第一篇：在教學中如何處理好預設與生成的關系

在教學中如何處理好預設與生成的關系

《數學課程標準》指出：“教學是預設與生成、封閉與開放的矛盾統一體”。教學過程就是動態生成的過程，總會存在著很多的“偶然”事件的發生，所以對教師的各方面就提出了很高的要求。沒有高質量的預設，就不可能有精彩高效的課堂生成。同樣，如果不重視對課堂生成的有效解決，及時的處理新問題、新情況，按著預設線路一直走到底，那樣的課堂雖然是流暢的，但必然是缺乏精彩與活力的。因此，在日常的小學數學課堂教學中，怎樣處理好課前預設與課堂生成的關系，就顯得尤其重要。

一、課前預設要綜合分析，為生成埋下伏筆。

課前預設不是封閉的、死板的，而應是機動的、靈活的、開放的具有多維的目標，設計時我們要全方位考慮。

1、拓展備課空間，形成高質量的預設。教師首先要拓寬自己的信息渠道，一堂好的數學課, 得益于老師課前大量的準備、組織工作。“工欲善其事, 必先利其器”。除了做到傳統的三備: 備教材, 備學生, 備教法，教師還要預設更多的可能，沒有高質量的預設，就不可能有精彩的生成。預設與生成是辨證統一的，兩者相互依存。預設高質量的教案，既是教師經驗的積累、同時是教師教學機智的體現。只有課前做好充分的準備，在出現不同的預想時，你才能應付自如。

2、以學生現有的基礎為出發點，制定切合學生實際的多維教學目標。這就需要我們對學生有一定的了解，這是我們制定目標進行預設的基礎。如：了解學生已有的知識結構是什么？對他們來說本課的難點在哪？如何來分散難點？在教學的過程中，學生會有什么問題？對學生提出的問題可能作出怎樣的回答？舊知與新知的如何過渡學生容易接受？這些都是預設前教師須去全面了解的。因為我們得根據不同學生的水平與具體的情況，對教學目標與教材進行適當的改編與重組，制定適合他們的課堂預設。

3、全面考慮，預設彈性方案。教學是師生、生生之間互動的過程，學生原有的知識經驗、能力水平、特定的教學空間必然影響著教學活動的發展。在全面了解學生的前提下，教師要在教學設計時，預設精要的課堂提問，預設若干彈性教學環節，為師生在教學過程中發揮創造性預留空間和提供條件。此刻，教師要根據多維的目標和學生具體的情況，充分預想課堂中可能出現的每個問題，將想好的預答準備好，甚至要將每個可能的思路都要向前延伸，想想如何加以引導。這樣的話，在不同的環境中，面對不同的問題，你就有了充分的心理準備，能及時的應對、處理，不會冷場了，當然有時為了教學的需要，你得學會放棄，及時的收攏孩子的“偏”“怪”等思維。

二、建立良好的師生關系、營造寬松的生成氛圍。

合理、完整的預設是成功教學的基礎，動態生成的課堂不但是真實的課堂、還是平等的、和諧的、豐富多彩的。它是師生及多種因素間交織作用的過程。在動態生成的課堂中，師生都是課堂的主人，師生關系是平等的，教師應以平視的眼光看待學生，只有在平等、和諧、友好的教育氛圍中，師生才能互通有無、互相啟發，交流思想。動態生成的環境必須是民主、平等、寬容的。沒有一個平等教學的氛圍，就不可能有個體之間真正意義的積極的互相推動。作為教師，要著實的尊重、關心每一個學生，巧用生成性課堂資源，抓住契機，因勢利導，用好生成性資源。給學生質疑問難的時間與機會，給學生拓展思維的時空。讓學生多一些思考的機會，多一些活動的空間，多一些表現的機會，多一些創造的信心，多一些成功的體驗。正如老一輩教育家陶行知所說：“只有民主才能解放最大多數人的創造力，而且使最大多數人的創造力發揮到最高峰。”

第二篇：小學數學課堂中如何處理好預設與生成的關系

小學數學課堂中如何處理好預設與生成的關系

隨著基礎教育課程改革的逐步推進，課堂教學正發生著實質性的變化。課堂是開放的，教學是生成的，教學過程是“靜態預設”在課堂中“動態實施”的過程。從“預設”到“生成”是課堂教學理念的嬗變與超越，“預設”是預測和設計，是教師課前對課堂教學進行有目的、有計劃的設想和安排，“生成”是生長和建構，是師生在與教學情境的交互作用中，以及在師生對話互動中產生的超出教師預設方案之外的新問題和新情況。“生成”是相對于“預設”而言的，課堂教學是師生、生生之間有效互動的生成過程。強調課堂教學的生成性并不是說讓教師和學生在課堂上可以信馬由韁式地展開教學,而是要求必須認真備課、精心預設；考慮學生的學習和需要，確定“以學定教”的原則；要把工夫花在鉆研教材上、花在推測學生的“可能”上、花在如何組織學生開展活動上、花在如何應對可能出現的情況而采取應變策略上，做到調控課堂，使課堂教學向著有利于學生發展的方向推進。一些教師認為，“生成”不能“預設”，課堂應讓“教”圍著“學”轉，“生成性課堂”的教學案例表明：預設的課堂在動態生成中豐盈、在動態生成中升華，預設與生成必定在彈性設計中契合?！邦A設”是“生成”的基礎，“生成”是“預設”的提高，二者是相輔相成的。預設與生成作為一對矛盾統一體，是共同存在于課堂教學之中的，預設中有生成，生成離不開預設，兩者是不能分開的。只有將預設和生成結合在一起，我們的課堂教學才能充滿激情的言語，才能充滿智慧的火花，才能充滿數學課所具有的生命的氣息與情趣。布盧姆說過：“人們無法預料教學所產生的成果的全部范圍。沒有預料不到的成果，教學也就不成為一種藝術了。”但如果某節課從頭到尾都是非預設下的生成，要么是教師高超的教學水平造成的，要么也有可能是教師對課研究得不深入造成的。我認為一節課它體現的生成應該更多的是教師預設下的生成。熟悉教材、了解學生，再加上一定的教學機智，這是處理好課堂的預設與生成關系的保證。生成，因預設而精彩，只有教師對課堂上這些生成性因素進行巧妙把握，才能在課堂教學中形成動態的生成過程，才能提升了我們課堂教學的價值，才能使我們的課堂充滿活力，也才能讓學生的靈性得以真正釋放。“預設”和“生成”這兩個相互對立的概念融入到了我們的教學中。教學過程是一個教師“靜態預設”的過程，也是一個“動態生成”的過程。生成，不是對預設的否定，而是對預設的體現和發展。只有將兩者有機結合起來，才能使課堂變得更精彩。那么，教師如何在課前精心預設，課上有效生成呢？

一、充分預設，因勢利導。

“預設”經常被人認為給學生挖一個陷講，等著孩子往里跳，框住了學生的思維，其實這是對預設的一種誤解。沒有預設時的全面考慮與周密設計，哪有課堂上的有效互動與動態生成；沒有上課前的胸有成竹，哪有課堂上的游刃有余。所以如何準確地預設將直接影響著“生成”。在新課程理念下對預設的要求不是降低而是提高了，它要求教師首先要對教材有充分的理解和認識，并摸清學生的學習特點和難點，做到課前有充分的準備。那么，課堂上的意外生成就能巧妙的引導與利用。預設才能真正關注全體學生的全面發展，為每個學生提供主動積極活動的機會，讓不同層面的學生得到不同的發展，在立體式互動中促使師生同成長共發展。因此，一堂好課，不僅要求教師要具備高超的教學技藝，循循善誘地與學生互動，生成具有活力的教學過程，也需要教師未雨稠繆，精心設計每一個環節，在上課之前就成竹在胸。教師的預設越周密，考慮越詳盡，才能使教學更具有針對性，為即時“生成”提供更寬闊的舞臺。預測“學情”，建構彈性教學方案、有效開發課程資源是進行教學預設的重點，也是走向動態生成的邏輯起點。

1、全面分析學情

“學情”是學生在學習過程中所表現出來的不同能力差異和特點的具體情況。學情分析是科學預設的一個重要前提，它包括分析學生學習的準備狀態，學生原有知識與經驗等等，其核心是建立學生數學學習的平臺。這個平臺是教與學的起點，創建這個平臺，是為了更深層次地了解怎樣的教和怎樣的學。因此，教師備課時不僅僅要鉆研教材，了解課程標準，還必須充分了解自己的教育對象，盡可能多地分析學生、預測學生自主學習的方式和解決問題的策略。例如，我在教學《除數是小數的除法》這一內容時，首先分析我所任教的這個班級的學生，已經具備了學習新知所必需的哪些生活經驗和知識技能？是否已掌握或部分掌握了教學目標？哪些知識學生自己能學會？那些知識需要教師的點撥？通過調查研究，得出我班學生不僅擁有學習“除數是小數的除法”的相關知識技能，而且在前面的“小數乘法”和“除數是整數的小數除法”的學習中，已經積累了一定的探究經驗，初步體驗了數學的轉化思想方法，這為學生自主探究“除數是小數的除法”的計算方法，提供了主動探究的條件。于是，課的一開始，我通過情境引出兩道除法計算，第1題是小數除以整數，陳老師用7.2元錢在超市里去買了9本練習本，你知道每本練習本多少錢嗎？7.2?＝0.8（元），學生已具備相應的算法。第2題是小數除以小數，現在商品特價，每本練習本的價格為0.6元，那么7.2元可以買幾本這樣的練習本？7.2?.6＝？，學生原有知識結構無法直接解決問題，形成新舊知識的對比，怎么辦？刺激了學生在大腦中梳理，可以借助哪些學過的知識來解決新問題，激發學生對新問題產生探究的欲望。正因為我在教學前調查了學生的知識和能力基礎，所以，我根據這些實際情況，及時調整教學過程，沒有必要按部就班地進行計算法則的講解，而是把教學的重點放到讓學生運用數學轉化思想，自主探究計算方法上，有的放矢地設計教學過程。給學生建立數學學習的平臺，實際上就是抓住了教學的起點，也是走向教學生成的起點。

2、建構彈性教學方案

教師在分析教材進而進行教學預設時，應在深入理解教材的基礎上根據學生的實際和本人的教學風格對教材適當進行改編或重組。從生成與建構的實際需要出發，對課堂教學進行預設時，應“著眼于整體，立足于個體，致力于主體”，設計彈性方案，為師生在教學過程中發揮創造性提供條件，給學生留有充分想象的余地和自主建構的空間。在設定教學目標時，不僅要有知識目標，更重要的是還要預設學生在這節課可能達到的目標；其次在實施過程的設計上要“大氣”，重在全程大環節的關聯式策劃，它包括學習情境的預設，要針對各知識點，預設學生相關活動過程，提供學生自主學習、獨立探究、合作交流的平臺，同時還要預設可能出現哪些問題與困惑，教師應如何點撥引導及應對措施等。在此基礎上形成綜合的、富有彈性的教學方案。3．有效開發課程資源

動態生成本身就是在教學過程中隨機開發和適時利用課程資源的過程。教材是重要的課程資源，學生生活經驗、教師的教學經驗、教具學具的開發也是一種資源；學生間的學習差異，師生間的交流啟發，乃至學生在課堂中出現的錯誤也都是有效的課程資源。但這種開發和利用又依賴于原有課程資源的豐富性和適切性。所以，教師在制定教學方案時，要注重為學生提供豐富的課程資源。要善于利用并開發各種教材以外的文本性課程資源、非文本性課程資源，為學生的發展提供多種可能的平臺，從而優化預設，為生成性教學打下堅實的基礎。

二、不拘預設，動態生成

教學活動的發展有時和教學預設相吻合，而更多時候則與預設有差異甚至截然不同。實施預設時不拘泥于預設并能智慧地處理好預設與生成的關系，生成才會更加精彩。課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。教師課前的預設有時只考慮了學生課前的知識儲備，忽略了學生課中“做數學”的經驗積累。實際教學中，學生有可能跳出教師的預設，如果教師還機械地將學生納入自己預設的軌道，那么學生的學習熱情將會受到影響。在實施教學的過程中，教師應直面真實的教學，根據師生交往互動的具體進程來整合課前的各種預設。使不同層次的學生互相學習，互相補充，獲得不同的發展，使原本機械的教學預設在師生的共同創造中變得充滿靈性、充滿智慧、充滿活力。例，“能被3整除的數的特征”時，我的教學預設分三個層次：第一，舉例3的倍數，觀察數的特征；第二，找規律，總結規律；第三，驗證，綜合運用。但課堂上完全反了，由于受到上節課能被2、5整除的數的特征的影響，學生首先提出看個位，立即有學生反駁不對，應是“各個位上的數能被3整除，這個數就能被3整除”，還有的說“各個位上的數的和能被3整除，這個數就能被3整除”一下子結果都說出來了，顯然這位學生課前作好了預習。面對這一情況我放棄預設，將三個層次的學習活動進行整合，主動讓學生到臺前唱“主角”，通過質疑和交流，讓學生來驗證結果。課堂中學生積極投入，效果不錯。數學課堂教學是師生交往、積極互動、共同發展的動態過程。這個過程既有規律可循，又有靈活的生成性和不可預測性。新課程要求我們教師在教學中抓住課堂中的生成性資源，關注學生在課堂活動中的狀態，努力突破預設的巢穴，變“預設”為“生成和建構”，并自覺地尊重、理解、接納和充分利用這些“生成性資源”，點燃學生思考的火花，拓展思維的空間，彰顯生命的力量。

三、圍繞重點，加強落實。

教師要做課堂生成信息的“重組者”。學生動起來了，絕對不意味著教師無事可做了，而是意味著教師要在收集處理這些信息的基礎上，形成新的、又具有連續性的興奮點和教學步驟。如果學生的生成是預料之中的情況，則按預先設計的對策教學；如果學生的生成是預料之外的情況，則思考是否有助于學生能力的提高。如有助于學生能力的提高，即使偏離原來的目標，也要跟學生思路走，生成新的問題的“生長點”；如學生提的看法沒有價值甚至越軌，且這一問題又不能提高學生的能力，教師就不能跟學生走，要巧妙地回到正題上來。

四、提升教育智慧，促進“非預設生成”。

由于新課程背景下教學的開放性，學生往往會提出一些出人意料的想法。面對這些預設之外的內容，如果教師能充分發揮教育機智，突破原先教學預設的框框，捕捉臨時生成資源中的有意義成分，及時放棄預設教學方案，根據學生的創造生成新的教學方案。那么原先可能成為病點的問題將有機會轉化成課堂教學的亮點，往往會取得意想不到的效果。例如：我在教學“梯形面積的計算”時，當學生掌握面積的解法后，讓學生求解這樣一道題：一個梯形上底是6米，下底是7米，高是2米，求梯形的面積。學生一般列式為(6 7)??=13??=13(平方米)，可有一學生卻列式為6 7=13(平方米)。很明顯他的列式是錯誤的，我正想糾正他，可轉變一想，這是一個很有價值的教學資源。于是我即時放棄預設方案，讓這個學生把解答過程抄在黑板上，并說出自己列式時的想法。他說：“我發現梯形的高度是2米，計算面積時又要除以2，乘以2和除以2可以互相抵消，實際上就是梯形上底和下底的和。”同學聽聽他這樣一說都愣住了，覺得他說的有理，我抓住機會讓學生展開討論。學生各自充分發表意見，最后形成共識：如果這樣列式，求出的是梯形上下底的和，不符合題意，但列式后計算時可這位同學的方法做較簡便。這樣，不僅強化了學生解梯形面積的透徹注解，更培養了學生從小養成時時處處不忘求異創新的良好習慣。問題就在這樣的動態中不斷生成，在這樣的動態中不斷達成，從而賦予課堂更多的開放性、動態性、創造性、挑戰性、發展性和生成性，在一個動態的不斷發展推進的過程中，發展學生自主學習的能力，促進學生自主發展。

總之，預設是前提，生成是關鍵，將預設和生成結合起來不僅是一種教育的科學，更是一種教育的藝術。教師應尊重學生的個性差異，尊重學生獨特的感悟、體驗，關注動態的生成，關注人性情懷。生成，不是對預設的否定，而是對預設的挑戰——精彩的生成源于高質量的預設。只有課前精心預設——全面分析學情，構建彈性教學方案，有效開發課程資源，才能在課堂中機智地用活預設、整合預設乃至放棄預設，從而收獲生成，讓智慧的光芒閃爍課堂，演繹精彩課堂。

第三篇：怎樣處理好課前預設與課堂生成的關系

1、以學生的現實基礎為依據，制定三維教學目標。我們對自己的學生要有一定的了解，如：了解學生現有的知識狀況、本節課的難點、怎樣分解難點、學生會提出的問題、學生對提出的問題可能作出的回答、用什么方法學生容易接受？這些都是預設前教師須去全面了解的。我們要根據本班學生的知識水平和實際情況，對教學目標與教材進行適當的改編與重組，進行課堂預設；教師要拓寬自己的信息渠道，一堂好的數學課，老師課前大量的準備、組織工作?！肮び破涫拢叵壤淦鳌?。除了做到傳統的三備: 備教材、備學生、備教法，教師還要預設更多的可能，沒有高質量的預設，就不可能有精彩的生成。預設與生成是辨證統一的，兩者相互依存。預設高質量的教案，既是教師經驗的積累、同時是教師教學機智的體現。只有課前做好充分的準備，在出現不同的預想時，你才能應付自如；教學過程是師生、生生之間互動的過程，學生原有的知識經驗、能力水平、特定的教學空間必然影響著教學活動的發展。在全面了解學生的前提下，教師要在教學設計時，預設精要的課堂提問，預設若干彈性教學環節，為師生在教學過程中發揮創造性預留空間和提供條件。此刻，教師要根據多維的目標和學生具體的情況，充分預想課堂中可能出現的每個問題，將想好的預答準備好，甚至要將每個可能的思路都要向前延伸，想想如何加以引導。這樣的話，在不同的環境中，面對不同的問題，你就有了充分的心理準備，能及時的應對、處理，不會冷場了，當然有時為了教學的需要，你得學會放棄，及時的收攏孩子的“偏”“怪”等思維。

2、合理、完整的預設是成功教學的基礎，動態生成的課堂不但是真實的課堂、還是平等的、和諧的、豐富多彩的。它是師生及多種因素間交織作用的過程。在動態生成的課堂中，師生都是課堂的主人，師生關系是平等的，教師應以平等的眼光看待學生，只有在平等、和諧、友好的教育氛圍中，師生才能互通有無、互相啟發，交流思想。動態生成的環境必須是民主、平等、寬容的。沒有一個平等教學的氛圍，就不可能有個體之間真正意義的積極的互相推動。作為教師，要著實的尊重、關心每一個學生，巧用生成性課堂資源，抓住契機，因勢利導，用好生成性資源。給學生質疑問難的時間與機會，給學生拓展思維的時空。讓學生多一些思考的機會，多一些活動的空間，多一些表現的機會，多一些創造的信心，多一些成功的體驗。

第四篇：教學中預設與生成的關系

如何處理課堂教學中預設與生成的辯證關系？

預設是課前對教學目標、教學內容、教學過程、教學方法的預先設計。生成是指在具體教 學因學情的變化，對目標、內容、過程、方法的適當調整，使學生在知識、能力或方法上實現自我建構。

課堂教學是一種有目的、有意識的教育活動，預設是課堂教學的基本特性，只有課前精心 預設，才能在課堂上動態生成。但是，傳統教學過分強調預設，突出表現就是按教案上課，預設和教案就像一只無形之手控制著教師的課堂教學，從而使上課變成為執行教案的過程，教師的教和學生的學在課堂上最理想的進程是完成教案，而不是節外生枝。顯然，這種教學不是以學生為本，而是以本為本，它反映的是僵化封閉的課程觀和“知識傳遞”式的教學觀。

預設與生成是辯證的對立統一體，課堂教學既需要預設，也需要生成，預設與生成是課堂 教學的兩翼，缺一不可。預設體現對文本的尊重，生成體現對學生的尊重；預設體現教學的計劃性，生成體現教學的動態開放性，兩者具有互補性。教學既要重視知識學習的邏輯和效率，又要注重生命體驗的過程和質量。為此，要認真處理預設與生成的關系，使兩者相輔相成、相互促進。

在教學中我們力求做到以下三點：

一、以預設為基礎，提高生成的質量和水平；

二、以生 成為導向，提高預設的針對性、開放性、可變性；

三、讓預設與生成共同服務于學生的發展。

第五篇：語文教師如何處理好課的預設與生成之間的關系

語文教師如何處理好課的預設與生成之間的關系

在語文教學中，常會遇到這種尷尬的情形：教師課前花費很大氣力，鉆研教材，精心預設教學過程的每一個細節，寫下一份詳實、規范、有特色的教案，可教學效果呢，卻不盡人意，他們滿臉的茫然、困惑而又無奈。問題出在哪兒？我認為是他們過分地追求課的預設，而忽視了課的動態生成。因為課堂教學不是課前預設的教案劇，而是師生共同成長的生命歷程，如何讓語文課堂煥發生命活力，使課堂教學成為師生發揮潛力，弘揚個性，提升素養，充滿詩意的心路歷程？我認為，語文課堂應少一些預設，多一些動態生成，逐步變預設為生成。

一、預設與生成的關系

動態生成是現代課程改革核心理論之一。新課程背景下的課堂教學既需要教師課前精心預設，也需要動態教學資源的有效生成?！邦A設”，眾所周知，是指教師在課前對自己教學的一個清晰、理性的思考與安排，從這個角度說，它是備課的重要組成部分，按字面的意思理解就是指事物的發生形成。所謂課堂生成，是指課堂教學中的不可預知的發展，即這種發展不是靠邏輯可以推演出來的，它往往表現為“茅塞頓開”、“豁然開朗”、“怦然心動”、“妙不可言”。

可見“預設”重視的是顯性的結果性的共性的可預知的目標，體現的是對文本的尊重，強調教師的設計與安排，張顯的是教師的主導性。相對而言，“生成”追求的是隱性的過程性的個性的不可預知的目標，它著重體現對學生的尊重，強調學生的活動與思維，張顯的是學生的主體性。生成，離不開科學的預設；預設，是為了更好地生成，教師需要認真處理好預設與生成的關系，用發展的眼光來看待預設與生成，使兩者相輔相成，和諧共生。

二、“少一些預設”，并不是說不要預設 凡事預則立，不預則廢。課堂教學是一種有目的、有意識的教育活動。要想有精彩的課堂生成，必須作精心預設，因為在動態生成的課堂上有許多不可控的生成性因素，教師再精心預設，也無法預知課堂教學中的全部細節。正如布盧姆所說：“人們無法預料到教學所產生的成果的全部范圍?！蔽覀冋劦摹吧僖恍╊A設”是指少一些硬性方案，多一些彈性和靈動。

預設什么？指課前鉆研教材，了解學生，設計教法等等，它要求教師注重自身的專業素質，使自己具有豐富的理論積淀和實踐經驗，能從廣度和深度上研究教材，能精心地設計教法。其次，教師能關注學生的生命成長，充分地尊重學習的主體——學生，學習的對象——文本。

怎樣預設？我認為教師除了要深入思考課堂教學的大方向、大環節和關鍵性內容的把握之外，還要主動地了解學生的認知基礎、思維特點及情感體驗，并根據學生的現實情況，找準教學起點，精心預設教學過程，充分地考慮到課堂上可能出現的各個方面的問題。如學生提出哪些問題，自己該如何引導等，并在此基礎上形成綜合的富有彈性的教案，這樣教師才能在變幻莫測的課堂中胸有成竹，揮灑自如，也只有這樣，教師才能敏銳地捕捉到難以尋覓的生成的火花，并不斷地有效生成。

當然，課堂教學過程中所發生的一切并不是都能預料的，但一個在課前有足夠準備的教師，就能夠在一些“可能”與“未知”發生時，游刃有余地引導學生創造出精彩。充分預設，能點石成金。

三、“多一些生成”，要善于捕捉有價值的生成資源

現代教學理論指出，教學過程是師生交互、共同發展的動態過程。這就要求教師在教學中不再是機械地執行預設的教案，而是根據學生的學習實際需要，不斷調整教學內容。只要不是極端的“惡作劇”，一般都有生成的價值，教師可以而且應該調整預設，給生存騰出空間，這樣做，也許使原來的的思路或環節被破壞了，但我們應看到過分追求教學思路的邏輯性、確定性與連續性，只是順利地完成教學目標，防止教學過程節外生枝或出現斷裂，其背后動機是在單位教學時間里獲得更多的知識。然而這恰恰使語文學科失去了獨特的魅力。語文有確定的一面，也有不確定的一面。邏輯思維的確定性和連續性，并不能遮蓋形象思維的偶然與斷裂。其實教師只要正視這一點斷裂之處也可以開放出思維與想象的花朵。因此，當生成點出現時，教師就應該調整預設，促成生成。

語文教師如何在課堂教學中捕捉有價值的生成資源，讓課堂煥發出生命的活力，從而促使學生全面發展呢？我在語文教學實踐中進行了以下探索：

1、喚醒主體意識，為生成營造氣氛

動態生成產生的基礎便是和諧的師生關系。教師應著力營造一個民主的寬容的課堂氛圍，以促進個體之間真正意義上的互動，喚醒學生的主體意識，促使自身的良性循環，讓學生對所要達到的目標產生一種成功的渴望，獲得成功的體驗，建立心理上的優勢，只有這樣，才能使課堂教學真正在動態中生成。隨著學生課堂主體性、自主性的增強，學生質疑、反駁、爭論的機會大大增多，這一切都需要教師學會傾聽，成為學生忠實的“聽眾”，并在傾聽中捕捉有價值“意外”，沉著“接招”，隨機應變，瞬間決策，讓課堂在隨機推進中靈活地展現出一片詩意的精彩。

這里要特別強調的是對學生的錯誤認識，教師要正確面對，因為錯誤也是一種學習資源，教師應該明白：學生還不成熟，容易出錯，課堂上教師應該理解學生的錯誤，理解學生的可笑，理解學生的單純。

2、設計彈性方案，為生成創造空間

有效生成離不開精心預設，而精心預設必須通過課堂生成才能實現其價值。因而，動態生成的課堂對我們的教學設計也提出了更高的要求——不是單維的嚴密的封閉的主觀的線性教學，而應該是多維的靈活的開放的動態的板塊式設計。富有彈性的預設，包括時間的彈性、過程的彈性和教材的彈性，這些彈性為生成創造了巨大空間，預設的目標可以在生成中隨機升降，教學的流程可以在生成中隨意增刪，探究性的主題也可以在生成中適時地替換。我在教學《中國石拱橋》一文時就采用了這種粗線條板塊式設計，大體上分為三步：第一，學生自讀課文，教師要求學生在文章標題前加上修飾語，第二，學生提出問題，討論；教師提問，討論，第三，課堂練習。這樣設計，只考慮整體布局，不預設細節，給課堂留下了生成空間，從而取得較好的教學效果。

3、創設開放課堂，為生成拓展空間

動態生成沒有固定的實施模式，它存在于一切有利于調動學生學習積極性和鼓勵學生充分參與的教學活動之中，隨著教學環境、學習主體、學習方式的變化而變化，根據教師的不同處理而呈現出不同價值。因此，當課堂充分開放時，一個情境，一個問題，一個信息，都會使課堂教學形成極大的生成空間，使教師與學生結成學習的共同體。如我在執教魯迅《故鄉》時有這么一段插曲：

生：跳魚兒怎么會有青蛙似的兩只腳？ 師：是啊！魚怎么會有腳？ 生：有。師：什么魚？ 生：娃娃魚。

師：你真是見多識廣。我想跳魚兒也有兩只腳，可是我沒見過。你們誰見過？ 生：（齊）沒有。

師：可是少年閏土就知道，這說明什么？

生：閏土見多識廣，他“心里有無窮無盡的稀奇的事，這是我的朋友們所不知道的。”

這是一個較成功的局部調整的預設，學生提出“跳魚兒怎么會有青蛙似的兩只腳”這個問題是偏離原教學預設的意外問題，我及時地調整了教學計劃，圍繞“腳”的問題“宕開一筆”，通過“可是閏土就知道，這說明什么”一問，使學生加深了對閏土的認識，接著回到原先的環節，一切自然而然，這正如前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基所說的“教育的技巧并不在于能預見課堂的所有細節，而是在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中作出相應的變動”。

除了局部性調整這種方式之外，還有整體性調整，就是在課堂上正要開始或中途產生了生成火花之后，教師把整堂課或課堂余下時間全部不按預設行進而讓給生成。一次，我準備講周敦頤的名篇《愛蓮說》，走進教室，只見學生頭發上、衣襟上、課桌上、地面上到處是星星點點的雪，一張張紅撲撲的臉上還洋溢著打雪仗的興奮。我靈機一動，何必強扭著大家在這大雪紛飛的冬日去感受夏日荷塘的陰涼呢？于是，我干脆放下蓮花，組織學生用“雪”組詞，說出古詩詞中詠雪的名句，觀察描述雪，說出雪的象征意義，布置圍繞雪作文，課堂上每一環節都與雪有關，學生在教師組織下完成了一次對自我雪知識儲備的檢閱，體驗了圍繞一個主題學習語文的過程，教學效果出奇的好。雖說預設的《愛蓮說》沒有實現，但由于生成目標比預設目標更有價值，教師完全可以不顧預設的目標。

如果說傳統課堂把“生成”看作一種意外收獲，那么新課程則把“生成”當成一種價值追求；如果說傳統課堂把處理好預設外的情況看成一種教學智慧，那么新課程則把“生成”當成彰顯課堂生命活力的常態要求。我們應當把課堂營造成精心預設與即時生成相統一的多元發展過程，實現預設與生成的統一和轉化，這樣我們的語文課堂就會生機勃勃、五彩繽紛。

如何處理好課堂教學中預設與生成關系

一節課的好壞，不是學生停留在對課本知識的復制和學會上，更重要的是看課堂上學生的思維碰撞，對問題的質疑，文本的批判，動態的生成。

關于預設與生成，有一個有趣的比喻：預設與生成是課堂上的兩張網，學生正像渴求食物的“魚”，老師可用預設的網先逮“大魚”，再用生成的網捕逮住“小魚”。對于一些不往兩張網里鉆的“魚”，教師要善于觀察、呵護、引導、點撥，從而催生新的精彩生成。

1、預設是有目的的計劃，生成是現時的生成

預設是指教學預測與設計，是課前進行有目的、有計劃的設想與安排。生成是指課堂教學的生成和建構，是指在師生與生生之間合作、對話、碰撞中，現時生成的超出教師預設方案之外的新問題、新情況。預設體現出了教師的主導作用和文本的尊重，生成體現了對學生的尊重。課堂教學的生成，強調在師生互動的過程中，教師對學生的興趣和心理需求作出價值判斷，調整預設的教學活動，以適應和促進學生更加有效地學習。課堂教學的生成，是一個師生共同學習、共同建構的教學發展過程，是一種開放的互動的、多元的新型教學形式。

2、實現預設生成的動態平衡

預設與生成 也有對立的一面：兩者體現的教學理念和價值追求不一樣，追求的教學目標不一樣。預設重視的顯性的、結果性的、標準性的目標，生成則關注隱形的、過程性的、個性化的目標。預設過度必然導致對生成的忽視，擠占生成的時間和空間；生成過多也必然影響預設目標的實現以及教學計劃落實。正是基于這一點，我們特別強調，無論是預設還是生成，都是服從于有效的教學和學生發展。預設與生成互為補充，但他們之間卻沒有一個絕對的比例關系。我們不能說，預設80%、生成20%就是好課，預設60%、生成40%就是不好課，不能絕對化。課堂上能不能生成，生成什么樣，有時不是以教師的意志為轉移的。但教師可以判斷的，教師要能夠迅速判斷學生生成的內容是“奇思妙想”還是“胡思亂想”教師善于引導；要讓學生及時回頭，這都需要教師的判斷力。其次，課中及時調控生成空間，有時巧妙地利用意外的 “生成資源“，也許會成為我們課堂中一個預料之外的精彩之舉。蘇霍姆林斯基說過；教育的技巧并不在于能預見到課堂的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動。因此，生成是隨意的，是在刻意預設中的隨意生成。

3、備課關注教師“教”，預設基于學生“學”

教學預設與傳統的備課有質的區別，要關注教和學的平衡發展，關注學生的學，而不是僅僅立足于教師的教。實施新課程，預設關鍵在于考慮學生的學習和需要，確定“以學定教”的原則，教師要把工夫花在鉆研教材二次開發、了解學生、預設課堂環節上。因而，教師在預設時，只需預設各環節的安排、活動組織等大體框架，他給各種不確定的因素留下足夠空間，這樣才能有效促進課堂的動態生成。教師還要對學生的預習進行調查研究，不僅要明白學生感覺難、同時又是重點的問題要充分設計、層層遞進、徹底解決；對學生感覺不難的重點問題，教師要靈活處理，減少題目，減少討論解決的時間。

4、抓住生成點，讓思維走向開放

教師要以積極進取的心態，深入思考并切實把握課堂教學的生成點。課堂教學的生成，往往是在學生的學習需求中生成，在師生的互動對話中生成，在情景顯現和生成實踐中生成，在對文本的多元解讀中生成，在合作探究和擴展活動中生成，在學習反思創造思維中生成。

具體說，我們認為聲稱主要在六點：第一，質疑點。學生對教材觀點提出質疑，第二、閃光點。學生在互動中出現的思維亮點，如獨特見解、求異思維誤區或認識上偏差。第四，爭論點。學生在討論中針鋒相對，對同一問題出現兩種或多種彼此不相融的觀點。第五，燃燒點。師生在某一情境中實現了情感的共鳴、溝通、升華。舉例：“散步”；教師必須在課前對教學內容、教學過程、學生的已知與未知進行充分的準備，首先是文本“預設”：從文本的抽象、空白處尋找想象訓練點。其次是情景預設：教師把握教材、確定教學目標、實施教學過程中，都要在關注學生感悟情感、感悟體驗。第六，意外點。課堂中出現偶發事件，如學生違紀行為。教師可以抓住這些生成點，引導學生的思維走向開放。舉例：“信息技術”課教學片段；由此看來，課堂教學中的“生成”是需要把握的。教師要善于抓住學生的“錯誤”，抓住有利于教學和學生培養的生成點，創造性地去運用它，才可能讓課堂教學充滿生機，讓師生生命的活力真正在課堂上換發出來。教師要的“求異”、“鉆牛角尖”，甚至“刁難”小心呵護。正是學生這種可貴的“求異”，才能激發他們的創新意識。

總之，我們教師要喲一雙慧眼，時刻關注并及時捕捉課堂上有探究價值的“生成”，并加以引領，使課堂產生思維碰撞和交鋒，促進教學的不斷生成和發展。課堂因“生成”更精彩。課堂要關注過程和體驗中即時“生成”的東西。關注興趣起點“生成”。把解答疑問作為基礎，問題意識應貫穿教學始終。

新課標下數學課堂中如何處理好預設與生成的關系

預設與生成是教學中既對立又統一的矛盾體,從某種意義說,生成的課堂是重視師生真誠交流和充滿活力的課堂.而充滿活力的課堂,正是預設與生成的有機融合。教師作為教學活動的發起者、組織者、引領者,要針對兒童特點以及學科知識特點預設教學問題,通過對學生生活經驗的了解,對教學內容的教法的研究,對課堂教學可能產生的走向分析,對學生認知上可能發生的影響教學進度和目標達成的變數的預見并預設相關的應變策略等等.一、課前預設--精彩生成的保障

新課程強調教師備課不僅要備教材，更應備學生，教師要根據課堂涉及內容和學生實際水平，預測可能出現的情況，預設學生質疑的時間，設計相關的教學思路。那么從哪些方面做好課前預設呢?

1、學情預設--生成的起點

商家講究“市場預測”據此能避免商家投資的盲目性，如果備課時教師也能講究學情預測，則能大大增強課堂教學的針對性。教師應從學生的生理。心理以及知識水平諸多方面客觀、準確、深入地了解學生的個體差異，并通過課前交談、知識預測、個別交流等方式實施預測。以此來作為教學設計的依據。例如：教學“元、角、分”時雖然學生年齡小，但對人民幣的認識非常豐富，只是叫法不同，所以教師在教學設計時就可以把重點放在購買商品的活動中，讓學生在活動中理解元、角、分的關系，而不是認識面值。這樣的了解可以幫助教師找準教學起點，設計更貼近學生實際的教學方案，增加教學的體驗性和生成性。

2、減法思維--生成的關鍵

在設計教案中，教師應“蹲下身子來看學生”用學生的思維來審視教學內容。想學生之所想，疑學生之所疑。變傳統的傳授式“加法思維”為嘗試性“減法思維”突出重點，簡化頭緒，要改變以前教案的“單線問答式”為“多線交融式”給學生一種自由的發展空間，使學生的創新思維得以閃現。例如：教學“長方形和正方形的周長”時，教師只需讓學生準備圖片或實物長方形或正方形，學生可以根據自己計算的需要測量數據，選擇方法，學生會發現很多周長的計算方法，教師可以組織交流，優化方法。假如教師按預設的單一的、最優的計算方法去引導，學生就會缺乏探究的意識，成為承受知識的載體，而不是探究問題的主體。

3、多維導向--生成的升華

對于教學中的重、難點，一題多解等。教師在預設過程中要盡可能地進行多種考慮，才能在具體的教學過程中做到游刃有余。例如：（人教版課標實驗教科書數學三年級上冊）57頁中情景圖：有35只小動物來到森林餐廳聚會，這里有9張空桌子，每張桌子可以坐4只小動物，問題是：這些小動物都有座位嗎? 方法①:9?=36(只)，35＜36。先算出這9張桌子一共可以坐多少只小動物，再與實際的小動物數做比較發現，座位的個數比小動物數多，所以35只小動物都有座位。

方法②:35?=8(張)??3(只)，8 1=9(張)。先算出每張桌子坐4只可以坐滿8張桌子，還有3只小動物再需要1張桌子，這樣正好餐廳的9張桌子就夠用了。

方法③:35?=3(只)??8(只)。把35只小動物平均安排在9張桌子上，但每張只能坐3只，還剩8只沒有位子，因為實際上每張桌子可以坐4只，所以可以把這8只再分別給每張桌上安排一只，這樣不但35只小動物都有座位了，而且還多出一個位子來。

教師課前的多角度預設，才能實現課堂中的多維導向，這不僅體現了教師尊重學生的主體地位，而且能實實在在地培養學生多角度考慮問題，解決問題的能力。

二、課堂中--動態生成的舞臺

1、學會傾聽，促發生成

在課堂教學中肯定會遇到很多沒有想到的可能，這時教師要尊重學生,善于傾聽、善于發現學生問題中富有價值和意義的、充滿童趣的問題。體驗學生的情趣，并通過課中捕捉學生的信息,處理信息來提高自己的教育智慧。使自己輕松地解決課中出現的各種可能。

例如:在認識整時(人教版)教師提問:從鐘面上,你發現了什么?學生回答:發現了時針、分針、12個數字等。有一個學生說：我還知道這個鐘面上正好是3點？我追問：你是怎么知道的呢？能告訴大家嗎？回答：因為分針指著12，時針指著3，所以是3點。同學們都在贊許中表示贊同。然后興高采烈的例舉生活中自己見到的類似的時刻數。

教師認真的傾聽，對學生的提問、回答做出合適的應答（包括評價、追問、啟發、判斷、假設等）通過多向交互問答、交流，不僅能推進教學進程，而且還能構建生成新的知識體系。

2、學會開發、生成資源

課堂是一個師生交流多變的“智力場”，因為學生對周圍的事物有著自己的理解和表達方式，而這些理解和表達在某些方面存在著一些不完整、不正確和不可預測性。教師一方面在讓學生糾正錯誤的過程中親歷知識的生成。另一方面要及時捕捉信息，因勢利導，巧妙地生成一個個“問題場”誘導學生開展討論、爭辯，激起他們思維碰撞的火花。

例如：學生在學習“探索因數變化的規律”（人教版課標實驗教科書數學四年級上冊）時，教師出示一個乘法算式：18ⅹ24=432，引導學生觀察“9ⅹ48=、108ⅹ4=”的因數與上式比較有什么變化？學生觀察、匯報后：師：像這樣，一個因數擴大2倍，另一個因數縮小2倍，積不變。下面每個同學都寫一個像這樣變化規律的乘法算式，觀察乘積變化了嗎？教師組織學生自主探究。組織學生匯報：生：36ⅹ12=432、76ⅹ6=432等并表述變化規律。有一個學生回答：90ⅹ8=720話一出口下面的學生嚷道：“不行，不行?！苯處煱堰@個算式寫到黑板上，問：“因數是怎樣變化的？”生：18擴大5倍是90，24縮小3倍是8。教師反問：因數變化規律一樣嗎？積會變嗎？學生七嘴八舌展開討論，得出：如果因數變化規律不一樣，積會變。這種資源的開發，很巧妙地引導學生明白了另一種新的思維方式-----反證法。拓展了學生的思維。

3、學會等待、彈性控制

生成需要空間，空間是生成的前提條件。生成需要時間，時間是生成的必要條件，彈性控制就是為在課堂教學中動態生成留有時間和空間，充分滿足學生的表現欲，激發學生強烈的學習動機，讓學生親身體驗知識產生的過程。在等待中，激發引導學生具有探究性問題的生成。

例如：在“圓的面積”教學時，課前預設是把圓轉化為近似長方形，由長方形的面積推導出圓的面積計算公式?？稍诮虒W中，有位學生卻提出：能不能利用三角形面積來推導圓的面積公式呢？我沒有急于表態，而是讓同學們討論、動手試一試，大家通過推導不僅認同了這一方法，而且還提出可以轉化為梯形、平行四邊形。大家的學習熱情高漲，真正成為了探索者、發現者。實踐證明，課堂中只有學會等待，捕捉思維火花，彈性的控制學生思維空間和時間，才能使學生生成的創新思想得到發展。

三、課后--生成的延續

一堂好的數學課，不在于它有條不紊，不在于它流暢、順達、精彩生成，而在于它是否真正地讓知識融入孩子思維，指導實踐。我們的練習設計就在于學生在互動和活動過程中能否充分地運用自己的能力器官，把理論知識生成能力。例如：在教學“解決問題”（人教版課標實驗教科書數學三年級下冊）后，給學生布置了“教室門前方磚的塊數”的實踐練習。學生們充分把課堂中學到的知識發揮出來，先數出橫行的塊數再數出豎行的塊數，乘起來就是總塊數。但他們很快發現中間還有一個長方形花池沒有鋪磚但也算在其中。他們又根據實際情況重新測算，有的算出花池的磚塊，用總塊數-花池的磚塊 = 總塊數。有的先算右邊塊數再算出花池上邊塊數，用右邊塊數 花池上邊塊數 = 總塊數。學生們情緒高漲，體會到應用我們數學課本上的知識可以解決實際問題。數學知識真有用??！可見，課堂中不僅要為學生生成新知識。課后還要為學生提供知識再生成與深化的空間。才能不斷完善知識的更新應用與發展

沒有最好，只有更好，教學永遠是一門遺憾的藝術。每一節課都是不可重復的激情與智慧的綜合生成過程，而且“預設”和“生成”不是截然分割的兩部分，而是相輔相成的，不管是“預設”還是“生成”都是為學生學習知識提高能力服務的。因此讓我們在“預設”中體現教師的匠心，在“生成”中展現師生智慧互動的火花，追求課前的預見性的精彩生成，課堂教學中的動態生成，課后的發展性生成。促進學生全面、持續、和諧地發展。

一、充分預設，因勢利導。

“預設”經常被人認為給學生挖一個陷講，等著孩子往里跳，框住了學生的思維，其實這是對預設的一種誤解。沒有預設時的全面考慮與周密設計，哪有課堂上的有效互動與動態生成；沒有上課前的胸有成竹，哪有課堂上的游刃有余。所以如何準確地預設將直接影響著“生成”。在新課程理念下對預設的要求不是降低而是提高了，它要求教師首先要對教材有充分的理解和認識，并摸清學生的學習特點和難點，做到課前有充分的準備。那么，課堂上的意外生成就能巧妙的引導與利用。預設才能真正關注全體學生的全面發展，為每個學生提供主動積極活動的機會，讓不同層面的學生得到不同的發展，在立體式互動中促使師生同成長共發展。因此，一堂好課，不僅要求教師要具備高超的教學技藝，循循善誘地與學生互動，生成具有活力的教學過程，也需要教師未雨稠繆，精心設計每一個環節，在上課之前就成竹在胸。教師的預設越周密，考慮越詳盡，才能使教學更具有針對性，為即時“生成”提供更寬闊的舞臺。預測“學情”，建構彈性教學方案、有效開發課程資源是進行教學預設的重點，也是走向動態生成的邏輯起點。

1．全面分析學情

“學情”是學生在學習過程中所表現出來的不同能力差異和特點的具體情況。學情分析是科學預設的一個重要前提，它包括分析學生學習的準備狀態，學生原有知識與經驗等等，其核心是建立學生數學學習的平臺。這個平臺是教與學的起點，創建這個平臺，是為了更深層次地了解怎樣的教和怎樣的學。因此，教師備課時不僅僅要鉆研教材，了解課程標準，還必須充分了解自己的教育對象，盡可能多地分析學生、預測學生自主學習的方式和解決問題的策略。

例如，我在教學《除數是小數的除法》這一內容時，首先分析我所任教的這個班級的學生，已經具備了學習新知所必需的哪些生活經驗和知識技能？是否已掌握或部分掌握了教學目標？哪些知識學生自己能學會？那些知識需要教師的點撥？通過調查研究，得出我班學生不僅擁有學習“除數是小數的除法”的相關知識技能，而且在前面的“小數乘法”和“除數是整數的小數除法”的學習中，已經積累了一定的探究經驗，初步體驗了數學的轉化思想方法，這為學生自主探究“除數是小數的除法”的計算方法，提供了主動探究的條件。于是，課的一開始，我通過情境引出兩道除法計算，第1題是小數除以整數，陳老師用7.2元錢在超市里去買了9本練習本，你知道每本練習本多少錢嗎？7.2÷9＝0.8（元），學生已具備相應的算法。第2題是小數除以小數，現在商品特價，每本練習本的價格為0.6元，那么7.2元可以買幾本這樣的練習本？7.2÷0.6＝？，學生原有知識結構無法直接解決問題，形成新舊知識的對比，怎么辦？刺激了學生在大腦中梳理，可以借助哪些學過的知識來解決新問題，激發學生對新問題產生探究的欲望。正因為我在教學前調查了學生的知識和能力基礎，所以，我根據這些實際情況，及時調整教學過程，沒有必要按部就班地進行計算法則的講解，而是把教學的重點放到讓學生運用數學轉化思想，自主探究計算方法上，有的放矢地設計教學過程。給學生建立數學學習的平臺，實際上就是抓住了教學的起點，也是走向教學生成的起點。

2．建構彈性教學方案

教師在分析教材進而進行教學預設時，應在深入理解教材的基礎上根據學生的實際和本人的教學風格對教材適當進行改編或重組。從生成與建構的實際需要出發，對課堂教學進行預設時，應“著眼于整體，立足于個體，致力于主體”，設計彈性方案，為師生在教學過程中發揮創造性提供條件，給學生留有充分想象的余地和自主建構的空間。在設定教學目標時，不僅要有知識目標，更重要的是還要預設學生在這節課可能達到的目標；其次在實施過程的設計上要“大氣”，重在全程大環節的關聯式策劃，它包括學習情境的預設，要針對各知識點，預設學生相關活動過程，提供學生自主學習、獨立探究、合作交流的平臺，同時還要預設可能出現哪些問題與困惑，教師應如何點撥引導及應對措施等。在此基礎上形成綜合的、富有彈性的教學方案。

3．有效開發課程資源

動態生成本身就是在教學過程中隨機開發和適時利用課程資源的過程。教材是重要的課程資源，學生生活經驗、教師的教學經驗、教具學具的開發也是一種資源；學生間的學習差異，師生間的交流啟發，乃至學生在課堂中出現的錯誤也都是有效的課程資源。但這種開發和利用又依賴于原有課程資源的豐富性和適切性。所以，教師在制定教學方案時，要注重為學生提供豐富的課程資源。要善于利用并開發各種教材以外的文本性課程資源、非文本性課程資源，為學生的發展提供多種可能的平臺，從而優化預設，為生成性教學打下堅實的基礎。

怎樣理解預設與生成的關系。

課堂是一個充滿活力的生命整體，處處蘊含著矛盾，其中生成與預設之間的平衡與突破，是一個永恒的主題。預設與生成是辯證的對立統一體，課堂教學既需要預設，也需要生成，預設與生成是課堂教學的兩翼，缺一不可。預設體現對文本的尊重，生成體現對學生的尊重；預設體現教學的計劃性和封閉性，生成體現教學的動態性和開放性，兩者具有互補性。教學既要重視知識學習的邏輯和效率，又要注重生命體驗的過程和質量，但是生成對教學目標的達成有利亦也弊，所以，我們的課堂教學實際上總是在努力追尋著預設與生成之間的一種動態平衡。

1．精彩的生成離不開之前的精心預設。凡事預則立，不預則廢。預設是教學的基本要求，因為教學是一個有目標、有計劃的活動。教師必須在課前對自己的教學任務有一個清晰、理性的思考與安排，因此要重視預設。

2．精心的預設無法全部預知精彩的生成課堂教學是一個動態生成的過程，再精心的預設也無法預知整個課堂的全部細節。實際的課堂教學中，難免會發生諸多的意外，一旦出現“不速之客”，我們要有心理準備，靈活應對，而不能一味拘泥于課前的教案，有時反而可以巧妙利用意外的“生成”，也許它將會成為我們課堂的一個預料之外的精彩之舉！

恰當地抓住生成的時機和資源，能夠更大程度地提高教學的有效性。當學生被激發起“興奮”的學習狀態，而發表精彩的觀點時；當學生出現理解或誤解的“錯誤”時；當師生互動中學生“隨機” 冒出的精彩火花時；當學生表情出現“細微”的變化時；當教師設身處地地“換位”思考時，都是意外生成資源利用的大好時機。課堂教學是不斷變化的動態過程，教學中，如果完全按照“預設”進行，結果將無視或忽視學生學習的自主性，課堂因此而機械和呆板；但如果一味追求課堂上即時的“生成”，也會因缺乏有效的控制和引導，出現“放而失度”的現象。

因此，我們要理性地看待“預設”和“生成”，預設要有彈性、有留白的空間，以便在目標實施中能寬容地、開放地納入始料未及的“生成”。對學生積極的、正面的、價值高的“生成”要大加鼓勵、利用；對消極的、負面的、價值低的“生成”，應采取更為機智的方法，讓其思維“歸隊”，回到預設的教學安排上來。課堂教學因預設而有序，因生成而精彩

小學語文課堂教學如何處理預設與生成的關系

預設與生成是辯證的對立統一體，課堂教學既需要預設，也需要生成，預設與生成是課堂教學的兩翼，缺一不可。預設體現對文本的尊重，生成體現對學生的尊重；預設體現教學的計劃性和封閉性，生成體現教學的動態性和開放性，兩者具有互補性。教學既要重視知識學習的邏輯和效率，又要注重生命體驗的過程和質量。為此，要認真處理預設與生成的關系，使兩者相輔相成、相互促進。以預設為基礎，提高生成的質量和水平

第一，從教師方面講，首先要深入鉆研教材，讀出教材的本意和新意，把握教材的精髓和難點，把教材內化為自己的東西，具有走進去的深度和跳出來的勇氣，這是課堂中催生和捕捉有價值的生成的前提；其次要拓寬知識面，豐富背景知識。教師不僅要對教材和教參作深入細致的研讀，而且需要自覺地廣泛涉獵有關的知識，像海綿吸水一樣吸取有用的信息，增加一些可以稱為“背景”的東西，并把這些東西進行內化，變成對教學有用的東西，這樣，文本在學生眼前就不再是孤立出現的一株植物，而是有著深藍色天空作映襯的一幅圖畫。正如蘇霍姆林斯基所說：“只有當教師的知識視野比學校教學大綱寬廣得無可比擬的時候，教師才能成為教育過程的真正的能手、藝術家和詩人”；再次要研究兒童心理和學習心理。教師要全面了解兒童年齡階段特征和班級學生的心理狀況，深刻地了解學生學習的客觀規律和基本過程，清晰地把握班級學生的知識經驗背景和思維特點以及他們的興趣點和興奮點，從而能夠較準確地洞察和把握學生學習活動和思維活動的走向。這三點是教師在課堂中有效地激發生成、引領生成和調控生成的基礎。

第二，從教材方面講，要強調教材的基礎性地位和主干性作用，超越教材的前提是源于教材，必須對教材有全面準確的理解，真正弄清楚教材的本義，尊重教材的價值取向，在這個基礎上結合兒童經驗和時代發展去挖掘和追求教材的延伸義、拓展義，去形成學生的個性化解讀。否則，所謂的個性解讀和生成就會失去根基和方向，教學實踐中出現的諸多生成誤區都是源于對文本的忽視和誤讀。

第三，從教學方面講，要強調精心預設，課前盡可能預計和考慮學生學習活動的各種可能性，減少低水平和可預知的“生成”，激發高水平和精彩的生成。

如：在教學“(思考題)在1/6和1/7之間可以寫一個分數”時，由于學生已經學習了分數的基本性質以及約分、通分等知識，學習了分數大小比較的方法，所以在設計這道題時，我預想學生可能會出現以下的解法：

①通分擴大法。通分至同分母的分數，然后分別同時擴大。如將 1/6 和 1/7 通分，成 7/

42、6/42，再同時擴大2倍，就有了14/84、12/84，這中間還有一個分數 13/84；要想得到更多的分數，只要將擴大倍數大一些。(分母不變)②直接擴大法。如將1/6和 1/7同時擴大3倍，成3/18 和3/21，中間還有3/19 和3/20。要想得到更多的分數，只要將擴大倍數大一些。(分子不變)同時也可能部分學生會想到第三種方法：折中擴大法。如1/6 和1/7 之間可以寫一個分數1/6.5，然后將1/6.5 的分母小數擴大變成整數，成2/13。

正因為認識到學生的認知水平，充分考慮了學生的在課堂上可能會出現的情況，我預設了這個環節學生采用學生獨立思考后小組合作充分討論，然后全班交流的方法，同時做好了各種不同解法(尤其是第3種解法)的引導準備。

在實際上課的過程中，對于第一、二種方法大部分小組能提及，但對于第三種方法，只有個別小組能提出來(原來學生對分母是小數的分數還是不太習慣的)。我就讓學生對他們所提出的方法進行檢驗，通過檢驗，學生發現這種方法也是可行的。應該說達到了預期的目標，可以完成這一環節了，沒想到精彩的還在后面：一位學生提出了將 1/6和 1/7的分子分母分別相加，分母6+7=13，分子1+1=2，得到一個新的分數2/13，其大小在 1/6和 1/7之間！(此法教師在預設時就沒有想到)此言一出，全場愕然!有這么簡單? “你是怎么想的?”

“我看到第三種方法中的 2/13中分母正好是原來兩個分數分母的和，分子2正好是原來兩個分數分子的和，所以就想到分子分母相加的辦法了，也不知道對不對。”

“這種方法可行嗎?這還有待于同學進行驗證?！?經全班同學驗證，屢試不爽。掌聲響起??

從這個案例可以看出來，教師有備而來，順勢而導，才能有真正的“生成”。這種“預設”越充分，生成就越有可能，越有效果。預設是對生成的豐富、拓展、延伸、超越，沒有高質量的預設，就不可能有十分精彩的生成。