第一篇：版式設計理論在設計教學的運用

版式設計理論在設計教學的運用

版式設計語言的基本實踐，它包括視覺構成元素的重構、視覺流程的掌握與運用、版面編排等基本類型的了解與掌握及應用。通過這些基本實踐來深度了解版面二維空間的構成元素的運用與探索，熟練地掌握版式設計原理，并將原理運用到實踐版式設計編排中，版式設計語言要新穎與美觀的同時，還要與版式定位相符合，其關鍵是版式設計要使受眾者在視覺上產生美的享受與視覺舒暢感。視覺構成元素主要指點、線、面的視覺語言，不同的編排方式產生不同的視覺感受與意義。每個版式都有自己的視覺流向與中心，要想在視覺上有所突破，重要的是把握好視覺流向的順序感與閱讀中心。視覺流程主要體現在版式設計的形式處理上，起始點和視覺閱讀的過程是一種視覺節(jié)奏與意境的解讀，利用視覺語言的各種不同元素的重組、重構，形成各有主次關系，先后關系的視覺層次意境，從而達到最佳的視覺流程效果。三個基本實踐方法訓練路徑為：一是拼貼法，使學生能理解版式設計的結構和要素；二是表達法，使學生在描畫的過程中，提高自己的視覺識別能力，能形成主動意識、發(fā)現問題、解決問題、自覺的將審美意識或理念應用在版式設計中，通過版式設計的原理和指導，實踐探索出新的表達語言和版式傳達樣式；三是軟件法，運用軟件進行設計與制作，表達版式結構及視覺語言的準確性與可讀性樣式，使學生在版式設計課的實踐中達到眼、腦、手的協(xié)調，思維能力與創(chuàng)意能力的統(tǒng)一；最終，實現自覺掌握與運用版式設計全方位表達能力。版式設計語言理論在設計教學中存在的實踐問題 1.版式設計教學應突破學科的疆界 當今是一個知識爆炸的時代，設計教學應突破學科之間的疆界，尋求設計與創(chuàng)意的新表達，因此，創(chuàng)意人必須具有綜合性的知識體系，而不能一味地“專”下去。版式設計教學在現代社會中，扮演的不僅僅是傳遞信息的角色；同時，也是承擔著傳達思想與情感的重任，甚至是傳承文化與文明的重任。因此，要注重培養(yǎng)學生方方面面的綜合知識的整合能力。例如：哲學、經濟學、美學、藝術心理學等等。要讓學生認知到版式設計專業(yè)自身就是藝術、技術、社會生產力等綜合且新型的藝術學科。另外，還必須在課程中嘗試開設市場學、經濟學、消費心理學等課程。在強調學科邊界的融合時，并不是要求版式設計者個個都成為多面手，而是模糊學科邊界本身的同時，而是構成學科之間的交叉性與重合性、形成新的創(chuàng)意表達語言，運用綜合性有利于版式設計理論的全面發(fā)展與延續(xù)，使版式設計的理論在教學方面有突破常規(guī)的發(fā)揮，成為一門綜合性強、專業(yè)語言傳達新的設計學科發(fā)展態(tài)勢。

2.版式設計教學需要重點培養(yǎng)學生個性化的表達能力和創(chuàng)新能力 在版式設計教學中，個性化的表達能力是學生必須具備的一種技能，隨著社會的飛速發(fā)展，計算機的出現為當今的設計教學帶來了前所未有的變革，大大提高了平面設計師的工作效率和設計與制作工藝。在這種社會發(fā)展形勢下，版式設計教學工作應主動適應多學科的交叉與融合的學科領域，要在這個需要提高的新環(huán)境中不斷的提升，版式設計教學的水平與科技發(fā)展的步伐。隨著計算機的普及和軟件的廣泛應用，版式設計教學逐步走向程序化與科技化的趨勢，這就要求設計具有創(chuàng)意并且富有個性化的表現。創(chuàng)新就是版式設計的本質，創(chuàng)新源于設計的創(chuàng)造性思維。個性化的表達是教師對版式設計教學個性差異的獨到見解，在版式設計教學中應通過對設計原理、設計內容等理論知識的傳授，著重培養(yǎng)學生設計創(chuàng)意個性化表達的思維，倡導個性化設計風格與思維的體現，挖掘個人與眾不同的創(chuàng)造性的思維，使版式設計創(chuàng)意具有鮮明性、獨特性的個性化表達和形成強烈的視覺傳達效果。

3.重視學生的理解力和應用的實踐能力培養(yǎng)

在設計教學中，以培養(yǎng)實踐能力為主。讓學生通過對幻燈片和課件觀賞與思考，來培養(yǎng)學生的創(chuàng)新設計理念與創(chuàng)意意識。要求學生對版式設計有一定的研究，熟練地掌握版式設計教學的基本規(guī)律與方法，對文字、圖片、版面中的抽象元素等視覺因素，在版面中的編排有一定的理解和應用的實踐能力。同時單一的版式設計教學形式訓練課程，增加綜合設計教學時，開發(fā)學生更多、更具個性的思維拓展空間與創(chuàng)造機遇及靈感。根據版式設計教學的安排，通過實際案例的講解與課程內容的規(guī)范，提出版式設計教學的重點。重視教學實踐性的應用能力培養(yǎng)，版式設計教學模式已不在是傳統(tǒng)的培養(yǎng)模式。在特定的設計教學環(huán)境中，使學生完成設計理論的學習和實踐創(chuàng)意的全過程訓練，使學生們呈現出完全互動并且相對獨立的思考與表達關系，設計教學的成果則是在創(chuàng)意設計上，或者稱為版式設計樣章。當然，這個“樣章”可能還不夠完善，也許它可能是極其粗糙、不成熟的草稿，但版式設計一定是具有超前的設計理念和創(chuàng)意思維的表達。版式設計語言理論在設計教學中的實踐

版式設計語言就是針對平面設計而言，特別應用在是書籍裝幀設計、海報招貼設計、網頁設計與制作等各種版式設計中。由此可見，版式設計教學是在滿足平面設計功能的前提下，對視覺傳達設計的各個因素之間的有效的編排與表達，版式設計教學的范圍涉及到書籍、招貼、網頁等各個平面設計的領域，其設計原理與理論貫穿于每一幅設計創(chuàng)意的始終。因此，版式設計教學從表層來分析，它是一種關于平面設計元素的編排的設計教學活動，是現代設計工作者與設計師必須具備的藝術修養(yǎng)和專業(yè)表現技能。1.書籍版式設計理論在設計教學中的實踐分析

書籍是人類走向文明社會的階梯，又是傳達信息的載體。在書籍的版式設計理論的設計教學中，學生應該了解其以下的特征：一是，書籍版式設計語言的特點：書籍主體通常由文前、正文、后附構成；它是通過版式設計語言來組織大量的有效信息，以文字為主要版面編排的設計要素構成。二是，書籍封面的版式設計：書籍封面中主要由書名、編著者名、出版名等文字組成；封面設計是書籍整體形象塑造與表現的核心，具有保護、傳達書籍內容的功能，使書籍更具有吸引讀者注意力的作用與功能。三是，書籍內頁的版式設計：在書籍版式設計中，通過對書籍版式設計語言教學中展開實踐性的學習，學生必須考慮頁與頁之間的連貫性，進行整體與統(tǒng)一的設計創(chuàng)意。四是，版式設計語言教學在書籍中的應用：書籍設計是對版式設計教學中作出實踐性的研究意義的拓展也是教學方式與方法的改變，賦予學生以自主學習的能力和與人合作的設計表達能力，調動自主決策的能力與收集處理信息的整合能力，發(fā)現實踐問題和解決實際問題的操作能力，使實踐的應用能力得以全面的提高。書籍設計流程的基本練習，學會解析基本要素、特點以及評審標準。通過書籍設計的原則，分析整體版式設計結構與形態(tài)任務，在一定的開本上，把書籍原稿的體裁、結構、層次、插圖等方面作為藝術性而又合理性的融合。結合各種要素進行書籍整體設計的思考；針對不同類型的書籍以恰當的方法，進行創(chuàng)意，學生可以體驗到不同類型的書籍版式設計的要求表達，在提高審美水平的同時，提高主體與客體的文化素養(yǎng)與審美意境。

2.招貼版式設計理論在設計教學中的實踐解析

海報招貼創(chuàng)意以大面積的版式設計語言傳遞著有效的視覺信息，它具有強烈的視覺傳達與表現力、版式語言簡潔、信息傳達明晰等特征。在視覺信息傳達中占有重要的地位。首先，招貼版式設計的特征：在編排的層面分析，海報招貼的版式設計通常采用簡練、概括、夸張的手法，突出主題，可以吸引受眾的目光。海報招貼的版式設計手法從兩個方面深度解析：一是，招貼設計的色彩選擇；是一門綜合性的色彩元素與集合，它需要具有敏銳的色彩思維和創(chuàng)新意識的參與和表達。二是，海報招貼設計的表現手法；要求版式創(chuàng)意表達簡練，重要信息突出，受眾能在眾多信息中或從較遠的距離接受版式所傳達的主題信息。其次，標題文字的設計；主要是指的字體的大小，色彩與位置的編排關系，體現出文字的識別性和獨特性的傳達能力。標題文字常以較大的字號出現，但須要配合以大量的留白、色彩對比、圖形相反襯等手法，以確保突出主題思想，達到視覺傳達的目的。其三，版式設計語言教學在招貼中的應用：主要是通過各種實際案例的分析與解讀，使學生掌握版式設計的基本設計方法以及各類平面設計的版式的不同特點，進而讓學生了解版式設計的文字與圖形的布局、視覺流程與視覺元素的節(jié)奏與控制，讓學生熟練掌握實踐過程中的相關環(huán)節(jié)與步驟，并能熟練操作相應的設計軟件。作為培養(yǎng)應用型人才的高等院校的教學面臨著更為嚴峻的理論與實踐的挑戰(zhàn)。為促進高等院校的教學與實踐性活動、要與社會服務緊密相結合是盤活教育的好途徑。能力培養(yǎng)是個性化、實踐性指導的專業(yè)化發(fā)展方向，全新的教學模式是社會發(fā)展需求，調整版式設計教學內容和培養(yǎng)方向，對設計專業(yè)教學模式的實踐改革的研究，有著十分重要的現實意義和理論價值。

3.網頁版式設計理論在設計教學中的實踐剖析

網頁是網絡媒體的視覺傳達形式。可以說是平面設計的一種延伸與拓展，主要是通過專門的軟件和版式設計理論，進行個性化與基礎性的編排。一是，網頁版式設計的特征：傳統(tǒng)的網頁媒介是以靜態(tài)的形式傳達信息。而現代的網頁設計，都是以網頁的“動”起來作為吸引觀者的注目。從版式設計語言的角度來分析，網頁的設計與制作，需要相關的設計軟件應用與設計專業(yè)的技術。二是，圖形與文字的比例：網頁設計同樣也是一種版式設計，在文字與圖片的編排上，應該注意它們的比例關系。圖片在版式設計中除了能夠將信息具體化達到展示與傳達以外，還具有調節(jié)版式活躍感的特征。三是，版式設計的語言教學在網頁設計中的應用：以網頁為教學載體、典型的工作任務為導向，基于工作過程的設計與學習的情境，以項目帶內容設計，來加強學生的學習自主性。將網頁設計教學流程歸納為：由先到后、由簡單到復雜、有整體到局部環(huán)環(huán)相扣，循序漸進的增強學生的認識與表達能力，并與現實中的大型企業(yè)共同開展設計教學與實踐練習，從而使學生在真實的項目中得到實戰(zhàn)性的鍛煉與提高根據項目的不同來培養(yǎng)個人的興趣與專業(yè)發(fā)展方向，確保學生既具備企業(yè)所需要的技能，更能完成實際工作任務所應掌握專業(yè)知識、能力、素質，又能使個性得到充分的發(fā)揮與發(fā)展。增加學生的自主創(chuàng)意能力，也為提高人才培養(yǎng)質量起到關鍵性的指導性作用。培養(yǎng)學生的版式設計語言能力，可加強學生的創(chuàng)造性思維的拓展，積累豐富的視覺的語言與詞匯，能夠熟練的掌握相關的設計類軟件的同時，最終達到全面發(fā)展的綜合性人才。總結

綜上所述，版式設計課程是屬于設計教學體系中的一門專業(yè)必修課，結合高等院校辦學定位，與課程的專業(yè)培養(yǎng)目標相適應，使學生具有較強的圖文編排能力和基于工作過程的綜合知識的應用能力，使學生具有良好的專業(yè)道德和敬業(yè)精神，最終培養(yǎng)出適合社會發(fā)展需求可持續(xù)發(fā)展需要的高素的質應用型設計創(chuàng)意型人才，闡釋版式設計語言在設計教學中的實踐性為研究的主題，以圍繞這個風向標展開多維知識鏈接。在具體設計教學的同時，將版式設計教學的主要內容的平面設計，向不同的應用領域鏈接延伸，使版式設計的教學發(fā)展更具有應用性和存在價值，以仿真及真實設計項目為載體。要對設計教學的內容、教學方法、教學手段，進行實踐與探索；因此，版式設計教學的實踐研究會引領設計教學走出版式設計的新道路。作者：伊延波 孫 妍 單位：哈爾濱理工大學 藝術學院

第二篇：主要教學設計理論

幾種主要的教學設計理論

一、教學理論

1、國外著名教學理論介紹之一

結構主義教學理論

主要代表人物：（美）布魯納（j.s.bruner）

產生的主要背景：1957年蘇聯(lián)衛(wèi)星上天，美國的教育改革受到影響。

理論要點：

１．掌握學科的基本結構，是教學過程的中心。

懂得基本原理，可以使學科更容易理解。

“基本”指獲得廣泛新知的基礎；

“結構”指基本概念、原理及相互聯(lián)系。

學習有兩種遷移：特殊遷移與原理和態(tài)度的遷移。

用簡化的方式儲存在記憶中，可使記憶具有“再生性”特征。

２．提倡早期學習。

任何學科都可以用某種理智的方法，有效的教給處于任何發(fā)展階段的任何學生。以困難為理由，把重要的教學往后推遲，往往浪費了學生的寶貴時間。

３．教學原理方面的四個原則：

a 動機原則--滿足社會需求愿望的外來動機作用短暫，而內在動機能起長效作用。

學習的好奇心、勝任感、互助欲是學習的三種基本內在動機。

在實施方面要做好三點：

（1）激活工作：設計“具有最適合的不確定性”的學習課題。模棱兩可的情況最可能引起學生的好奇心。

（2）維持工作：探索活動被激發(fā)出來，就要維持，這取決于對教學過程的控制。要使學生相信，成功的可能要超過失敗，要培養(yǎng)學習的自信心，和獨立做出決定與行動的能力。

（3）方向性工作：把注意力引向完成學習項目的主要方面。b 結構原則--將知識組織起來的最理想方式是建立知識結構。

知識結構的再現形式有三種：

（1）表演式：一組動作；

（2）肖像式：簡化的圖解、知識樹、系統(tǒng)圖；

（3）象征性：符號。

以上分別體現出結構的再現性、經濟性與有效性。

c 程序原則--學生學習知識所遇到的材料的序列，就是教學的序列。

處理好教材的內在聯(lián)系和學生智慧發(fā)展二者關系，以確定最有效的序列。

決定學習序列的因素：學習速度（要考慮認知的緊張度）、抵制遺忘的作用、舊知識遷移到新情況的可能性、知識再現的形式、有利于經濟和有效地掌握知識。d 反饋強化原則--沒有反饋就沒有教學。

基本要求為：

（1）時間及時：過早則增加記憶負擔，過晚則無指導作用；

（2）具有不在思維定勢和焦慮狀態(tài)的條件：先退出狀態(tài)，方可進行矯正，否則矯正性信息無效；

（3）處理方式：矯正不超出學習者的能力范圍。

４．發(fā)現學習。其教學模式為：

（1）帶著問題觀察具體事實；

（2）建立假設；（3）形成抽象概念：組織討論和求證，以形成結論，提煉一般性原理或規(guī)律；

（4）把原理應用到新的情景中去：運用于實際，接受檢驗和評價的過程，也是運用知識，提高分析和解決問題能力的過程

2、國外著名教育理論介紹之二

掌握教學理論

主要代表人物：（美）布魯姆（benjamin s.bloom）

產生時間：20世紀60年代末期

理論要點：

1．教學目標就是通過教學使學生發(fā)生行為變化的期望。

教學目標分類的內容： a 認知領域

知識: 描述、認出、界定、說明、列舉；

理解: 轉換、舉例、摘要、歸納、重寫；

運用：證明、解決、修改、發(fā)現、預測；

分析：判斷、辨別、分解、指出、細化；

綜合：設計、組織、籌劃、創(chuàng)造、整合；

評價：比較、支持、批判、評論、鑒賞。

b 情感領域 接受、反應、價值判斷（態(tài)度、重視其價值性）、價值組織（人生觀）、價值個性化（價值觀內化、成為其個性的一部分）。c 動作技能領域

知覺：感官刺激、線索選擇；

準備狀態(tài)：心理、身體、情緒；

引導的反應：模仿、嘗試錯誤；

機械練習：由熟練而成習慣；

復雜的反應：復雜的動作行為；

創(chuàng)作：新的行為方式及動作。2．教學評價理論：（1971年）

診斷性評價：發(fā)現錯誤，提出矯正方法。

形成性評價：評價目標和重難點。

在教學中、單元、學年都可進行，通過測驗和矯正達到形成性之目的。

終結性評價：評價達標情況及教法、學生學習結果，評定等級、寫出說明。3．掌握學習理論：

期待全體學生都能學好，而不是上中下各三分之一。學生學習成績的差異不在于他們掌握學習內容的能力，而在于學習的速度。只要輔以“個別化教學”，即確保一部分學生獲得更多的學習時間，并根據自己的需要得到適當的矯正教學或輔導即可。

正手段包括合作性的小組學習、個別輔導、教師針對性地解釋有關內容，“對未中目標再射一箭”。要點：（1）為掌握而教

（2）信心

（3）全體

對教師的要求：

（1）調動學生的信心和積極性。

（2）講解準確、清晰、吸引人，明確學什么？怎么學。

（3）善于使用不同的方法，使不同的學生都能掌握知識。“目標教學”步驟：

（1）診斷性測驗，確定學習基礎。（5分鐘）

（2）單元重組教學，制定雙向項目表（內容、程度）

（3）量標及實施

（4）形成性測驗

（百分制、互批、合格要求達到80%及以上）

（5）矯正學習（小組、小先生、個別化）

（6）終結性測驗（等級制）

3、國外著名教學理論介紹之三

“非指導性教學”理論

主要代表人物：（美）卡爾．羅杰斯

產生時間：1960年，他把自己長期在心理治療上所積累的經驗，推廣和應用到教學領域。

理論要點：１．“非指導性”教學的特征及原則：

（１）極大地依賴于個體的自身成長，通過自身的努力，克服各種障礙。不是直接教授他人，而只能使他人的學習得以容易地開展。如誘導學生獨立思考、澄清問題、幫助組織已被學生認可的經驗。但要節(jié)制自己的發(fā)言。

（２）情調情感因素，具有真誠、理解、接受的氣氛。不掩飾，坦誠公開。

２．教學模式：

（１）創(chuàng)設有利于學生接受的氣氛。

（２）開放性探索，學生不受束縛，毫無顧忌地發(fā)表觀點，教師只應學生要求參加討論，發(fā)表自己看法，不對學生觀點作任何評論。

（３）個人或小組鑒別。教師提供資源，對探索結果進行反思和討論。可能沒有結論，這并不重要，因為探索的過程已經存在了，學生已經創(chuàng)造性的學習和工作了。如果學生希望教師講授，可針對討論內容進行講授，但不作結論和總結性發(fā)言。

３．備注

（１）氣氛--強調學習過程中個體自我實現的心路歷程。良好的心理氣氛看作比教學技能更為重要的教學因素，因此，創(chuàng)設有利于學生接受的氣氛、培養(yǎng)具有洞察力、創(chuàng)造性、建設性、選擇性的人。氣氛要真誠、理解、接受、不掩飾、坦誠公開，學生才能把自己的想法公開，從而促進學生潛能的實現。

（２）開放性探索--不能把教師自己的經驗和知識占有的時間，強加在學生身上。要以學生為中心，以學生的學習需求和問題形成學習目標。“希望討論什么？”或“做什么？”個人提出問題，通過討論形成全體共同感興趣的問題，從而確定學習目標。在探索中，教師作為促進者（提供資源、知識、自身經驗、氣氛、鼓勵、誘導、澄清、組織被學生認可的經驗），確定目標，引導軌道不偏移，并且不約束、不評論、不結論、不總結，但可針對性地提供信息。

（３）鑒別--對探索的結果進行反思和評價、討論。重過程、不重結論；重愉悅，不重技能；重潛能，不重形成；重學生，不重教師。

4、國外著名教學理論介紹之四

范例教學

主要代表人物：（德）ｈ．海姆佩爾

產生時間：２０世紀５０年代

主要理論：

１．基本思想

（1）精選教材，使教材變?yōu)楸举|的、典型的、原則性和結構化的知識和規(guī)律。（2）教學不是再現和傳授知識、技巧，而是啟發(fā)、引導、輔導學生主動積極地通過思考進行學習。

（3）教與學的目的不是獲得知識和技巧，更重要的是獲得良好的學習態(tài)度和認識批判、解決問題的能力以及繼續(xù)學習的能力。總之，范例教學就是提高學習者獨立能力的教養(yǎng)性學習。

２．實施程序

（1）范例性地闡明“個”，即通過個別典型特征說明其整體。

（2）范例性地闡明“類”，即對在“個”的階段獲得的知識進行歸類。（3）范例性地掌握規(guī)律，即探究歸納出規(guī)律性的認識。

（4）范例性地獲得經驗，即獲得有關世界經驗和生活經驗。

３．主要原則

（1）三個性質

基本性：體現在基本知識，即基本概念、知識結構、基本規(guī)律；

范例性：精選知識，起示范作用；

基礎性：體現在教學內容。

（2）三個統(tǒng)一

問題解決與系統(tǒng)學習的統(tǒng)一：即解決了問題，又掌握了學科知識；掌握知識與培養(yǎng)能力的統(tǒng)一：即實質教育與形式教育的統(tǒng)一；主體與客體的統(tǒng)一：既要熟悉教材（客體），又要了解學生（主體）； 4．主要特點

（1）不是復制性地接受細節(jié)知識與技巧，而是主動掌握具有普遍意義的 知識、能力、態(tài)度。解決相同或類似的問題，進行繼續(xù)學習與探討。例子應與學生經驗有關，使之覺得重要和有趣，從而激發(fā)動機。

（2）教師具有高度的耐心，不能趕時間，要使學生能舉一反三。（子曰：不憤不啟、不悱不發(fā)、舉一隅不以三隅反，則不復也。）

（3）從觀察現象出發(fā)，追溯其發(fā)生的原因與道理。

5、國外著名教育理論介紹之五

多元智能理論

主要代表人物：1983年由（美）霍華德．加德納

（ｈoward gardner）提出。

提出的背景：追求平等教育、追求優(yōu)質教育是２０世紀８０年代以來，美國普通教育改革的兩大主題。而多元文化教育成為美國改進現有教育的主要方向。傳統(tǒng)的智力測量從１９世紀８０年代始，經過了漫長的演變過程，到２０世紀８０至９０年代，已呈多元化的趨勢。

內容包括：

語文智能(linguistic intelligence)： 是指有效運用口頭語言或書寫文字表達、溝通的能力。律師、演說家、編輯、作家、記者等是幾種特別需要語文智能的職業(yè)。對語文智能強的人來說，他們喜歡玩文字游戲；在學校里，他們對語文、歷史等類的課程比較感到興趣；在談話時常引用他處讀來的信息；喜歡閱讀、討論及寫作。

邏輯數學智能(logical-mathematical intelligence)： 是指有效的運用數字和推理的能力。數學家、稅務人員、會計、統(tǒng)計學家、科學家、計算機軟件研發(fā)人員等是特別需要邏輯數學智能的幾種職業(yè)。對邏輯數學智能強的人來說，他們在學校特別喜歡數學或科學類的課程；喜歡提出問題并執(zhí)行實驗以尋求答案；喜歡尋找事物的規(guī)律及邏輯順序；對科學的新發(fā)展有興趣；喜歡在他人的言談及行為中尋找邏輯缺陷；對可被測量、歸類、分析的事物比較容易接受。空間智能(spatial intelligence)：是指準確的感覺視覺空間, 并把所知覺到的表現出來的能力；這項智能包括對色彩、線條、形狀、形式、空間及它們之間關系的敏感性，也包括將視覺和空間的想法具體的在腦中呈現出來，以及在一個空間的矩陣中很快找出方向的能力。向導, 獵人, 室內設計師, 建筑師, 攝影師, 畫家等是特別需要空間智能的幾種職業(yè)。空間智能強的人對色彩的感覺很敏銳，喜歡玩拼圖、走迷宮之類的視覺游戲；喜歡想象、設計及隨手涂鴉；喜歡看書中的插圖；學幾何比學代數容易。

肢體運作智能(bodily-kinesthetic intelligence)：是指善于運用整個身體來表達想法和感覺，以及運用雙手靈巧的生產或改造事物；這項智能包括特殊的身體技巧，例如平衡、協(xié)調、敏捷、力量、彈性和速度以及由觸覺所引起的能力。演員、舞者、運動員、雕塑家、機械師等是特別需要肢體運作智能的幾種職業(yè)。這一類的人很難常時間坐著不動；他們喜歡動手建造東西，例如縫紉、編織、雕刻或木工，或是跑跑跳跳、觸摸環(huán)境中的物品。他們喜歡在戶外活動，與人談話時常用手勢或其它的肢體語言，喜歡驚險的娛樂活動，并且定期從事體育活動。

音樂智能(musical intelligence)：是指察覺、辨別、改變和表達音樂的能力；這項智能包括對節(jié)奏、音調、旋律或音色的敏感性。歌手、指揮、作曲家、樂隊成員、音樂評論家、調琴師等是特別需要音樂智能的幾種職業(yè)。他們通常有很好的歌喉，能輕易辨別出音調準不準，對節(jié)奏很敏感，常常一面工作，一面聽(或哼唱)音樂，會彈奏樂器，一首新歌只要聽過幾次，就可以很準確的把它唱出來。

人際智能(interpersonal intelligence)：是指察覺并區(qū)分他人的情緒、意向、動機及感覺的能力；這包括對臉部表情、聲音和動作的敏感性，辨別不同人際關系的暗示以及對這些暗示做出適當反應的能力。人際智能強的人通常比較喜歡參與團體性質的運動或游戲，例如：籃球、橋牌；而較不喜歡個人性質的運動及游戲，例如：慢跑，玩電動玩具。當他們遭遇問題時，他們比較愿意找別人幫忙；喜歡教別人如何做某件事。他們在人群中感覺很舒服自在，通常是團體中的領導者，他們適合從事的職業(yè)有政治、心理輔導、公關、推銷及行政等需要組織、聯(lián)系、協(xié)調、領導、聚會等的工作。

內省智能(intrapersonal intelligence)： 是指有自知之明并據此做出適當行為的能力；這項智能包括對自己有相當的了解，意識到自己的內在情緒、意向、動機、脾氣和欲求以及自律自知和自尊的能力。內省智能強的人通常能夠維持寫日記或睡前反省的習慣；常試圖由各種的回饋管道中了解自己的優(yōu)缺點；經常靜思以規(guī)劃自己的人生目標；喜歡獨處，他們適合從事的職業(yè)有心理輔導、神職等。

自然觀察者智能(naturalist intelligence)：自然觀察者智能指的是對自然的景物（例如：植物、動物、礦物、天文等）有誠摯的興趣、強烈的關懷及敏銳的觀察與辨認能力。自然生態(tài)保育者、農夫、獸醫(yī)、寵物店老板、生物學家、地質學家、天文學家等是幾種特別適合自然觀察者智能強勢者從事的生涯。

6、國外著名教育理論介紹之六

發(fā)展性教學理論

主要代表人物：（蘇）贊科夫（1901--1977）20世紀60年代產生該理論。

產生的背景：20世紀50年代中期，蘇聯(lián)在總結教育科學時指出：“教育學中無兒童”，是蘇聯(lián)教育學的主要缺點之一。60年代初期，蘇聯(lián)教育面臨科技迅猛發(fā)展和國際競爭的嚴峻挑戰(zhàn)。

主要理論：1．發(fā)展的三個方面

（１）觀察力。觀察對于發(fā)展學生的智力有極其重要的意義，如果具有很強的觀察力，則會通過各種途徑獲得很多的知識。培養(yǎng)觀察力，就是啟發(fā)了求知欲。（２）思維能力。知識和發(fā)展之間有某種“剪刀差”，要始終注意發(fā)展學生的邏輯思維能力，培養(yǎng)學生思維的靈活性和創(chuàng)造性。

（３）實際操作能力。實際操作能力是學生發(fā)展的重要因素。

２．教學原則

（１）高難度教學的原則。如果教材與教法在學生面前都沒有他們應當克服的困難與問題，學生就不會有緊張的腦力活動，就得不到精神上的滿足和應有的發(fā)展。掌握科學知識，需要艱苦的勞動，適當的壓力引起一定的心理緊張，也是導致學習的一個必要條件。

（２）高速度教學的原則。在教學中，多次單調的重復、復習，形式主義和機械地練習，不僅浪費了大量的教學時間，而且拖慢了教學進度，阻礙了學生的發(fā)展。講新教材時，包含著舊教材；做新練習時，包含著舊練習。這樣學生總覺得在學習新東西，保持著較高的學習興趣。“以知識的廣度，達到知識的鞏固性。”篇二：幾種主要的教學設計理論

幾種主要的教學設計理論

1、行為主義學習理論（代表人物：巴甫洛夫；華生；桑代克；斯金納；班杜拉）

① 桑代克的“試誤說”：美國桑代克是聯(lián)結學派的創(chuàng)始人。他認為學習在于形成一定的情景與反應的聯(lián)結。學習是一種漸進的、試探式的、嘗試與錯誤的過程，隨著錯誤的不斷減少，正確反映逐漸增加，形成固定的“刺激——反應”，即形成刺激反映之間的聯(lián)結。桑代克的理論來源于他的“餓貓打開迷箱”實驗，實驗中將餓貓關進迷箱內，它若拉開箱內裝的開門設施（如一圈金屬繩，一個把柄或一個旋鈕），便可打開箱門，并吃到箱子附近放置的魚。此實驗的一個關鍵動作邊式碰巧抓到開門設施。

② 斯金納的“操作條件說”，美國行為主義學習理論加斯金納依據他創(chuàng)立的反射與強化的理論，提出了“操作條件說”，他認為，一切行為都有反射構成，學習在于形成條件反射。他把學習分成兩類，即反射學習與操作學習，反射學習是應答性行為，它是有已知的刺激所引起的反應；操作學習是自發(fā)性行為，它是由有機體發(fā)出的自發(fā)的反應。斯金納的理論根據其“斯金納箱”的動物實驗研究，斯金納的實驗中，將饑餓的白鼠置于附有精密電動裝置的“斯金納箱”中，白鼠的活動中偶然出現壓杠的反應，即獲得自動機械中送下的食物，經過多次嘗試，白鼠學會了按壓杠桿以取得食物的反應，而按壓杠桿變成取得食物的手段或工具。因此，操作條件作用下的學習，便是操作杠桿與壓桿反應之間形成的固定聯(lián)系。

2、認知學習理論（代表人物：苛勒；托爾曼；布魯納；奧蘇貝爾；加涅）

① 格式塔心理學的學習頓悟說，格式塔心理學認為刺激與反應不是機械的、直接的，而是以意識為中介的。認為頓悟的過程就是相應格式塔的組織或形成的主動活動過程，因此他們認為學習是一種積極主動和有目的的過程，而不是盲目的、被動的過程。

② 布魯納的“認知——發(fā)現說”，布魯納認為，學習不是在于被動地形成刺激——反應的聯(lián)結，而是在于通過主動發(fā)現來形成認知結構。他認為學習過程就是在頭腦中形成“編碼系統(tǒng)”或“知識結構”的過程，編碼系統(tǒng)的形成主要依賴思維的概念化或類型化。布魯納提倡在教學中運用發(fā)現學習，他把學生的學習看作是學生主動地獲得知識和不斷發(fā)展知能的過程。他論述了四條學習原則：主動原則、結構原則、序列原則、反饋原則。③ 奧蘇貝爾的意義學習論:奧蘇貝爾的學習理論，旨在直接解決學校只是叫學問，其理論內涵同時設計學習、教學、課程三方面的問題。其理論內涵主要表現在以下幾個方面： 有意義接受學習使學生學習的主要形式。有意義接受學習必須滿足內、外部條件。內部條件指學習者須有意義學習的心向，同時，學習者認知結構中必須具有適當的知識，以便與新知識發(fā)生聯(lián)系。再有，學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與其認知結構中有關的舊知識發(fā)生相互聯(lián)系，結果，舊知識得到改造，新知識獲得實際意義即心理意義。有意義接受學習的過程就是以符號為代表的新概念與學習者認知結構中原有觀念建立非人為的實質性聯(lián)系的過程。如學英語時，把英語符號“book”和已經有意義的漢語“書”聯(lián)系起來，這就是實質性聯(lián)系。新舊知識建立聯(lián)系是通過認知結構中新舊知識“同化”或“類屬”來實現的。同化或類屬過程有三種類型：其一，下位學習，認知結構中原有的一些觀念在綜合和概括的水平上高于新學習的知識，因而新知識與舊知識所構成的這種類屬關系就成下位關系。如學生學習正方形、三角形是以形成了軸對稱概念，在學習“圓”時，“圓也是軸對稱圖形”這命題那如火類屬與原有軸對稱圖形概念，新的命題很快獲得意義。其二，上位學習。當一支結構中已經形成了幾個觀念，先要在這幾個原有觀念的基礎上學習一個綜合程度更高的命題時，便產生上位學習。如已知“青菜”、“蘿卜”等概念后，再學習“蔬菜”這個包括性概念時，新學習的概念包括了原有的概念，新的概念也就有了意義。其三并列結合學習。

④ 認知學習論在教育上的應用價值 布魯納的發(fā)現學習論在教育應用上有兩大貢獻：其一，發(fā)現學習理論為啟發(fā)式教學法確立了理論基礎；其二，布魯納所強調的學習情景結構理念，引起以后教材編制重視結構的實踐。奧蘇貝爾的意義學習論對學校教學提示了一個重要的建議：教師對學生經驗能力的了解并給予清楚地講解引導，是形成有效教學的必要條件。

聯(lián)結——認知派的學習理論

① 托爾曼的“認知——目的說”，托爾曼是美國心理學家，加利福尼亞大學教授，他強調行

為的整體性，他客觀地證明整體性行為具有目的性和認知性，按照托爾曼的觀點，學習就是對行為的目標、取得目標的手段、達到目標的途徑和獲得目標的結果的認知，就是期待或認知觀念的獲得。

② 加涅的“認知——指導說”，美國心理學家加涅提出的學習的信息加工理論，把學習看作

信息的加工、儲存及運用的過程。在學習方法上，主張指導學習，即給予學生充分的指導，使學生沿著規(guī)定的程序進行。

3、建構主義學習理論（皮亞杰；維果斯基）① 建構主義學習理論認為，知識不僅僅是通過教師傳授獲得的，而是學習者在一定的情境

下，借助于其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式獲得的。

② 建構主義理論（這是當代一種較新的學習理論與教學理論）對于我國教育界的現狀特別

有針對性——它所強調的“以學生為中心”、讓學生自主建構知識意義的教育思想和教學觀念，對于多年來統(tǒng)治我國各級各類學校課堂的傳統(tǒng)教學結構與教學模式是極大的沖擊。除此以外，還因為建構主義理論本身是在20 世紀90 年代初期，伴隨著多媒體和網絡通信技術的日漸普及而逐漸發(fā)展起來的，它可以對信息技術環(huán)境下的教學（也就是信息技術與各學科課程的整合）提供最強有力的支持。

③ 建構主義的教學設計有兩大部分：一部分是學習環(huán)境的設計，另一部分是自主學習策略

的設計。環(huán)境的設計實際上是要求設計出能提供一種有利于學生自主建構知識的良好環(huán)境，例如創(chuàng)設與學習主題相關的情境、提供必要的信息資源以及組織合作學習等。篇三：教學設計的理論基礎包括哪些內容

教學設計的理論基礎包括哪些內容

（1）系統(tǒng)理論是作為一種科學的方法論對教學設計產生舉足輕重的影響。任何系統(tǒng)都包括五個要素：人、物、過程、外部限制因素和可用資源，這五個要素間有三種聯(lián)系形式：①過程的時間順序；②各因素間數據或信息流程；③從一個系統(tǒng)中輸入或輸出的原材料(人或物)。

（2）傳播理論

信息傳播是由信息源、信息內容、信息渠道與信息接受者為主要成分的系統(tǒng)。進行信息傳播，必須對信息進行編碼，考慮信息的結構與順序是否符合信息接受者的思維與心理順序。信息不能“超載”，過于密集的信息直接影響傳遞效果，增加負擔。而且不同信息的注意獲得特性不同。有些材料宜于以視覺方式呈現，有些則宜于用聽覺方式呈現。還可以運用多種暗示技巧來增強這種注意獲得特性，更重要的是考慮信息接受者的特性(年齡、性別、偏好等)，激發(fā)其內在學習動機等。

（3）學習理論

行為主義理論與教學設計。概括地說，行為主義觀點在教學設計中最基本應用是把可觀察行為作為教學基礎，提出用可觀察行為動詞界定各類教學目標(包括價值觀與態(tài)度教學)并依此進行教學傳遞與評價。

認知理論與教學設計。認知理論探討學習者內部的認知活動，其中主要是信息加工學習理論和認知建構學習理論。信息加工學習理論把人類的學習過程看成是由一系列信息加工的轉換過程，例如，加涅的信息加工的學習與記憶的8個階段的學習模型。認知建構學習理論是在皮亞杰和維果茨基的學說基礎上發(fā)展起來的，認知建構學習理論對教學設計指導意義是：建構過程要引導學生發(fā)現原有知識結構與新知識之間的不協(xié)調性，然后主動去改變它。學習的認知建構發(fā)生在具體的情景中，在具體的情景中，能夠使學生感受到知識的意義。人本主義學習理論與教學設計。人本主義學習理論對教學設計的意義大都是在觀念上，如何發(fā)揮人的潛能問題等。

（4）教學理論的概念模式

教學理論的概念模式是教學設計的基礎理論，教學的概念模式分為三類：時間中心模式、學習者中心模式與任務中心模式。

時間中心模式的代表性是卡羅爾模式，用理解教學的能力、能力傾向、教學的質量決定所需時間，用毅力與學習機會決定學生實用時間，與學習程度一起組成一個公式：

任務中心模式關注于如何促進學習的過程，例如，布魯納模式與加涅模式。布魯納認為知識的獲得與儲存取決于知識的結構方式，提倡編制學科中心的結構化教材，通過學生自我的探究來把握、理解學科結構。加涅模式源于他對認知學習的信息加工觀點。他把學習結果(學習領域)分為動作技能、言語信息、智力技能、認知策略與態(tài)度五類，形成系統(tǒng)的教學任務分析觀和九個事件的教學過程等。

學習者中心模式把有效教學建立在對學習者個體差異的分析上。它的目的不在于要求每個學生接受所有學科規(guī)定的內容，而在于強調每個學習者都能得到個體的充分自由發(fā)展。依據一般都是采用皮亞杰對兒童認知發(fā)展的研究理論。

第三篇：淺談在語文教學中如何運用探究式教學

淺談在語文教學中如何運用探究式教學

《語文課程標準》“倡導自主、合作、探究的學習方式”，要求學生“能主動進行探究性學習，在實踐中學習、運用語文”，學會“利用圖書館、網絡等住處渠道嘗試進行探究性閱讀”，“逐步培養(yǎng)學生探究性閱讀的創(chuàng)造性閱讀的能力”，而且提出了教學的主體參與機制和方式，即引導學生在探究中感悟，在探究中創(chuàng)造，在探究中提高語文素養(yǎng)。

現代教育觀念認為，教學并不是一個單純的傳授與給予的進程，對教師來說更重要的是引導學生去獲取知識，并在獲取知識的過程中學習探究的方法和自我探究的能力。

探究式教學法有利于學生思維能力的培養(yǎng)，在活動中學生的思維是自由的、開放的、活躍的，應該給學生更多的、足夠的機會去進行思考研究與主動探索，在探索過程中，需要學生的合作、解釋和各種協(xié)調一致的嘗試，有利于學生學會與他人交流，通過親身探究獲取的知識是學生自己主動構建起來的，是學生真正理解的知識。

一、創(chuàng)造條件，提供自主探究的氛圍

教育過程的本質是使學生通過認識人類已有文化，從而促進全面發(fā)展的認識過程，是有對人類認識的重復性和創(chuàng)造性的特征。為了培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力就必須在此過程中貫徹嘗試創(chuàng)新，變“教師講授、學生聽記”的結論性教學為“教師設疑、激疑、學生解疑、嘗試創(chuàng)新”的探究式教學。

成功的教學需要的不是知識的灌輸，而是學生創(chuàng)造性的培養(yǎng)，未來社會呼喚具有個性和合作精神的人，需要創(chuàng)新型、探究型的人才。葉圣陶曾言：“學習是學生自已的事，不調動他們的積極性，不讓他們自已學，是無論如何也學不好的。”我們必須相信學生，樂于為學生提供“探究”需要的時間和空間，并且給予積極的配合和指導。教學中，只有創(chuàng)設條件，提供學生主動參與的空間，學生才能充分表現自己的個性，創(chuàng)造性地發(fā)揮自己的潛能。如教朱自清的《綠》時，學生提出：“梅雨潭的綠奇異在哪里？”針對學生質疑我們應組織學生讀課文，討論、查閱資料，發(fā)現作者調動了多種感官來表現梅雨潭的綠，表現對梅雨潭的喜愛之情。

二、激發(fā)興趣，提供探究的動力

《新課程標準》指出：“學生是學習的主人，語文教學應激發(fā)學生的興趣，培養(yǎng)學生自主學習的意識和習慣，為學生創(chuàng)設良好的自主學習環(huán)境，尊重學生的個體差異，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式。”

要激發(fā)學生學習的興趣，關鍵是抓住學生的心理特點，精心設計教學中的每一個環(huán)節(jié)，為此新課程也明確提出了要求。教師要不斷地激發(fā)學生對學習語文的興趣和自覺持久的熱情。只要有了這種強烈的愛好和求知的興趣，才會在學習中產生良好的心理條件，推動學生進入積極思維狀態(tài)。

奧蘇泊爾認為，創(chuàng)設問題情境，引發(fā)學生對知識本身產生興趣，產生認識需要，產生一種要學習的心理傾向，就能激發(fā)學習動機。因此，我們要創(chuàng)設問題的情景，激發(fā)學生的探究興趣。引導學生于無疑處生疑，疑問探究主題，了解探究的大體方向。例如在講《濟南的冬天》一文時，可以先放映一些濟南秀麗的山水圖片，給學生以直觀感 性的認識，激發(fā)起學生對濟南山水景色特點探究的興趣。例如教師可以直接提出學生感興趣的問題。如著名特級教師靳家彥老師在教《陶罐與鐵罐》的時候，提出了這個問題：“讀了這篇課文，想一想，你最喜歡誰，不喜歡誰，理由是什么？”學生在這個專題的引導下，從文中找理由，發(fā)表自己的見解，說得有理有據。將學生引入教學目標所涉及的問題氛圍之中，即可讓學生根據個人興趣自主選題，教師說什么問題，考慮到課堂的時空限制及學生的知識儲備，思維層面，盡可能地讓學生“跳一跳”就能摘到“桃子”，品嘗成功的喜悅，激發(fā)其學習的興趣。

三、建立合作小組，提供探究的伙伴

按照構建主義的教學論，學生是按照自己的方式來構建對事物的理解。合作學生能使學生看到問題的不同側面，對自己和他人的觀點進行反思或批判，從而構建新的更深層次的理解，同時，也增強了集體精神和合作意識。美國教育心理學家林格倫認為，學習是學生與教師以及學生與學生的共同活動，學習活動的目的不僅是掌握知識與技能，而且也是形成合作的交往關系。所以，在自主探究前先建立合作小組，將不同學習能力、學習態(tài)度、學習興趣、性別、個性的學生分配在同一組內，組成小組。大家共同切磋學問，砥礪思想，共同完成學習任務，在語文教學中，同一篇文章，同一人物形象，學生的理解往往是積壓式各樣的，正如“一千個讀者，有一千個哈姆雷特”就是這個意思。例如，學習《春》時，引導學生從“春花”、“春草”、“春風”、“春雨”“春勤”等內容中選取自己感興趣的專題，寫一段文字，共同交流，讓學生充分感受同學間合作的成功意義。

再如，教學《最后一課》時，教師可要求學習小組圍繞“誰是小說的主人公”展開討論和交流。小組活動時，教師應鼓勵學生大膽發(fā)言，還應認真觀察各小組的學習活動情況，積極啟發(fā)和引導學生之間的互動，努力培養(yǎng)學生的學習能力和合作意識。現代教育強調學生的經歷、經驗和體驗。初中語文教學開展小組合作學習可讓每一個學生在主動參與中激發(fā)興趣，在積極交往中學會合作，在成功體驗中享受學習。

四、弘揚個性，培養(yǎng)探究的獨創(chuàng)性

巴列班斯基曾說：“教育與個性發(fā)展相統(tǒng)一和相互聯(lián)系是教育過程度的規(guī)律。”也有人說:素質教育是回歸生命本質的教育，是個性發(fā)展的教育，的確在語文教學中人格塑造是終極目的。因此在語文教學中應充分尊重學生的個性差異，鼓勵學生對教學內容的自我理解，自我解讀；贊賞學生的個人感受和獨特見解，適時地把他們的新想法，新創(chuàng)意，新探索引向主動學習，主動發(fā)展之中，使學習過程成為一個富有個性化的過程。

例如教學《月亮上的足跡》時，讓學生從自己已有的知識講解，介紹有關月球的知識，人類登月全過程有及很多神話傳說、科幻作品等，同時讓學生展開豐富的想象，想象未來世界的你登月的情景。在學習過程中，教師及時捕捉、放大學生學習過程中的閃光點，及時作出評價。這樣不僅活躍了學生思維，開闊了思路，同時也培養(yǎng)了學生求異的習慣。對于學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)有著決定性的作用。

五、敢于實踐，品味探究的過程性

在教學過程中強調學生主體地位，賦予他們一定的責任和自主權，將學生看成學習的主體，使其進行一定程度的自主活動，讓學生在自主活動中體驗到精神愉悅，并發(fā)展其堅毅、智慧、敏捷的心理品質和積極的學習態(tài)度。

例如在教《在山的那邊》一詩，讓學生結合自己的體驗，談一次失敗的經歷，從而引導學習主體探索、進取、嘗試，克服困難，不計挫折，樹立堅定信念。又如教學《茅屋為秋風所破歌》時，學生在賞析詩句“八月秋高風怒號，卷我屋上三重茅”時，提出“卷”字能否用其他動詞代替呢？我們讓學生針對這一問題進行深入自主探究，學生理解了“卷”這個動詞寫出了風吹茅草的情景以及作者受害之重。

總之，在新的課程、新的學習方式、新的教學氛圍下，語文教師應該構建自主探究式語文課堂，引領學生開辟出一片語文學習生活的新天地，在這片天地里，教師和學生共同成長，共同進步。

自主與探究共舞 童心與個性齊飛(阮曉美）

——小學語文探究型教學模式初探

【摘 要】課堂教學是實踐新課程的重要陣地，而教學模式的先進與否直接影響著課堂教學。本文在廣泛學習新課程理念和閱讀大量文獻的基礎上，依據新的語文課程標準，改變舊觀念，大膽創(chuàng)新，在語文閱讀教學中以自主為基礎，注重質疑，組織學生進行自主探究，激發(fā)學生的探索欲望，豐富學生的想象力，使個性得到充分的張揚。同時變單一課本為多渠道，變狹隘課堂為廣闊生活，努力提高學生學習的效率做了粗淺的嘗試。

【關鍵詞】自主探究;質疑解疑；創(chuàng)造力 前 言：

世紀的教育強調知識學習的探索性和創(chuàng)新性，作為語文教學的主體－－閱讀教學，就不能再襲用傳統(tǒng)的以情節(jié)分析為中心的講問題課堂模式而不思革新進取。《語文課程標準》中指出：“語文課程必須根據學生身心發(fā)展和語文學習的特點??倡導自主、合作、探究的學習方式。”從而探究性學習不僅僅作為一種教學方式被寫入《語文課程標準》，更重要的是它已成為一種新的教育理念、新的人才培養(yǎng)模式，成為培養(yǎng)學生創(chuàng)新意識和創(chuàng)新思維的一種重要的手段。

所謂探究性學習，就是以探究為主的教學，是指教學中，在教師的啟發(fā)誘導下，以學生獨立自主學習和合作討論為前提，以現行教材為基本探究內容，以學生周圍世界和生活實際為參照對象，為學生提供充分自由表達、質疑、探究、討論問題的機會，讓學生通過個人、小組、集體等多種解疑釋疑嘗試活動，將自己所學知識應用于解決實際問題的一種教學形式。它堅持人本主義，強調主體發(fā)展，特別重視開發(fā)學生的潛力，發(fā)展學生的創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)自學能力。它把一種 具體的教學模式和抽象的教學觀念緊密結合，使教學觀念的轉變有了具體的方法作依托。葉圣陶先生說：“學語文主要靠學生自己讀書，自己領悟。” 蘇霍姆林斯基說過：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發(fā)現者、研究者、探索者。在兒童的精神世界里這種需要特別強烈。”蘇霍姆林斯基強調的是兒童在學習中的主動探究精神。課堂是學生展現自我、發(fā)展自我的舞臺。我們教師要充分利用課堂這一實施素質教育的主戰(zhàn)場培養(yǎng)學生的自學能力和創(chuàng)造精神，從鼓勵學生自主學習，激發(fā)學生學習的內驅力入手，把課堂還給學生。提倡在學生讀書思考的基礎上，通過教師的指點，圍繞重點展開討論和交流，鼓勵學生發(fā)表獨立見解。加強學生自主探究的語文實踐活動，引導他們在實踐中主動獲取知識，形成能力，改變過去我們熟悉的“教師講，學生聽”，“教師問學生答”及大量演練習題的模式。為此我在教學的實踐中做了一些粗淺的嘗試。

1、著眼自主，創(chuàng)設探究、解決問題的課堂氛圍。

課堂是教與學雙邊活動的主陣地，氣氛對教學質量的影響是至關重要的。在課堂教學中教師要尊重學生的主體地位，從灌輸知識轉變?yōu)橐龑W生思考，鼓勵學生探究與創(chuàng)新。創(chuàng)設民主、平等、自由、和諧的教學氣氛，形成一個無拘無束的思維空間，讓學生處于一種輕松愉快的心理狀態(tài)，積極思維，馳騁想象，敢于標新立異，打破陳規(guī)，懷疑一切。為此，教師要在相信學生具有創(chuàng)造潛力的基礎上，保證學生有探究的空間。如：上課適當允許學生隨時舉手提出問題、講出思想的火花；允許學生和教師爭論；課堂提問時經常問“你說呢？”“你認為呢？”“你的觀點呢？”“你的看法呢？”“還有不同的想法嗎？”“再想想？”等，鼓勵學生自由地表達自己的觀點。同時，還要選準有研究價值的、富有啟發(fā)性的、而且是處在兒童信息臨近區(qū)的問題。這就要教師在課堂教學中對教學內容刪繁就簡，使教學過程簡潔明快，以騰出更多的時間讓學生進行有效的探究活動；同時要精心設計問題、力避提問的隨意性。

例如《赤壁之戰(zhàn)》這類故事性很強的課文，任老師擺脫“情節(jié)分析”，組織學生集中幾個問題進行探究性學習。

揭示課題、初讀并初步感知故事內容之后，讓學生質疑問難，經師生共同篩選，確定以下3個問題：

1、黃蓋為什么會想出火攻的辦法？這個辦法好不好？

2、黃蓋假投降，曹操為什么不懷疑？

3、赤壁之戰(zhàn)，東吳只有3萬人，卻能打敗曹軍80萬，原因在哪里？

這三個問題覆蓋了全文，要求學生潛心閱讀，從全文的字里行間、從赤壁之戰(zhàn)這一整個事件中去尋找答案，學生綜合性地依據事實去分析和解決問題。學生要回答這類問題需要對課文內容的理解、內化吸收，再組織好內部語言，然后做出正確的表達，這顯然比以往教師隨課文故事情節(jié)平推式的提問要好得多。由于問題集中，教學環(huán)節(jié)減少，就能留出整塊時間供學生自學、思考、討論，主動去獲取和處理信息。這不僅提高了課堂教學的效益，而且為學生終身學習奠定了基礎。

2、積極參與探究過程，教給探究的方法

根據課堂教學互動性原則，師生間的互動是必不可少的。從探究點的設計到探究的延續(xù)，整個過程中，教師應發(fā)揮主導作用。如在探究點設計時的引導。在《買火柴的小女孩》一文時，讓學生說說小女孩最后的命運如何，并相機出示文中的一句話：“??嘴上帶著微笑。她死了，在舊年的大年夜凍死了。”并鼓勵學生質疑，有學生就提出：“凍死了是件很痛苦的事，為什么她還帶著微笑？”教師及時地抓住學生此時探究的欲望，讓學生細細地讀課文，學生也積極地投入問題的探究中。同樣，教師主導作用的有效性在學生個體探究時的輔導，群體探究時的指導，將顯得更為重要。只有教師有效的“導”，關注學生探究的過程，給予適時恰當的點撥，啟發(fā)思維，引導思路，疏導疑難，總結規(guī)律，才能使學生正確地掌握探究的途徑，學會如何探究.閱讀教學的基本思路是：通過語言文字，理解思想內容，體會作者的思想感情和謀篇布局、用詞造句的精妙之處。當然教師還要根據學生的實際，教給學生多種形式的探究方法。如在探究《勞動的開端》中：哪些地方讓你感受到“我”挑煤時的艱辛？可讓朗讀好的同學通過朗讀來表現，也可讓會畫畫的同學用圖示法來說明。可以自己讀課文探究，也可以自己找小伙伴去研討。而在交流討論時，可教給學生回答問題的方法：根據問題找到相應的語言材料，先讀讀這材料，再說說自己是怎么想的或怎么研究的？例如在《勞動的開端》學生在個體探究后，一生站起來交流：“我找到了這個句子----睡得正熟??礦上的辦事人來開磅稱煤了。（學生有感情朗讀），這里把我從桌上摔下來比作落到了萬丈深淵，可看出我勞動太吃力了，睡得特別死。勞動的條件也很差只能睡在桌上，他們根本沒把挑煤人當人看。”學生這樣從語言文字到思想內容又到語言文字的評析，思路清晰，邏輯性強。這樣的回答有利于發(fā)展兒童的創(chuàng)造精神，有助于語言、思維、表達的同步發(fā)展，也避免了教師一路窮追不舍地提問，不僅如此，還能清晰地暴露學生在探究時思維的矛盾處、閃光點等，便于教師及時抓住這一點引導學生。

3、注重質疑解難，培養(yǎng)自主探究精神

古人說：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進”，有疑問，才有學習的內驅力。人類的思維活動往往是由于要解決當前面臨的問題而引發(fā)的。課堂上要讓學生思，必先要有疑。閱讀教學中，教師要積極引導、啟發(fā)想象，鼓勵他們敢想、敢疑、敢問，重視學生質疑能力的培養(yǎng)，進而進行發(fā)現的問題教學，激勵學生自主探究的學習。質疑，是培養(yǎng)學生自主探究精神的起點。

在語文課的閱讀教學中，我總以質疑解疑為主線，組織學生進行自主探究”，就是以學生“質疑”為切入口，以學生“解疑”貫穿整個學習過程，其間，教師有意識、有目的地落實教材的重點、難點及相關的教學要求，以完成教學目標。在這個過程中，學生積極參與，始終處于主體地位，問題由他們提出，也有他們解決。

3．1課始：自學存疑，自主鑒賞 愛因斯坦說過：“問題的提出往往比解決問題更重要。”上課伊始，探究型閱讀教學就要強調學生自學存疑，注意發(fā)揮學生課前主動的作用，引導學生自讀課文，誘導學生發(fā)現問題，主動探究，它是課堂教學的前奏，是質疑答難的基礎。學生通過自學可以隨時隨地提出問題，自學方式可采用以下幾種：

1、自由選擇，多種形式。以四人為單位自由組合，讓學生自由選擇搭檔，教師有針對性地進行小范圍的調整，創(chuàng)設一種和諧、的合作氛圍。

2、團結協(xié)作，自學存疑。以小組為單位，提出疑難問題討論，簡單的馬上解決，稍有難度的保留，以參加全班的討論。

3、合作學習，同甘共苦。小組討論的結果屬于集體，每人都有所有權。在評價時，我們肯定一個小組的學習成功，而不是某個尖子生。這樣，學生的情緒高漲，思維活躍，往往有獨到的見解。

如教學《田忌賽馬》時，上課一開始我就留給學生10分鐘的自學時間，引導學生自主學習課文，提供自學實踐的機會——

師：現在請同學們打開課本，選擇自己喜歡的方式讀讀課文，在不懂的地方動筆做個記號，讀完后，想一想，你讀懂了什么，還有那些不理解的地方。（課堂上學生埋頭讀書，動筆圈畫，查閱資料。）我巡視，待學生自學基本完成后提出要求：

以四人小組為單位交流、討論，最后把學生不能解決的問題報上來，全班同學共同來解決。

（課堂上小組活動，同學各抒已見，氣氛活躍。）

閱讀教學課前10分鐘自學的設置，以讀為基礎，以思為核心，以議為形式，通過讀、劃、查、說等不同的學習方式，給學生充分的讀書、議論、交流的時間與空間，讓學生積極參與，自主學習，并從中領悟到有效的學習方法；同時，借助小組合作學習，提高單位時間中學生學習、交流、表達的頻度與效度，使學生彼此之間優(yōu)勢互補，從而培養(yǎng)學生的探究意識和合作精神。3．2課中：質疑答難，自主探究

質疑的目的是解疑，在自學存疑中，學生的自主學習難免碰壁，教師應給予學生解疑的方法。用什么方法來解決呢？傳統(tǒng)的教學往往是由老師解答，而“探究性學習”則要求學生自己來解決問題。學習語文的方法很多，例如：聽、讀、思、議、畫、找、寫等。運用什么方法來解決呢？由學生自己決定。為了更好地體現學生學習的自主性和探究性，我大膽采用了“跑組”的合作形式，學生可以離開座位，找班上任何一個同學組成小組（當然他一定會選與他興趣相同者）。我還允許學生自主選擇一個問題來解決，并同意他們選擇自己解決問題的方法在全班交流。這樣學生在自主探究中獲得了成功的快樂。而老師在這個過程中不是旁觀者，而要穿針引線，適時、適當點撥，參與探究。如教學《小鎮(zhèn)的早晨》，學生自學存疑后—— 師：剛才大家通過自學課文，小組討論、交流，初步掌握了課文的內容，現在各組把本組中較難或無法解決的問題提出來。生：“櫓是什么？搖櫓聲是怎樣的？”

生：“為什么小鎮(zhèn)的早晨是木船悠閑的搖櫓聲喚醒的？”

生：“恬靜是一種怎樣的感覺？為什么小鎮(zhèn)是恬靜的又是熱鬧的，這不是矛盾的嗎？

生：“價廉物美是什么意思？” ??

師：剛才，同學們學得很認真，問題提得也很有價值。在這些問題中老師相信，有些問題我們班中的小老師也能解決。

這時學生根據已有的知識經驗，積極解答力所能及的問題，課堂氣氛異常活躍。一般的先由基礎較差的學生解決課文中的共性問題，并積極引導尖子生對個性問題進行探討，以求不同層次的學生都能得到發(fā)展。這一過程既不僅使學生掌握了知識，獲得了成功的樂趣，又培養(yǎng)了聽說能力、判斷能力，提高了學生的素質。學生質疑答難的過程，是積極主動發(fā)現問題、提出問題、分析問題的過程。鼓勵學生質疑問難是發(fā)揮學生主體作用的重要措施。在質疑答難中，教師為學生主動提問提供機會，并且針對學生學習的疑難，尊重學生的學路，以學路帶教路，于關鍵處隨機點撥，抓重點詞句的教學，通過動作演示、換詞比較進行語言文字訓練，促進學生發(fā)散思維的發(fā)展。在這樣的過程中，學生有主動求知的欲望，有積極探索的精神，有創(chuàng)新行為能力的發(fā)展，使學生個性得到真正的張揚。3．3課末：激疑拓展，培養(yǎng)創(chuàng)造力

想象是人的知識、意愿、智慧、追求的延伸與拓展，有想象力才會有創(chuàng)造力。無論是創(chuàng)造想象還是再造想象，對培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維都非常重要。在探索型閱讀教學中，我們要讓學生在學中思，在思中疑，鼓勵他們敢于超越課本，敢于超越教師，敢于用挑剔的眼光去思考并發(fā)現問題，這不僅無礙于對書本知識的掌握，還會在此基礎上有所發(fā)現，有所創(chuàng)新。而激疑拓展環(huán)節(jié)能讓學生開啟思維之窗，發(fā)揮各自的想象。如教《大自然的語言》一課，課末可以進行激疑拓展：“原來大自然時時刻刻在悄悄對我們說話，他們的語言又是那么豐富多彩，想象一下，在我們的生活中還有那些大自然的語言，又用怎樣的方式告訴我們？”想象激起孩子們去尋求新知識的欲望，拓寬了思維空間的內驅力，并為孩子們打開了一扇通往更廣闊天地的窗口。

教材是一座創(chuàng)造的寶庫，他對于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力，有些不可估量的作用。教師根據教材特點，課末激疑，引導學生從多角度、多層面去思考問題，多求異，少求同，敢于標新立異，這樣就可以有效地培養(yǎng)和開發(fā)學生的創(chuàng)新意識和潛能。大力推進課堂教學改革，重要的是構建有利于學生自己學習、主動發(fā)展的課堂教學模式。在“自學存疑——質疑答難——激疑拓展”的閱讀教學模式中，教學的線索是“疑”，核心是“思”，關鍵是“創(chuàng)”。整個教學過程中學生有足夠的時間和機會，充分地閱讀、討論、理解，獲得更多的自主學習的空間和學習的自主權。在老師的指導下，學生獨立地提出問題，分析問題，解決問題，在主動實踐的過程中探究新知，培養(yǎng)創(chuàng)新能力，在小組討論中學會與人合作，學會在競爭中求發(fā)展。

4、構建開放性，拓寬主動探究的領域 4．1突破學科界限，鼓勵多角度求知

語文學習不是孤立的，它可以與其他學科形成交叉聯(lián)系。比如四年級有一篇習作是練習寫“新村漁樂池”教材上提供的是一幅模糊、陌生的畫面材料，相當一部分學生對此次寫作不感興趣，缺乏熱情。能不能不寫教材要求寫的內容，寫一寫自己熟悉的地方呢？我知道了學生有這一愿望后，運用計算機輸入學生熟悉的廣場、公園、等多幅畫面供學生選擇練習。每個景點都可以放大，有聲有色，動靜結合。學生自由選擇自己喜愛的畫面，可以是一個景點，也可以是多個。隨著鼠標移動，從觀察入手，由說到寫，有寫到評，有評到改，動腦、動口、動手，學生主動探究的學習品質得到了培養(yǎng)。4．2突破教材為本，引導多渠道積累

“為學之道在厚積而薄發(fā)”。語言文字的學習最重要的是積累內化，而閱讀是最好的積累內化。主動閱讀應是一個現代人的必備素質，它能豐富知識，開發(fā)智力，陶冶情操，完善人格。老師就要引導學生以一種主動探究的意識，學一課去讀多篇，學一點去帶一個面，掌握一個詞去拓展一大串。比如學生學了《國旗與太陽一同升起》一課，課后就收集了國旗衛(wèi)士訓練的生活、圖片及相關資料進行拜讀；學了《五彩池》中實物形容式詞檸檬黃，課外就收集了湖綠、葡萄灰、梅紅、草綠等30多個詞。這是對課堂語言學習的一種延續(xù)和發(fā)展。

課文學習不能只圍繞課本轉，要適當增加容量以適應學生個性的發(fā)展。擴展閱讀的教材可以教師根據不同年級的要求收集的課外閱讀文章，也可以是學生自己希望閱讀的文章。比如學生在學了《說茶》一課后，對茶產生了一定興趣，課后把相關茶的知識繪聲繪色告訴家長，從網上收集有關茶具、茶與健康、茶食、茶詩等資料。并要老師再加一節(jié)語文課由他們自己組織學習討論，交流。這種多句渠道的主動探究學習，使學生獲得的是一種能力，更是一種知識的廣度和深度。4．3突破課堂為中心，倡導多方面嘗試

語文學習的外延與生活的外延相同。課內打好語文基礎，目的是在課外求得發(fā)展，把主動學語文輻射到生活的各個方面，這樣才能增強語文學習的活力。比如在每周我都會布置生活作文，寫身邊的真人真事；觀察自然景觀，寫觀察日記。平時我還要求學生結合各種節(jié)日進行語言訓練的嘗試，如：“三八”婦女節(jié)到了，“我”給媽媽一個驚喜，制作一張賀卡，作一首小詩，將一個故事等；教師節(jié)時圍繞“老師我想對你說”這一主題練習寫作，并開展即興演講。有時也結合社會熱點開展實踐活動。

5、結束語

總之，教學過程是每個學生潛心讀書、獲得個人體驗和獨特感受的過程；是學生、教師、文本對話、思維碰撞，感情交流的過程；是教師引導學生在閱讀實踐中不斷實現自主建構，學會閱讀，促進表達的過程。只有尊重學生在學習過程中的積極性、自主性和獨立性，引導學生積極參與教學過程，才能促使學生在知識、能力和思想方面取得進步，完成教學任務。因此，教師要把學習的主動權交給學生，真正從學生的學習出發(fā)，為學生主動、自覺地探究新知創(chuàng)造條件，這是優(yōu)化閱讀教學的關鍵。

第四篇：現代教學設計依據教學設計理論

現代教學設計依據教學設計理論,研究學生的實際需要,能力水平和認知傾向，對于每個階段都分析得細致透徹，這樣，教師能在重點關注“導學”的過程的同時，關注每一個環(huán)節(jié)，每一個學習任務的目標達成，資源提供，學習方法，評價落實，全面關注學生的學習過程。

現代教學設計并不是對傳統(tǒng)備課的全盤否定，而是與傳統(tǒng)備課無論在內容上，還是形式上都有著一定的歷史繼承性：都是課前的教學準備，有各自的具體環(huán)節(jié)，包含對教學內容的分析過程，考慮采用一定的教學手段和方法，必須形成一定的教學實施計劃，有自己的教學評價，也都涉及到文字記載等。但現代教學設計又不同于傳統(tǒng)備課，脫破了其形式和要求，實現了教學設計的現代化、科學化和規(guī)范化，體現了新課程精神和要求，是教學上的一次深刻革命。它具有以下特點：

(一)、現代教學設計廣泛地運用了現代教育理論和科學技術成果，實現了教學從自發(fā)的經驗型向自覺的科學型的轉變。

(二)、現代教學設計擯棄了“教學為中心”和“教師為中心”的傳統(tǒng)教學觀念，堅持“以學生為本”的全新的教學理念。

(三)、現代教學設計突破了傳統(tǒng)的單向式的教學程式，把教學過程看成一個多向的師生互動、共同提高的過程。

(四)、現代教學設計要體現對教師和學生都具有激勵導向的評價觀。(五)、現代教學設計適用的范圍更寬，運用的資源更豐富，手段更先進。

現代教學設計給我們耳目一新的感覺，遠遠超越了教案本身，是對教案在三維上的擴展和延伸。它要求我們教師解放思想、放下包袱，用開放、創(chuàng)新的心態(tài)來對待備課，根據現代教學設計的一般規(guī)律全方位、多角度地進行備課，使新課程標準及其反映的先進理念在備課中得以充分體現，促進我國教育事業(yè)的更好更快發(fā)展。據媒體報道，北京有一半的教師表示在條件許可的情況下想跳槽，只有百分之十幾的人仍喜愛教師這一職業(yè)，因為教師的實績跟學生的成績相掛鉤，其壓力太大了。我提倡現代教學設計，絕無意要給我們教師偷懶找借口，只是想在教師負擔（比如在新課程標準下備課）更重時，讓我們的學校領導轉變教學觀念，改進檢查教師備課的方式方法，使教案得以升華，也對教師多一份關愛；同時讓在教學一線的教師備課有所依據，更有實效，對備課更有積極性，有較多精力進行教學研究、充實發(fā)展自己。一句話，教師要苦有所值。

第五篇：研討式教學在設計素描中的運用

研討式教學在設計素描中的運用

【摘要】本文通過描述國內設計素描多種教改，從美術與設計的歷程中理出設計素描的發(fā)展過程，結合教學實際提出了設計素描的研討式教學基本原則方法。

【關鍵詞】研討教學；設計素描

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1007-0125（2015）09-0172-02

一、近年對設計素描性質的不同認識

研討式教學最早源于德國，后來成為西方發(fā)達國家比較成熟的教學方法，湖南師大郭漢民教授研究出了“研討式五步教學法”，在美術與設計界中的研討式教學研究尚缺乏系統(tǒng)科學體系，設計素描的教學行內探討和爭論焦點主要是強調設計思維創(chuàng)意在設計素描中的重要性，設計素描與傳統(tǒng)素描的關系等。

觀點一：認為傳統(tǒng)素描與設計素描“這兩種基礎的關系實際為一體，而不是割裂開的，應是傳統(tǒng)素描和設計素描教學有機的結合，但是不要將其視為唯一”。[1]

觀點二：認為“從結構出發(fā)研究造型，??準確描繪能力的訓練、結構分析能力的訓練、空間透視層次表現能力的訓練以及構想創(chuàng)意能力的訓練”。[2]

觀點三：認為設計素描在樣式、教程、內容、目標、教學方法、課程設置、訓練指導上，都應區(qū)別于繪畫素描。

觀點四：有人提出：“素描不一定人人都必須過‘寫實關’。素描并非一切造型藝術的基礎”。[3]

素描誕生于意大利文藝復興時期，成為構圖、明暗、空間虛實、透視、解剖結構的單色繪畫，米開朗琪羅把素描描述為所有“藝術的源泉和身軀”，設計是從素描開始去整合造型規(guī)律、空間結構規(guī)律。感悟自然屬性中的靈性造型要素，重構自然形態(tài)的重組變形，構成新的形體秩序、新的視覺關系和造型實體。

隨著繪畫科學的發(fā)展，素描從其它學科獨立出來并成為具有視覺審美含義的造型藝術。包豪斯時期的伊頓提出的繪畫視覺訓練、視覺規(guī)律、素描的結構和韻律等都是早期設計（結構）素描的訓練方法。

《論語八修》中有“繪事后素”，“非彩為素，摹畫為描”是針對彩繪而言的。中國畫中的“白描”、“雙勾”以及“粉本”因為也是一種“樸素的描寫”，所以也可以歸為素描。中國的早期素描教學體系為徐悲鴻帶來的法國素描體系，影響了我國高等美術教育界的幾代人。隨著高校擴招，藝術設計專業(yè)課程內容增加，隨后出現了“設計素描”名稱。1985年瑞士巴塞爾設計學校的教材《設計素描》（吳華先譯）由上海人民美術出版社出版。國內南藝的單德林在素描、線描、綜合材料等藝術設計教學中總結出了設計素描教學經驗，并出版《設計素描》（遼寧美術出版社2007年）教材。強調其物質性與適用性為第一要素，是表現物象的形體結構及組合構成的手段工具，畫面構成要素的合理性安排是其造型特點，充分反映物象的本質屬性與特征；可以采用不同材料多種載體體現設計師觀察設計構思感受、聯(lián)想情感等；便于設計師控制表現形象，以線作為表達方式快速隨意捕捉對象。

二、設計素描教學應圍繞“傳神寫照、遷想妙得”展開研討式教學

設計素描是人文藝術科學的一門基礎課程，本課程具有設計的運用性、創(chuàng)造性，在信息工業(yè)革命年代設計素描同樣面臨很多新問題，在設計素描課程中如何展開研討式教學，發(fā)展學生創(chuàng)造力是除了傳授知識之外的重要任務，設計素描課程大部分課時是學生的實訓，設計素描的研討式教學應根據藝術設計的特點和要求，在培養(yǎng)學生的審美能力和造型能力的基礎上啟發(fā)和拓展設計思維，怎樣在設計素描實訓中開展研討教學是我們必須改革的，在實訓中鼓勵學生自主學習、研討交流。拓展知識、培養(yǎng)設計造型技能是教學重點，在傳統(tǒng)造型系統(tǒng)里吸取精華，物象解構是離不開形體結構和空間的，而色彩、明暗只是它的外在表現形式，形體空間是設計素描的支柱。素描的基本要素是設計素描訓練出發(fā)點，造型表現的技能技巧是設計思維、造型觀念的載體，設計活動中的設計意念的表達是通過一定的繪畫技巧，使觀念意象視覺化的一種形式美的呈現，在認識了自然表現結構中設計的因素啟發(fā)下形成與設計命題的意象。設計素描是在原始狀態(tài)通過尋找結構轉化成藝術形象，作為一種有效的視覺傳播手段通過視覺化表達設計意念與創(chuàng)意的一種語言工具。

中國傳統(tǒng)繪畫素描主要以形象思維為主，而設計素描則以設計思維為主，我們要將傳統(tǒng)的造型方式和設計素描相結合，突破繪畫素描的理論約束、倡導設計創(chuàng)意，培養(yǎng)學生觀察事物、發(fā)現事物、解決問題的能力，用默寫來強化學生的設計造型、創(chuàng)意能力和對新型事物的感知能力，提高對透視空間關系的準確把握能力，增強觀察能力和判斷能力，提高設計草圖的繪制能力，為專業(yè)設計課程做好鋪墊。設計素描就是畫思想、畫分析、畫認識。設計素描應改變習慣的透視，進行多方位、多角度的觀察思考，不斷感受體驗物象的形態(tài)特征，分析、理解和剖析物象的形體結構、空間等，發(fā)現、創(chuàng)造新的形象特征，用設計語言創(chuàng)造新的藝術形象。

目前國內設計素描的教學內容基本劃定為結構設計素描、具象設計素描、抽象設計素描、意象設計素描、裝飾設計素描、表現設計素描、材料媒介綜合設計素描等幾大板塊，我們要改革設計素描教學中以教師為中心的教學法，要提高學生學習設計素描的主動性與積極性，將設計素描教學理論與實踐緊密結合，建立設計素描多維立體的研討式教學模式，如中國美術學院周剛老師就把設計素描分為線性描繪、空間建構、空間懸體、從具象到抽四個時段。[4]

南藝單德林老師認為：“基礎素描是以聚合思維為主要思維方式，著重解決造型的觀察和表現，即先要有造型能力，而‘遷想妙得’主要體現在擴散思維能力訓練，對‘心’（未知領域探索的創(chuàng)造意識）這一神奇世界的探測則是設計素描教學的核心思想。”[5]

設計素描教學的研討式教學中要結合中國傳統(tǒng)造型因素來展開，如中國美術史上六朝畫家陸探微的“陸得其骨”、“秀骨清像”、曹仲達的“曹衣出水”、顧愷之的以形寫神、傳神寫照、遷想妙得及南齊梁時的謝赫在《古畫品錄》提出評畫的標準“六法”中的“應物象形”、“骨法用筆”都是中國傳統(tǒng)繪畫的結構表現。“隨類賦彩”在素描里可以解釋為調子，調子有助于表現形，但應處于從屬的地位。“設計素描”這種“舶來品”，在“中國化”的過程中我們還有很多學問要深入研究，我們要通過研討式教學方法的介入建構設計素描理論情景實踐的研討式體系，在設計素描的教學平臺中展開師生互動，在傳統(tǒng)項目研討中完成設計素描理論知識的學習，在設計素描實訓中研討體會設計素描理論的探究與深化，在實訓中積累自主學習、研發(fā)創(chuàng)造能力。如中國傳統(tǒng)繪畫講究以線造型，美的全部特質存在于線中，用線描法來把握形體的輪廓和結構的重要轉折點，“寫虛”的手法來表現轉折點和輪廓線之間的面，省去過多的光影色調的繪畫時間，突出對象的內在特征，線條的形態(tài)美體現設計的構成、創(chuàng)意。線條的粗細與濃淡、光滑與粗糙、曲直與彎弧、疏密與重疊等變化展示不同尋常的空間效果，其效覺沖擊力，在很大程度上要強于明暗處理的效果。線條在建造空間的藝術形式中兼顧著空間和形式的雙重目標，其藝術的表現力具有無限的空間，設計師是從構思創(chuàng)意情緒流變的設計素描中撲捉靈感，設計創(chuàng)意來源于自然物象，即“以形寫神”才能“遷想妙得”。

在設計素描的實訓教學平臺中形成傳統(tǒng)造型項目體會研討，建立專業(yè)理論學習的情景模式，研究以開展主題或項目設計為主旨的實訓課題，豐富設計素描教學內容，啟發(fā)學生的能動參與性，提升研討解決問題的實際運用能力。素描是造型基礎，設計造型是設計創(chuàng)造活動中的想象力和創(chuàng)造力發(fā)揮的依附，我們應根據設計素描的課程內容實際展開研討，設計服從于功能和實用。藝術設計不同專業(yè)方向需要設置不同的設計素描教學內容，按照設計素描的不同專業(yè)特點、目標指向來計劃設計素描課程內容，在工廠、商場、自然景觀中現場教學，啟迪學生的設計思維。視覺傳達設計、環(huán)境藝術設計、數字媒體設計、產品設計、服裝設計等這些不同的專業(yè)方向都應該有著獨立的設計素描課程定位。環(huán)藝設計專業(yè)的素描課應多以景觀素描和建筑空間素描為主，產品設計專業(yè)的素描課程應以產品造型和器物外觀設計素描為主，視覺傳達設計專業(yè)的素描課程應多以體現平面標志性的構成為主，裝潢設計專業(yè)應以浮雕裝飾造型的素描為主，而染織美術的素描課則應以表現不同花卉和植物的寫生變形素描為主等。

總之，設計素描課程是為設計而培養(yǎng)人才的平臺，我們要強化創(chuàng)新運用型培養(yǎng)模式，改革設計素描課程教學方式與結構，構建設計素描多維研討教學的平臺模式，緊跟教學改革趨勢，發(fā)揮學生自主性，為社會輸送“不求所有，但求所用”應用技術型人才。

參考文獻：

[1]李鵬.重構素描――藝術設計基礎中的設計素描教學[J].藝術教育，2013，（12）：169.[2]胡文光.結構設計素描[J].裝飾，2009，（9）：84.[3]蘇堅.素描，僅此而已[R].西安國際素描研討會發(fā)言，2003（10）.[4]周剛.設計素描的知識點與教學層次[J].美術觀察，2004，（6）：99.[5]單德林.設計素描教學中擴散思維方式訓練的探討[J].南京藝術學院學報?美術與設計版，2005，（4）：107.