育思想、教育理念、教學方法、教學手段、教學目標為依據，運用科學方法，對教學設計方案進行價值判斷，并為以后的教學設計提供信息反饋的過程。教學設計的評價既有一般教學評價的共性，也有其本身的特點。探究學習的課堂教學設計評價主要是形成性評價，目的是獲得教學設計方案的成功或失敗的反饋信息，對教學設計方案作出進一步的修改，提高教學設計方案的質量，真正實現教學過程的優化；就教學評價而言，是對學習過程及其結果的評價。這種評價有利于促進學生探究技能的發展和自主學習能力的提高。

對學生學習的評價是以學生的探究活動過程為重點，主要體現以下幾個方面：

（1）主動性原則：學生在探究活動過程中主動參與的程度。

（2）實踐性原則：學生參與探究活動的深入和拓展程度、探究方案的科學性和合理性，以及開展探究活動的效率。

（3）創造性原則：學生的發展性學力和創造性學力是否提高。

（4）建構性原則：學生對所學知識的意義建構。

對學生學習評價的目的是將學生的學習重心從過分強調知識的傳承和積累向知識的探究過程轉化，從學生被動接受知識向主動獲取知識轉化，學生在科學探究活動中通過經歷與科學工作者進行科學探究時的相似過程，學習物理知識與技能，體驗科學探究的樂趣，學習科學家的科學探究方法，領悟科學的思想和精神。

六、探究學習教學設計的教育功能

教學實踐表明，與以灌輸、記誦、被動接受為特征的傳統課堂教學相比，探究學習教學設計在教師現、學生觀、學習觀和評價觀上均體現了獨特的見解和主張，具有新穎而豐富的內涵，具有傳統課堂教學無法實現的教育功能。

1、有利于學生深入理解所學知識

實施探究學習使學生由被動的學習者向主動的學習者轉變；探究學習教學設計強調學生的自主探索、思考、發現，在學習過程中，讓每一位學生實時體驗知識的發現和“創造”過程；學生的學習結果是學生自己發現或探索出來的，學生不但知道知識的結果和結論，同時懂得獲取知識的過程和方法，有利于學生深入理解所學知識。

2、利于培養學生科學探究能力

探究學習教學設計強調學生的自主探究實踐，要求學生關注自身生活和社會生活，親身參與探究實踐活動，從而發現問題和解決問題；強調學生的探究過程，關注學生在探究活動過程中主動參與的程度，學生通過確定課題、進行探究、表達交流、總結提高等具體的探究過程，獲得體驗、感悟，獲得知識的結果和結論，同時發展科學探究能力。

3、有利于學生養成科學態度和科學精神

探究學習是一種使學生獨立探索、自行發現問題并掌握知識的一種學習方式。它是學生在一定的問題情境中，借助現代信息技術和網絡環境、課本和教師等提供的學習支持資源，或獨立探索，或協作討論，通過自主探究、互相協作等方式最終找到解決問題的方式和方法，進而形成正確的結論與概念。在親身探究中，學生真切地感受到了“要知此事要躬行”的道理。這種親歷過程，使他們漸漸養成只有經過親身觀察和檢驗才真正相信的科學態度和科學精神。

4、有利于提高學生的協作精神、信息處理能力和自我評價能力；

探究學習過程中需要學生相互合作、協同，進行各種協調一致的嘗試，這些合作與交流的實踐和經驗，可以幫助學生學習按照一定規則開展討論（而不是爭吵）的藝術，學會準確地與他人交流：向別人解釋自己的想法，傾聽別人的想法，善待批評以審視自己的觀點、獲得更正確的認識，學會相互接納、贊賞、分享、互助，從而促進學生協作精神的提高。

此外，探究學習教學設計注重學生在開放的知識背景中去發現問題，基于信息化網絡資源的支持進行探究，從網絡資源中收集對自己有用的信息、獲取自己所需要的資料，對收集的信息和獲取的資料進行分析、整理、加工、重組，提出解決問題的假說；根據假說，提出解決問題的方案，對假說進行驗證、評價。這樣的探究技能訓練，有利于提高學生的信息處理能力和自我評價能力。

5、有利于個別化教學的實施

探究學習教學設計強調學生自主探索、思考、發現，利用多媒體和網絡技術創設高、中、低多層次非線性的教學環境，對學生的“腦、手、眼、口、耳”進行“全頻道”式輸入，幫助學生發現問題、剖析和解決問題，以適應不同層次學生個體差異性的需求。通過問題情景的誘導，讓每一位學生實時體驗知識的發現和“創造”過程，不同的學生根據自己的原有水平不同程度地“創造”出知識、發展探究技能，從而使個別化教學成為現實；此外，這種教學設計模式使學生主動地從課堂內的學習延伸到課堂之外，從而沖破了傳統課堂教學中的時間和空間的限制，更有利于個別化教學的實施。

但是，探究學習教學設計是一種正在探討和嘗試之中的創新型教學方案，在實施探究學習的同時要注意多種教學方案和教學方法的運用，充分發揮探究性學習與傳統的接受性學習之間的互補優勢，使兩者相得益彰。

第五篇：物理自主學習的教學設計研究初中物理總結

物理自主學習的教學設計研究初中物理總結

[導讀]

運動的合成與分解是學習拋體運動的基礎，人教版高中《物理》第1冊“運動的合成和分解”一節

要提高課堂教學的效率，除了遵循一般的教學原則，合理安排教學內容，還要靈活運用多種教學方法和手段，注重物理課堂教學中的情感因素 2009年04月12日

物理自主學習的教學設計研究

摘要：以建構主義理論為依據，整合現代信息技術，從探究學習教學設計的內涵、硬件教學環境設計、軟件教學環境設計、探究學習教學過程設計、探究學習的教育功能等方面對初中物理探究學習教學設計進行詳細的論述。

關鍵詞：現代信息技術 初中物理 探究學習教學設計

一、提出問題

《初中物理課程標準》指出：初中物理課程應促進學生自主學習，讓學生積極參與、樂于探究、勇于實驗、勤于思考。通過多樣化的教學方式，幫助學生學習物理知識與技能，培養其科學探究能力，使其逐步形成科學態度與科學精神。新課程把這一理念作為實施教學的基本理念。為了更好地實現物理學科教學新理念、適應《初中物理課程標準》和新課程的需要，幫助學生從被動的學習者轉變為主動的學習者，在探究物理規律的過程中培養獲取和處理信息的基本科學方法和思維模式，在參與解決問題、參與決策、參與小組討論、參與學習評價的過程中，將所掌握的科學知識同他們從多種渠道獲得的知識聯系起來，并將所學的科學知識應用到新的問題中去，在學習過程中逐步形成科學探究能力。因此，有必要對新課程、新理念背景下的探究學習教學設計進行研究。

二、探究學習教學設計的內涵

教學設計是教學理論向教學實踐轉化的橋梁。所謂教學設計，是以獲得優化的教學過程為目的，以學習理論、教學理論和傳播理論為基礎，運用系統方法分析教學問題、確定教學目標、建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和修改方案的過程。它包含教學設計的前期分析（包括學習背景分析、學習任務分析、學生分析）、教學策略設計（含教學媒體的選擇）、教學設計的評價（含教后的反思）等方面。

探究學習教學設計是指：運用系統方法分析教學問題、闡明教學目標，建立基于現代信息技術、網絡資源，同時運用科學探究的方法（即學生用以獲取知識、領悟科學的思想觀念、領悟科學家研究自然界所用的方法而進行的各種活動，包括觀察、測量、制作、提出假設、進行實驗、提出模型和交流），以幫助學生主動獲取知識、發展科學探究能力、形成科學概念、養成探索未知世界的積極態度的策略方案，試行解決方案、評價試行結果和修改方案的過程。探究學習教學設計實質上是基于現代信息技術、網絡資源，將科學問題的探究引人課堂，使學生通過類似科學家的探究過程理解科學概念和科學探究的本質，并培養科學探究能力的一種特殊的過程。實施探究學習的目的是：不但使學生知道知識的結果和結論，同時懂得獲取知識的過程和方法，養成探索未知世界的積極態度。

三、探究學習的教學環境設計

教學環境是學生可以在其中進行自主探究學習的平臺，是一個支持和促進學生學習的場所。建構主義認為，學生在豐富的學習環境下，充分利用學習資源，借助老師、同學的幫助，通過意義建構的方式而獲取知識。傳統的教室是學習資源和認知工具相對貧乏的學習環境，這種學習環境使得學生的探究學習極為困難。而基于現代信息技術的學習環境（數字化學習環境）有充裕的信息資源和促進探究學習的認知工具。

1、硬件教學環境設計

學校校園網由網管中心、主干網和各樓內的局域網組成，覆蓋整個校園。數字化教室與中心交換機實現數百兆連接，供學生上因特網用；配有多媒體教學控制系統、教師機；學生每人（或合作小組）配一臺多媒體電腦作為學生工作站，所有電腦均連接在學校的校園網上，成為學生自主學習的工具。

2、軟件教學環境設計

軟件教學環境包括網絡資源庫和討論區，核心是校園網上的網絡資源庫。

2.1網絡資源環境——網絡資源庫

校園網上的網絡資源庫是一種基于網絡技術搭建的智能化平臺所支撐的、“豐富”的教學環境。該教學環境結構圖如下：

校園網上的網絡資源是一種開放型的學習資源，它包括電子教材、錄像資料、音頻資料、視頻資料、文字材料、網絡信息資源等。教學素材庫為學生提供自學素材；網絡課件庫為學生或教師提供網絡課件；背景資料庫提供與教材內容相關的多媒體資料和指導性自學資料，以擴大學生的知識面，提高學生自主學習能力。虛擬實驗室備有演示性實驗、輔助性實驗、拓展性實驗、設計性實驗，設計實驗系統為學生提供一個展示自己才華的平臺。智能習題庫備有智能題庫系統、智能考試系統，學生可根據自己的需要，選用不同內容、不同層次的習題進行自我檢測。探究式學習案例庫提供了一些有關學生探究式學習的案例供學生參考，將課堂內的探究活動延伸到課外的實驗、調查及其它學習活動，并從相關網站向外延伸到因特網。

2.2協作學習環境——校園網上的討論區

校園網上“討論區”的設立，從根本上沖破了傳統課堂教學中教學時間和教學空間的限制。討論區包括學科論壇和在線答疑。教師與學生、學生與學生之間的交流，可以通過基于網絡環境的討論區來實現，最常用的是BBS論壇方式。其次，可以采用在線答疑的方式進行討論和交流。例如采用E-mail、ICQ等方式來實現討論和交流，它更適合于個別化學習。

四、初中物理探究學習教學過程設計

在長期的教學實踐和教改實驗中，我們將現代信息技術與初中物理課程加以整合，以培養學生的物理創新意識和解決實際問題的能力為宗旨，以學生自主學習為核心，以誘導型探究為主要學習方式，以學生自我評價和他人對學生評價相結合為主要評價方式，形成了探究學習教學過程設計。

教學過程設計主要分以下幾個環節：

1、提出問題，創設情景

教師通過不同的途徑和方式（如教師引導、學生之間的討論、師生之間的討論）激發學生提出科學的問題。接著，利用現代信息技術創設特定的學習情景（如觀察、實驗、案例分析、研究圖片等），引導學生進入學習，同時提供解決問題所需的信息資料、實驗儀器。

2、提出假設，科學驗證

探究學習教學設計的核心要素，是要求學生提出假設、設計探究方案進行探究，直至得出結論。這階段是自主探究階段，具體包括：（1）根據已有的知識、經驗或收集的信息作出比較合理的猜想、假設和設計探究方案；（2）由學生通過網絡訪問教師放置在校園網網絡服務器上的網絡資源庫。學生帶著問題或實驗方案通過網絡的必要幫助獨立進入教師設置的學習環境進行探究；或者通過現代信息技術與多媒體實驗輔助系統進行實時實驗探究，收集實驗數據。

3、分析討論，得出結論

這階段是協作探究階段，具體包括：（1）對收集到的信息進行分析、鑒別、處理，得出結論；（2）對得出的結論作出科學解釋。在分析討論過程中，必要時可通過網絡的輔助進行網上協作學習。學生通過網絡的輔助，將各自的猜想、假設、實驗方案或得出的結論帶入網絡討論區進行交流，比較各小組的探究過程和思維結論，從中獲取成功的經驗和失敗的教訓，使自己的思維過程更趨合理。

4、小結交流，測試反饋

（1）學生對各自的探究過程進行小結，陳述各自的探究結論或實驗現象與結論，并對各自的探究過程和結論進行反思、評價；（2）學生對他人的探究過程和結論進行反思、評價，提出建設性的意見和建議；（3）教師對本課的學生小結進行適當的補充、總結和評價，并讓學生瀏覽網頁“小結”；（4）小結后，引導學生進入網絡智能習題庫，完成自我測試，測試結果由計算機網絡當即反饋給學生。這種探究學習教學設計不僅關注學生“知道什么”，更關注學生“怎樣才能知道”，在“讓學生自己學會并進而會學”方面下功夫，通過學生的主動參與、親身體驗促進學生對科學知識的“動態建構”。

五、探究學習教學設計的評價

探究學習教學設計的評價是指：以現代科學的教育思想、教育理念、教學方法、教學手段、教學目標為依據，運用科學方法，對教學設計方案進行價值判斷，并為以后的教學設計提供信息反饋的過程。教學設計的評價既有一般教學評價的共性，也有其本身的特點。探究學習的課堂教學設計評價主要是形成性評價，目的是獲得教學設計方案的成功或失敗的反饋信息，對教學設計方案作出進一步的修改，提高教學設計方案的質量，真正實現教學過程的優化；就教學評價而言，是對學習過程及其結果的評價。這種評價有利于促進學生探究技能的發展和自主學習能力的提高。

對學生學習的評價是以學生的探究活動過程為重點，主要體現以下幾個方面：

（1）主動性原則：學生在探究活動過程中主動參與的程度。

（2）實踐性原則：學生參與探究活動的深入和拓展程度、探究方案的科學性和合理性，以及開展探究活動的效率。

（3）創造性原則：學生的發展性學力和創造性學力是否提高。

（4）建構性原則：學生對所學知識的意義建構。

對學生學習評價的目的是將學生的學習重心從過分強調知識的傳承和積累向知識的探究過程轉化，從學生被動接受知識向主動獲取知識轉化，學生在科學探究活動中通過經歷與科學工作者進行科學探究時的相似過程，學習物理知識與技能，體驗科學探究的樂趣，學習科學家的科學探究方法，領悟科學的思想和精神。

六、探究學習教學設計的教育功能

教學實踐表明，與以灌輸、記誦、被動接受為特征的傳統課堂教學相比，探究學習教學設計在教師現、學生觀、學習觀和評價觀上均體現了獨特的見解和主張，具有新穎而豐富的內涵，具有傳統課堂教學無法實現的教育功能。

1、有利于學生深入理解所學知識

實施探究學習使學生由被動的學習者向主動的學習者轉變；探究學習教學設計強調學生的自主探索、思考、發現，在學習過程中，讓每一位學生實時體驗知識的發現和“創造”過程；學生的學習結果是學生自己發現或探索出來的，學生不但知道知識的結果和結論，同時懂得獲取知識的過程和方法，有利于學生深入理解所學知識。

2、利于培養學生科學探究能力

探究學習教學設計強調學生的自主探究實踐，要求學生關注自身生活和社會生活，親身參與探究實踐活動，從而發現問題和解決問題；強調學生的探究過程，關注學生在探究活動過程中主動參與的程度，學生通過確定課題、進行探究、表達交流、總結提高等具體的探究過程，獲得體驗、感悟，獲得知識的結果和結論，同時發展科學探究能力。

3、有利于學生養成科學態度和科學精神

探究學習是一種使學生獨立探索、自行發現問題并掌握知識的一種學習方式。它是學生在一定的問題情境中，借助現代信息技術和網絡環境、課本和教師等提供的學習支持資源，或獨立探索，或協作討論，通過自主探究、互相協作等方式最終找到解決問題的方式和方法，進而形成正確的結論與概念。在親身探究中，學生真切地感受到了“要知此事要躬行”的道理。這種親歷過程，使他們漸漸養成只有經過親身觀察和檢驗才真正相信的科學態度和科學精神。

4、有利于提高學生的協作精神、信息處理能力和自我評價能力；

探究學習過程中需要學生相互合作、協同，進行各種協調一致的嘗試，這些合作與交流的實踐和經驗，可以幫助學生學習按照一定規則開展討論（而不是爭吵）的藝術，學會準確地與他人交流：向別人解釋自己的想法，傾聽別人的想法，善待批評以審視自己的觀點、獲得更正確的認識，學會相互接納、贊賞、分享、互助，從而促進學生協作精神的提高。

此外，探究學習教學設計注重學生在開放的知識背景中去發現問題，基于信息化網絡資源的支持進行探究，從網絡資源中收集對自己有用的信息、獲取自己所需要的資料，對收集的信息和獲取的資料進行分析、整理、加工、重組，提出解決問題的假說；根據假說，提出解決問題的方案，對假說進行驗證、評價。這樣的探究技能訓練，有利于提高學生的信息處理能力和自我評價能力。

5、有利于個別化教學的實施

探究學習教學設計強調學生自主探索、思考、發現，利用多媒體和網絡技術創設高、中、低多層次非線性的教學環境，對學生的“腦、手、眼、口、耳”進行“全頻道”式輸入，幫助學生發現問題、剖析和解決問題，以適應不同層次學生個體差異性的需求。通過問題情景的誘導，讓每一位學生實時體驗知識的發現和“創造”過程，不同的學生根據自己的原有水平不同程度地“創造”出知識、發展探究技能，從而使個別化教學成為現實；此外，這種教學設計模式使學生主動地從課堂內的學習延伸到課堂之外，從而沖破了傳統課堂教學中的時間和空間的限制，更有利于個別化教學的實施。

但是，探究學習教學設計是一種正在探討和嘗試之中的創新型教學方案，在實施探究學習的同時要注意多種教學方案和教學方法的運用，充分發揮探究性學習與傳統的接受性學習之間的互補優勢，使兩者相得益彰。

參考文獻：

1.《教會學生學習教會學生學習》張玉昆等（教師指導下學生自主學習教學模式研究的實驗報告）2.《教學設計理論的新發展》北京師范大學現代教育技術研究所 何克抗

3.《建構主義學習環境下的教學設計》北京師范大學現代教育技術研究所何克抗

4.教育部.基礎教育課程改革綱要（試行）

5.《新課程理念下物理教師課堂教學設計能力的研究》.周志娜.