第一篇：中學(xué)語文教材中的魯迅小說解讀

中學(xué)語文教材中的魯迅小說解讀

魯迅在《我怎么做起小說來》中說：“我的取材，多采自病態(tài)社會(huì)的不幸的人們中，意思在揭出病苦，引起療救的注意。”所以魯迅在觀察與表現(xiàn)他的小說主人公時(shí)，有著自己的獨(dú)特的視角：他始終關(guān)注著“病態(tài)社會(huì)”里人的精神“病苦”。因此在《藥》里，僅用一床“滿幅補(bǔ)釘?shù)膴A襖”暗示了華老栓一家生活的拮據(jù)，正面展開描寫的是他們一家的精神愚昧；在《故鄉(xiāng)》里，最震動(dòng)人心的不是閨土的貧困，而是他一聲“老爺”所顯示的心靈的麻木；《祝福》的深刻性正是在于描寫了祥林嫂在封建神權(quán)下所感到的恐怖。對人的精神創(chuàng)傷與病態(tài)無止境的開掘，使魯迅的小說具有一種內(nèi)向性，顯示靈魂的深刻。魯迅的目的正是要打破“瞞和騙”，逼迫讀者與他小說的人物，連同作家自己，正視人心、人性的卑污，承受精神的苦刑，在靈魂的攪動(dòng)中發(fā)生精神的變化。這樣，他的小說實(shí)質(zhì)上就是對現(xiàn)代中國人的靈魂的偉大拷問。但魯迅揭示人的精神病態(tài)，是為了揭露造成這種精神病態(tài)的病態(tài)社會(huì)：魯迅由此而開掘出“封建社會(huì)吃人”的主題，不僅是對人的肉體的摧殘，更是吞噬人的靈魂，如《阿

Q正傳》最后的描寫。但作者最終的指向是“絕望的反抗”：對于社會(huì)，更是對人自身的反抗。

魯迅的這些努力，體現(xiàn)在他的小說里，就演化為：“看——被看”與“離去——?dú)w來——再離去”兩大小說情節(jié)、結(jié)構(gòu)模式。總覽中學(xué)語文教材中魯迅的幾篇小說，都只有一個(gè)動(dòng)作：看；他的小說中人物間也只有一種關(guān)系：一面“看別人”，一面“被別人看”，由此構(gòu)成了“看／被看”的二元對立。

且看《祝福》里的這段描寫：祥林嫂的阿毛不幸被狼吃了，她到處向人傾訴自己的痛苦，人們?nèi)绾畏磻?yīng)呢？“有些老女人沒有在街頭聽到她的話，便特意尋來，要聽她這一段悲慘的故事。直到她說到嗚咽，她們也就一齊流下那停在眼角上的眼淚，嘆息一番，滿足的去了；一面還紛紛的評(píng)論著。”祥林嫂的“不幸”并沒有引起人們真正的理解與同情，卻通過“看（聽）”的行為，轉(zhuǎn)化為可供消遣的“故事”；這些鄉(xiāng)村老女人們正是在“鑒賞”他人（祥林嫂）的痛苦過程中，“鑒賞”自己的表演（流下那停在眼角上的眼淚），并從中得到某種“滿足”（自我崇高化），同時(shí)叉在“嘆息”、“評(píng)論”中，使自己的不幸與痛苦得到宣泄、轉(zhuǎn)移以至遺忘。而在別人的痛苦、悲哀“咀嚼”殆盡，成為“渣滓”以后，就立即“厭煩和唾棄”，施以“又冷又尖”的“笑”：這類情感與行為方式表面上麻木、混沌，實(shí)際上是顯示了一種人性的殘忍。于是，在這類小說中，在“好奇”的看客“看”（鑒賞）被看者的背后，常常還有一位隱含的作者在“看”：用悲憫的眼光，憤激地嘲諷著看客的麻術(shù)與殘酷，從而造成一種反諷的距離。

再一類“看／被看”的二元對立發(fā)生在先驅(qū)者與群眾之間。也就是說，“啟蒙者”與“被啟蒙者”、“醫(yī)生”與“病人”、“犧牲者”與“受益者”的關(guān)系在中國的現(xiàn)實(shí)中，變成了“被看”與“看”的關(guān)系。應(yīng)該說，這是魯迅充滿苦澀的一大發(fā)現(xiàn)。一旦成為“被看”的對象，就會(huì)像《藥》里描寫的那樣，成為茶客們閑聊的談資，啟蒙者的一切崇高理想、真實(shí)奮斗（如夏瑜懷著“大清的天下是我們的”信念所做的犧牲）全都成了“表演”，變得毫無意義，空洞，無聊又可笑。在《藥》里，我們甚至看到了這樣的場面：人們爭先恐后趕去“看”殺夏瑜，“很像久餓的人見了食物一般，眼里閃出一種攫取的光”。這里所出現(xiàn)的“吃人”的意象是驚心動(dòng)魄的：“被看／看”的模式進(jìn)一步發(fā)展為“被吃／吃”的模式。整篇《藥》的故事——夏瑜的血浸透饅頭，被華小栓“吃”進(jìn)肚里；“卻全忘了什么味”，也就具有某種象征意味：“華家”的愚昧的民眾，不但自身被吃，同時(shí)又在“吃人”；而“被吃”者正是“夏家”的啟蒙者。也就是說，啟蒙的結(jié)果是被啟蒙者活活地吃掉；在這里，被質(zhì)疑、批判的對象是雙重的：既是那些“吃人”的民眾，更是“被吃”的啟蒙者，以至啟蒙本身。而如前所說，魯迅自己即是這啟蒙者中的一員；他的小說模式所提出的質(zhì)疑最終是指向魯迅自身的，因此，在這一類的小說中，人物（描寫對象）與作者的距離大大縮小，作品中滲透著較多的魯迅的生命體驗(yàn)。讀者在這些作品里所感到（讀出）的悲哀、悲憫、孤寂，也在一定程度上屬于魯迅自身的刻骨銘心的情緒記憶。

“離去——?dú)w來——再離去”的模式，也可稱為“歸鄉(xiāng)”模式。在這一模式的小說中，無論《祝福》，還是《故鄉(xiāng)》，敘述者在講述他人的故事（如祥林嫂的故事，閏土的故事）的同時(shí)，也在講述自己的故事，兩者互相滲透、影響，構(gòu)成了一個(gè)復(fù)調(diào)。《故鄉(xiāng)》的敘事是從“我”“回到相隔二千余里，別了二十余年的故鄉(xiāng)”說起的，作者顯然采取了橫截面的寫法，將完整的人生歷程的第一階段“離去”推到了后景。小說虛寫了這樣一個(gè)“我過去的故事”：當(dāng)年被“聚族而居”的封建宗法制度的農(nóng)村社會(huì)所擠壓，“我”不得不離本鄉(xiāng)、“逃異地”，到現(xiàn)代都市“尋求別樣”的出路。20年過去，依然在為生活而“辛苦輾轉(zhuǎn)”，卻失去了精神的家園。此番歸來，正是為了尋夢：那“時(shí)時(shí)記得的故鄉(xiāng)”不過是心象世界里的幻影。因此，整篇小說所寫的其實(shí)是“我”的一個(gè)心理過程：

“蒼黃的天底下，遠(yuǎn)近橫著幾個(gè)蕭索的荒村，沒有一些活氣”的現(xiàn)實(shí)圖畫逐漸取代那想像中理想化了的“神奇的圖畫”，“西瓜地上的銀項(xiàng)圈的小英雄的影像”由“十分清楚”而變得“模糊”。而現(xiàn)實(shí)閏土的故事（包括現(xiàn)實(shí)楊二嫂的故事）無疑起了驚醒的作用，幫助“我”完成了幻景與現(xiàn)實(shí)的剝離。“我”由希望而絕望，再度遠(yuǎn)走，從而完成了“離去——?dú)w來——再離去”的人生循環(huán)。

《祝福》里也有一個(gè)“我”的故事，或者說，小說存在著三個(gè)視點(diǎn)，“我”、“祥林嫂”、“魯鎮(zhèn)”，從而構(gòu)成了三重關(guān)系：“祥林嫂與魯鎮(zhèn)”的關(guān)系是讀者普遍關(guān)注的，它所展開的是：“儒、釋、道傳統(tǒng)吃人”的主題；讀者往往忽略了“我與魯鎮(zhèn)”的關(guān)系，其中正蘊(yùn)含著“離去——?dú)w來——再離去”的情節(jié)模式。但“我”的回鄉(xiāng)，卻不再存有《故鄉(xiāng)》中主人公那樣的尋夢的奢望；

“我”既明白故鄉(xiāng)的一切沒有變，也不會(huì)變，又清醒于自己與魯鎮(zhèn)社會(huì)的不相容性，早已“決計(jì)要走”：“我”注定是一個(gè)沒有家的永遠(yuǎn)的漂泊（流浪）者，但小說卻出乎意料地安排了“我”與祥林嫂的會(huì)見，把兩個(gè)故事聯(lián)結(jié)了起來；而且讓祥林嫂于無意中扮演靈魂審問者的角色，作為知識(shí)者的“我”則成了一個(gè)犯人，在一再追問下，招供出靈魂深處的淺薄與軟弱，并終于發(fā)現(xiàn)自我與魯鎮(zhèn)傳統(tǒng)精神的內(nèi)在聯(lián)系，“我”的最后離去，就多少含有了對家鄉(xiāng)現(xiàn)實(shí)所提出的生存困境的逃避的性質(zhì)：這正是對“離去——?dú)w來——再離去”模式的內(nèi)涵的一個(gè)深刻的揭示。

魯迅的作品還對生存困境的絕望提出了質(zhì)疑：他在宣布“希望”為“虛妄”的同時(shí)，也宣布了“絕望”的“虛妄”。于是，在《故鄉(xiāng)》的結(jié)尾，那“深藍(lán)的天空中掛著一輪金黃的圓月”又作為理想的象征重新高懸，并且激發(fā)出新的奮進(jìn)，相信“走的人多了，也便成了路”，這“走”正是對世界與自我雙重絕望的反抗。這是魯迅作品在鞭打著人的靈魂時(shí)，并不以拷問自身為目的，更從不鑒賞人的精神痛苦，也反對任何形式的忍從，而是最終指向“絕望的反抗”。

魯迅的小說在敘述者的選擇上很是煞費(fèi)苦心。《孔乙己》這篇小說的核心是孔乙己與酒客的關(guān)系，也是構(gòu)成了“被看／看”的模式。在這個(gè)模式里，作為被看者的孔乙己的自我審視與主觀評(píng)價(jià)（自以為是國家、社會(huì)不可或缺的“君子”，“清白”而高人一等）與他（們）在社會(huì)上實(shí)際所處的“被看”

（亦即充當(dāng)人們無聊生活中的“笑料”）地位，兩者形成的巨大反差，集中反映了中國知識(shí)分子地位與命運(yùn)的悲劇性與荒謬性。但作家并沒有選擇孔乙己或酒客作為小說的敘述者，而是別出心裁地以酒店里的“小伙計(jì)”充當(dāng)敘述故事的角色。這樣，他就可以以一個(gè)旁觀者的身份，同時(shí)觀察與描寫孔乙己的可悲與可笑，看客的麻木與殘酷，形成一個(gè)“被看／看”的模式，以展開知識(shí)者與群眾的雙重悲喜劇。而小伙計(jì)自己，隨著小說的展開，也逐漸參與到故事中來，也是“附和著笑”，后又冷酷地拒絕了孔乙己教自己識(shí)字的好意，從而構(gòu)成了一個(gè)被看客同化的精神悲劇。他的背后正有隱含作者在“看”，從而形成第三個(gè)層面上的“被看／看”的結(jié)構(gòu)。而讀者在閱讀的開始是認(rèn)同于敘述者的有距離的旁觀態(tài)度的，但隨著敘述的展開，就逐漸遠(yuǎn)離敘述者，而向隱含作者靠攏，從小說外在的喜劇性中看到了（體味到了）其內(nèi)在的悲劇性。讀者、隱含作者、敘述者與人物就置身于如此復(fù)雜的小說敘述網(wǎng)絡(luò)之中，呈現(xiàn)出既非單一的，又是動(dòng)態(tài)的復(fù)雜心理、情緒、美感反應(yīng)。

從作者、讀者、敘述者與人物的關(guān)系出發(fā)，人們對魯迅的《阿Q正傳》又有了如下發(fā)現(xiàn)：在第一章《序》里，敘述者一面以全知視角出現(xiàn)，卻一再申稱自己并非全知，連阿Q姓什么、名字怎樣寫、籍貫在哪里都不知道，這就構(gòu)成了對全知敘述的嘲弄。與此同時(shí)，作者與讀者也對人物（阿Q）的命運(yùn)采取有距離的冷然觀照，甚至略帶嘲諷的態(tài)度。但隨著小說的展開，敘述者的視點(diǎn)逐漸集中于阿Q的行為與意識(shí)，轉(zhuǎn)向限制敘述，作者與讀者與人物之間的距離也由遠(yuǎn)而近：他們在阿Q身上發(fā)現(xiàn)了自己。到小說結(jié)束時(shí)，臨刑前阿Q在幻覺中看見餓狼的眼睛在“咬他的靈魂”，以及最后一聲“救命”的吶喊，已經(jīng)融入了作者與讀者自身的心理體驗(yàn)，因而具有一種震撼人心的力量。這里，作家（以及一定程度上的讀者）主體精神、生命體驗(yàn)的介入（融人），是充分體現(xiàn)了魯迅小說的 “主觀抒情性”的特征的。

魯迅在《我怎么做起小說來》中這樣概括自己的經(jīng)驗(yàn)：“我力避行文的嘮叨，只要能夠?qū)⒁馑紓鹘o別人了，就寧肯什么陪襯也沒有。我深信對我的目的，這方法是適宜的。”“要極省儉的畫出一個(gè)人的特點(diǎn)，最好是畫他的眼睛。”中學(xué)語文教材中魯迅的幾篇小說也體現(xiàn)出他追求表達(dá)的含蓄、節(jié)制，以及簡約、凝練的語言風(fēng)格。人們經(jīng)常提及的，是《故鄉(xiāng)》里那幅“神奇的圖畫”、“深藍(lán)的天空中掛著一輪金黃的圓月，下面是海邊的沙地，都種著一望無際的碧綠的西瓜”，仿佛繪畫中運(yùn)用疏體筆法深抹大色塊，色彩單純而濃重，同樣取得強(qiáng)烈的效果。祥林嫂那最后的“肖像”也只有寥寥幾筆：

“五年前的花白的頭發(fā)，即今已經(jīng)全白??；臉上瘦削不堪，黃中帶黑，而且消盡了先前悲哀的神色，仿佛是木刻似的；只有那眼珠間或一輪，還可以表明她是一個(gè)活物”，留給讀者的印象可以說是驚心動(dòng)魄的。

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第二篇：魯迅小說的解讀與中學(xué)語文閱讀教學(xué)

魯迅小說的解讀與中學(xué)語文閱讀教學(xué)

在當(dāng)前中學(xué)語文教材中，魯迅的小說出現(xiàn)最為頻繁，這也從側(cè)面上驗(yàn)證了魯迅小說在新時(shí)期的價(jià)值。在新的歷史條件下，在中學(xué)生世界觀、人生觀形成之際，中學(xué)語文對魯迅作品的教學(xué)，需要的是與時(shí)俱進(jìn)、科學(xué)解讀。

一、遵循原則，重視魯迅小說的文學(xué)性

真正的課堂，真正的文學(xué)文本，教師需要做的是根據(jù)文學(xué)的屬性，盡量通過文學(xué)作品中的人物言行去理解文本的主旨，從而正確把握作者、編者的意圖。過去對魯迅作品，很多教師在解讀過程中，總是按照統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)來闡述，過于拔高道德要求，忽視了作品的文學(xué)性，抑制了學(xué)生的主動(dòng)參與性，忽略了學(xué)生獨(dú)特的個(gè)人理解，從而使學(xué)生產(chǎn)生一種思維惰性。

因而，教師在解讀文學(xué)作品文本時(shí)，需要遵循文學(xué)作品的一般規(guī)律。筆者認(rèn)為，要讓學(xué)生正確理解魯迅小說，教師必須遵循兩個(gè)原則，一是文學(xué)角度，二是學(xué)生的認(rèn)知水平。只有這樣，教師對魯迅小說的作品解讀才會(huì)有效，學(xué)生的理解才有可能更加深入。

二、提倡思辨，開放魯迅小說的多解性

誠然，當(dāng)前對魯迅作品的理解存在一定偏見。魯迅作品為何難教？最根本的原因就在于學(xué)生所處環(huán)境與魯迅時(shí)代脫節(jié)，對動(dòng)蕩年代缺乏最真切的感受，從而造成思想理解的隔閡。畢竟無論從藝術(shù)性，還是從思想性來說，魯迅作品都是無人可及的。因此，要想讓魯迅作品真正變得易懂，最好的辦法就是讓學(xué)生如身臨其境，進(jìn)入魯迅那個(gè)時(shí)代。當(dāng)然，這就對教師的啟發(fā)引導(dǎo)、科學(xué)解讀提出了更高的要求。在具體教學(xué)過程中，對魯迅小說，對那個(gè)特定年代的思想產(chǎn)物，要鼓勵(lì)學(xué)生采用多元方式對文本進(jìn)行思辨，允許學(xué)生暢所欲言，發(fā)表白己獨(dú)特的見解。這正如章熊所說：“閱讀教學(xué)取得突破的關(guān)鍵，在于承認(rèn)它的‘多解性’。”

三、創(chuàng)新思維，解讀魯迅小說的差異性

理解作者，往往不能囿于一篇文章，畢竟作者所描述的對象，是立體的、多元的，作者不可能在同一篇文章或者同一部作品中完整地透徹地闡述他的思想。因而過分地局限于一篇文章或者一部作品，分析其思想性、寫作技巧，往往容易以偏概全。因此，在解讀作家作品時(shí)，最好的方法是要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性閱讀，即整體性比較解讀，在相互對照中去深刻理解作品內(nèi)容。比如學(xué)習(xí)魯迅，就必須了解魯迅的“散點(diǎn)透視”的寫作筆法，通盤考慮魯迅不同作品中所塑造的具有各自特色的人物形象，在相互對照中去理解、去品味其中所包蘊(yùn)的深刻的思想內(nèi)涵。

某種程度上講，學(xué)生之間是存在差異的，同樣他們對魯迅小說進(jìn)行創(chuàng)造性理解時(shí)也會(huì)形成個(gè)體差異。而這種個(gè)體差異卻是他們自身理解魯迅、走進(jìn)魯迅小說的基礎(chǔ)。當(dāng)然，要進(jìn)行創(chuàng)造性閱讀，除了一定的知識(shí)儲(chǔ)備外，更重要的還需有懷疑精神，要帶著懷疑的眼光去看待，去思考，從而通過討論去辯證分析，形成自己對魯迅小說獨(dú)特的理解。

新課標(biāo)指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。”這就要求教師尊重學(xué)生的個(gè)體差異，尊重學(xué)生在品讀魯迅小說過程中形成的不同觀點(diǎn)。只有在倡導(dǎo)個(gè)性化閱讀的基礎(chǔ)上，充分挖掘魯迅小說的文學(xué)價(jià)值，才能真正讓魯迅小說在現(xiàn)今發(fā)揮它應(yīng)有的作用。

第三篇：中學(xué)語文教材中的詩化小說教學(xué)研究

中學(xué)語文教材中的“詩化小說”教學(xué)研究

“小說”教學(xué)是中學(xué)語文教學(xué)中十分重要的一個(gè)版塊，但據(jù)筆者的調(diào)查，這一文體的實(shí)際教學(xué)效果卻并不太理想。尤其是小說文體中較為特殊的“詩化小說”的教學(xué)，甚至可以說存在較為嚴(yán)重的問題或認(rèn)知的誤區(qū)。因此，針對這種現(xiàn)狀，如何有效地解決這一問題，就成為了當(dāng)下中學(xué)語文教學(xué)中的關(guān)鍵所在。

一、何謂“詩化小說”

“詩化小說”是小說文體中較為特殊的一類，它兼有詩、散文與小說的特征，可以看作是對既有文體觀念的一種沖決與突破。一般而言，“詩化小說”具有以下幾個(gè)共性。1.小說重意境、氛圍的營造，抒情性強(qiáng)，而輕情節(jié)與人物。2.小說結(jié)構(gòu)較為松散，常隨生活的流動(dòng)而渾然成篇，無刻意雕琢之痕跡。3.小說的語言極凝練、簡省，且富有詩意。中國現(xiàn)代“詩化小說”的源起大致可以從廢名算起，其筆下的《竹林的故事》就充滿了田園詩般的優(yōu)美、靜穆與感傷，在這篇以“意境”見長的小說里，作者揉合他了對故土的回憶、對美的愛憐、對善的同情，對命運(yùn)的哀傷與無奈，讀來清麗哀婉。廢名之后，沈從文的《邊城》，汪曾祺《受戒》《大淖記事》，孫犁的《荷花淀》，鐵凝的《哦，香雪》，何立偉的《白色鳥》等都稱得上是“詩化小說”中的名篇。不過值得注意的是，對“詩化小說”的講授顯然不能按照傳統(tǒng)小說的路徑進(jìn)行。傳統(tǒng)小說通常由人物、情節(jié)、環(huán)境等要素構(gòu)成，注重典型環(huán)境與典型人物的塑造，講究情節(jié)的跌宕起伏，以故事性見長。而“詩化小說”走的是淡化人物、淡化故事的路子，它更為關(guān)注的是小說語言的詩性及意境與氛圍的營造，力圖達(dá)到一種整體性的抒情效果。由于二者存在較為明顯的差異，所以在當(dāng)下的中學(xué)語文教學(xué)中，因?yàn)槟承┙處煹陌盐詹划?dāng)，對此類文體的講述出現(xiàn)了一些偏差及問題。

二、“詩化小說”教學(xué)的現(xiàn)狀及問題

根據(jù)筆者的調(diào)查和了解，“詩化小說”教學(xué)在中學(xué)語文教學(xué)中（尤其是農(nóng)村、鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué)）大都依然走著傳統(tǒng)、老舊的路子。下面我以兩個(gè)教學(xué)實(shí)例為例進(jìn)行說明。其一，《邊城》的教學(xué)設(shè)計(jì)。某鄉(xiāng)村中學(xué)教師在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)中提出了三個(gè)要求：1.理順小說的故事情節(jié)，分析人物形象。2.勾畫出環(huán)境描寫的句子，挖掘人物心理。3.分析探討文章的文化內(nèi)涵，深入理解小說的主題思想。在實(shí)際教學(xué)過程中，該教師把主要精力都花在故事情節(jié)及人物形象的塑造及分析上，而對《邊城》中濃郁的民情風(fēng)俗、獨(dú)特的語言藝術(shù)則是輕描淡寫的一語帶過。如此一來，小說中極具湘西邊地風(fēng)情的藝術(shù)氛圍被大大地沖淡、弱化了，而沈從文先生試圖通過這種氛圍來營造的那個(gè)桃花源般的理想世界，來謳歌的那種“健康、優(yōu)美而又不悖乎人性的生命形式”都因?yàn)榻虒W(xué)重點(diǎn)的偏移導(dǎo)致了學(xué)生對其一知半解。事實(shí)上，教學(xué)《邊城》這樣經(jīng)典的“詩化小說”，必須將人物的分析與理解放置在小說的氛圍和意境中去把握。翠翠的純真，祖父的善良，天寶、儺送兄弟的骨肉深情，湘西邊地每一縷讓人感到溫暖的人性之光，實(shí)際上都來源于這片未被城市文明污染的純凈土地。一旦脫離了湘西大地的依托，單純地去討論人物及性格，人物的立體性，小說整體的抒情氣氛也就不可避免地大打折扣。所以，施教者至少應(yīng)該明白，沈從文先生刻意贊美的其實(shí)不僅僅是翠翠、祖父等幾個(gè)具體的人，而是生活在這片土地上的每一個(gè)博大仁愛的靈魂，他們才是這篇小說真正的主人公，是人性之善的守護(hù)者。同樣，通過對湘西邊地淳樸、優(yōu)美的人文環(huán)境的書寫，教師也必須讓學(xué)生明白，作者的用意不僅僅是出于對家鄉(xiāng)一往情深的贊美，更是他用以抵抗城市文明病的一塊盾牌，同時(shí)還寄托著他對城市文明逼迫下鄉(xiāng)村文明日益凋敝的憂慮與哀傷。與《邊城》類似的還有《白色鳥》，此文在人教版、蘇教版、魯教版等中學(xué)語文課本里均有收入。下面，筆者談一個(gè)關(guān)于這篇課文的教學(xué)案例。（以下為課堂節(jié)錄）：

師：同學(xué)們，這篇文章的體裁是？生：小說。師：那我們學(xué)小說需要學(xué)習(xí)什么？生：學(xué)習(xí)時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件吧。師：對，可是小說有它自己的特點(diǎn)，知道嗎？生：三大要素。師：能詳細(xì)點(diǎn)嗎？生：有故事情節(jié)、環(huán)境描寫、故事的人物。師：知道有哪些人？生：兩個(gè)小伙伴。師：知道是什么事情嗎？生：開斗爭會(huì)了。師：開斗爭會(huì)是怎么回事？生：就是打仗。（眾笑）師：啊？我們應(yīng)該結(jié)合當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景來說啊。生：老師，我知道，文革時(shí)期開斗爭會(huì)就是把人拿來斗爭。師：那這篇文章的主題是什么啊？生：批斗好人。師：對了，就是批判階級(jí)斗爭。

不難看出，在本篇課文的教學(xué)中，教師按照的是傳統(tǒng)小說的教學(xué)模式來進(jìn)行的。偏重對人物、事件的分析，并把文章主題概括為“對階級(jí)斗爭的”批判。嚴(yán)格來說，這樣的教學(xué)模式在某種意義上已經(jīng)出現(xiàn)了嚴(yán)重的誤導(dǎo)。首先，整篇小說雖然刻劃了一黑一白兩個(gè)兒童，但實(shí)際上除了彼此間天真童稚的對話，并沒有傳統(tǒng)小說中跌宕起伏的故事情節(jié)，作者的著力點(diǎn)顯然也并非要在本篇小說中構(gòu)筑一個(gè)精彩的故事。其次，文末雖然提到了“斗爭會(huì)”，影射了當(dāng)時(shí)的社會(huì)環(huán)境，但從小說整體來看，時(shí)代只是整篇小說的一道布景。這道布景的目的不是將小說的主題推向階級(jí)斗爭，恰恰是為了反證在階級(jí)斗爭如火如荼的年代里，仍然有美好的生活、美好的童真，有人性中的純?nèi)慌c溫暖。所以，在此堂課程的教學(xué)中，作者用力最勤、用意最深的對美好自然環(huán)境的描繪，對美好環(huán)境中快樂、自由人性的贊美反而被忽略和遺忘了。這不得不說是非常失敗的，而這種失敗很大程度上來源于對此類小說文體知識(shí)的匱乏。

三、“詩化小說”的教學(xué)策略及建議

根據(jù)教學(xué)中存在的實(shí)際問題，筆者認(rèn)為應(yīng)從以下三個(gè)方面來進(jìn)行解決。

一、提高教師的專業(yè)素養(yǎng)，將學(xué)習(xí)教育常態(tài)化。中學(xué)語文教學(xué)之所以存在各種各樣的問題，特別是把“詩化小說”當(dāng)成傳統(tǒng)小說來進(jìn)行講授，關(guān)鍵原因就是中學(xué)語文教師，尤其是欠發(fā)達(dá)地區(qū)的鄉(xiāng)鎮(zhèn)語文教師專業(yè)知識(shí)欠缺，理論功底薄弱所造成的。以筆者所在的貴州地區(qū)為例，少數(shù)民族地區(qū)鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué)語文教師大多是中專或大專畢業(yè)，專業(yè)素養(yǎng)和城市中學(xué)本科或研究生畢業(yè)的教師相比，還存在一定的差距。由于地處偏遠(yuǎn)，此類教師接受教育培訓(xùn)，提升理論素養(yǎng)的的機(jī)會(huì)又十分有限，因此，用陳舊的理論知識(shí)教學(xué)也就成為了一種普遍化現(xiàn)象。針對此問題，我認(rèn)為各級(jí)教育部門，尤其是縣鄉(xiāng)教育主管部門應(yīng)不定期地對教師進(jìn)行專業(yè)知識(shí)培訓(xùn)，利用各種機(jī)會(huì)（例如寒暑假的“國培”、“送教下鄉(xiāng)”）將教師送出去接受新鮮知識(shí)，提高他們自身的專?I素養(yǎng)。此外，有條件的學(xué)校也可以購買一些對教學(xué)有幫助的研究性書籍（譬如關(guān)于“詩化小說”的研究著作），或聘請名師、專家定期到學(xué)校開展相關(guān)的專業(yè)知識(shí)講座，將理論學(xué)習(xí)常態(tài)化，或不定期舉行教師教學(xué)比賽等等。總之，要想提高教師的專業(yè)素養(yǎng)，必須讓其進(jìn)行不間斷的充電學(xué)習(xí)，并將各種培訓(xùn)機(jī)制化、常態(tài)化。

第二、抓住文本特點(diǎn)，確定合理的教學(xué)方案。現(xiàn)行的中學(xué)語文教材雖然選取了相當(dāng)篇目的“詩化小說”，但對此類小說并沒有專門指出其特點(diǎn)，也沒有給予任何相關(guān)的提示。基于此，一些理論素養(yǎng)稍微欠缺，對此類文體不太了解的教師就只能按照傳統(tǒng)保守的小說教學(xué)模式進(jìn)行操作。事實(shí)上，“詩化小說”并不注重人物與故事情節(jié)的塑造與編排，反而在小說語言與意境方面用力最勤。像《白色鳥》《受戒》《邊城》，都是語言與意境皆美的典范之作。如果教師在確定教學(xué)方案時(shí)能抓住小說語言、意境、氛圍等要素來詮釋小說，就更貼近它的藝術(shù)特征，學(xué)生的理解自然也會(huì)更到位。

第三，加強(qiáng)學(xué)生課外閱讀指導(dǎo)，提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。教師的教學(xué)對象是學(xué)生，如果學(xué)生的閱讀面廣，語文素養(yǎng)較高，教學(xué)起來自然會(huì)達(dá)到事半功倍的效果。在日常教學(xué)過程中，教師可以適當(dāng)布置些課外閱讀作業(yè)，如廢名、鐵凝、汪曾祺、沈從文等名家的小說，并給予適當(dāng)?shù)拈喿x提示。指導(dǎo)學(xué)生在閱讀過程中注意小說語言的表達(dá)、結(jié)構(gòu)的安排、意境的營造等要素，并思考這些作品與傳統(tǒng)小說存在哪些差異。通過課外的閱讀準(zhǔn)備，學(xué)生雖然不可能完全了解此類小說的奧妙，但至少會(huì)形成一些感性的認(rèn)識(shí)，察覺到“詩化小說”的某些獨(dú)異性，而這對于課堂教學(xué)必將起到良好的促進(jìn)作用。

總之，“詩化小說”的教學(xué)在當(dāng)前的中學(xué)語文教學(xué)中的確是一個(gè)難點(diǎn)問題，教師難以把握，學(xué)生也難以理解。要想切實(shí)的解決教與學(xué)的問題，還需師生雙方的共同努力，既要提高教學(xué)者的理論素養(yǎng)，也要注重培養(yǎng)教學(xué)對象的語文素養(yǎng)，最終達(dá)到較為理想的教學(xué)效果。

第四篇：中學(xué)語文教學(xué)中魯迅作品的溫情解讀

中學(xué)語文教學(xué)中魯迅作品的溫情解讀

摘 要 中學(xué)魯迅作品教學(xué)和解讀是語文閱讀教學(xué)的重點(diǎn)，但由于歷史原因和教師的陳舊解讀，學(xué)生對魯迅作品的接受程度不容樂觀。要解決這個(gè)問題，教師就應(yīng)該從溫情和關(guān)愛的角度入手，循序漸進(jìn)地帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)魯迅、理解魯迅。

關(guān)鍵詞 魯迅 魯迅作品 中學(xué)語文教學(xué) 溫情 文本解讀

魯迅作為偉大的革命家、思想家、文學(xué)家，在中國文學(xué)史上占有很重要的地位，談及中國文學(xué)，必然會(huì)提到魯迅。但是，在中學(xué)語文教學(xué)中，魯迅卻處于一個(gè)十分尷尬的境地。關(guān)于這方面的討論也一直存在，學(xué)校中流傳著這樣的順口溜：一怕文言文，二怕寫作文，三怕周樹人。這足以說明魯迅作品教學(xué)的現(xiàn)狀并不樂觀。不管是現(xiàn)實(shí)生活還是網(wǎng)絡(luò)，有關(guān)魯迅的爭論主要集中在以下幾個(gè)問題：魯迅作品該不該被選入教材，魯迅思想是否適應(yīng)當(dāng)今社會(huì)，魯迅作品到底該如何教學(xué)等。魯迅作品的重大意義毋庸置疑，他主張“新文學(xué)”，為中國文學(xué)注入了新的活力，這在歷史上具有劃時(shí)代的意義，他的作品可以說是民族精神的文學(xué)呈現(xiàn)。但是存在各種爭論也是歷史的必然，原因主要存在于以下兩個(gè)方面：一是對魯迅作品的權(quán)威性解讀的政治色彩過于濃重；二是教師對魯迅作品的教學(xué)過于依賴權(quán)威，對學(xué)生產(chǎn)生負(fù)面導(dǎo)向。第一個(gè)原因?qū)儆跉v史遺留問題，主要是由于過去一段時(shí)間，人們把魯迅“革命家”方面的特質(zhì)放大了，特別是在“文革”時(shí)期那樣一種“復(fù)雜的歷史光影投射下，魯迅形象被高度意識(shí)形態(tài)化了”[1]，這個(gè)問題要徹底根除不大可能，但卻可以讓其逐漸淡化，這任務(wù)就落在了教師身上。大多數(shù)學(xué)生接觸魯迅、初讀魯迅作品是從中學(xué)課本和課堂開始的。只有教師對魯迅作品進(jìn)行適當(dāng)?shù)慕庾x，對魯迅進(jìn)行準(zhǔn)確的定位，學(xué)生對魯迅的態(tài)度才會(huì)有所改變。歸根結(jié)底，只有從教學(xué)方面入手，才能更好地解決關(guān)于魯迅及其作品的爭論。

1949年以后，各個(gè)時(shí)期、各個(gè)版本的中學(xué)語文教材都對魯迅的作品情有獨(dú)鐘，幾乎每一套、每一本教科書都會(huì)選入魯迅作品。教材的編者對魯迅作品的體裁選擇很豐富，包括雜文、小說、散文等。與其他作家相比，魯迅作品的選入量是最多的。雖然有些教育專家和學(xué)者在不斷呼吁減少魯迅作品的選入量，但從現(xiàn)實(shí)狀況來看，這種量上的變化并不明顯。現(xiàn)行人教版《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)試驗(yàn)教科書（語文）》以及人教版《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)試驗(yàn)教科書（語文）必修》共選入魯迅作品12篇，初中9篇，高中3篇。可以看出，在數(shù)量上，魯迅作品占絕對優(yōu)勢。其實(shí)，關(guān)于魯迅作品數(shù)量問題的討論只是表象，要對魯迅及其作品有清晰、準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)還是應(yīng)該從內(nèi)容著眼，從教學(xué)入手。教學(xué)中，教師應(yīng)該摒棄那些所謂的經(jīng)典解讀，將魯迅去政治化，還原本真的魯迅，“努力地去尋找魯迅的生命和學(xué)生的生命之間的契合點(diǎn)”[2]，這樣的契合點(diǎn)很多，其中最有效、最可能敲開學(xué)生心靈的則是關(guān)愛與溫情。

本文將根據(jù)學(xué)段，將選入教材的魯迅作品分為三段，依據(jù)《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》和《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》，結(jié)合學(xué)生的心理發(fā)展，對這三段魯迅作品進(jìn)行分析，并討論如何對魯迅作品進(jìn)行關(guān)愛與溫情的文本解讀。

一、初識(shí)魯迅

根據(jù)學(xué)生年齡和教材的選材內(nèi)容，可將七、八年級(jí)劃歸到這一階段。這階段的初中生，年齡在12到14周歲。根據(jù)心理學(xué)家皮亞杰的認(rèn)識(shí)發(fā)展理論，這階段的學(xué)生正處于形式運(yùn)算階段前期，心理發(fā)展并不成熟，但已經(jīng)有了自己對事物的判斷標(biāo)準(zhǔn)，也對認(rèn)識(shí)世界、接觸新事物充滿渴望，同時(shí)很容易接受、否定新事物。在這階段，教師的教學(xué)任務(wù)是在學(xué)生心中播下關(guān)于魯迅及其作品的愛的種子，讓學(xué)生的愛心與魯迅的愛心產(chǎn)生共鳴，從而使學(xué)生自覺自愿地親近魯迅，被魯迅所吸引，為以后更加深入地學(xué)習(xí)魯迅打下基礎(chǔ)。切忌對學(xué)生的理解提出過高要求，只要學(xué)生能說出魯迅作品中的關(guān)愛和溫情就可以了。這也符合《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中“增強(qiáng)學(xué)習(xí)語文的自信心，養(yǎng)成良好的語文學(xué)習(xí)習(xí)慣”的總體目標(biāo)。這一階段，選入教材的魯迅作品有《風(fēng)箏》、《從百草園到三味書屋》、《社戲》、《阿長與〈山海經(jīng)〉》、《藤野先生》、《雪》，這些文章涉及魯迅幼年、少年和青年時(shí)期的生活、求學(xué)經(jīng)歷。講解這些作品，應(yīng)更多地關(guān)注魯迅在幼年時(shí)期的童真、童趣，以及對家人、朋友的愛。結(jié)合這一階段學(xué)生的審美水平、理解和接受能力，將魯迅定位成一位充滿愛心，可愛、機(jī)靈、單純的形象。

以《從百草園到三味書屋》為例，這篇文章選自《朝花夕拾》。魯迅在《朝花夕拾》序言中說：“帶露折花，色香自然要好得多。”[3]這部散文集中的文章都是魯迅以溫情的筆調(diào)對自己小時(shí)候生活的記錄，可以說《朝花夕拾》是魯迅作品中最溫暖的文字，而《從百草園到三味書屋》無疑是溫暖中的溫暖。這篇文章中，魯迅用生動(dòng)、細(xì)膩的筆調(diào)，站在一位天真可愛的孩子的角度，向我們展現(xiàn)了一個(gè)真實(shí)、閑靜、生趣盎然的世界，而這些溫情正是老師要傳遞給學(xué)生最重要的內(nèi)容。但在實(shí)際教學(xué)過程中，有些老師給自己的教學(xué)目標(biāo)生硬地加上“認(rèn)識(shí)封建教育對兒童身心發(fā)展的束縛”，這里暫不討論這樣的解讀是不是符合魯迅先生的本意，單就這階段的教學(xué)而言，這樣的設(shè)計(jì)無疑是大錯(cuò)特錯(cuò)的。當(dāng)學(xué)生以輕松愉悅的心情感受了如此溫情的文字和意境之后，如果老師非要給他們灌輸這樣一種批判的思想，勢必會(huì)打擊學(xué)生的心靈，讓他們對魯迅產(chǎn)生排斥，久而久之則會(huì)產(chǎn)生厭煩情緒。

二、走進(jìn)魯迅

這一階段包括九年級(jí)和高中一年級(jí)，學(xué)生的年齡大致分布在15到17周歲之間，這是從青年期向成人期的過渡時(shí)期。“從心理學(xué)的角度看，這還是一個(gè)半幼稚、半成熟的過渡時(shí)期，是心理矛盾錯(cuò)綜復(fù)雜、個(gè)體心理發(fā)展中易發(fā)多發(fā)心理問題的時(shí)期。”[4]學(xué)生開始嘗試著以自己認(rèn)同的方式來思考人生、閱讀社會(huì)、認(rèn)識(shí)世界。這階段教師的教學(xué)重點(diǎn)還是應(yīng)從溫情入手，繼續(xù)培養(yǎng)學(xué)生對魯迅的好感，再在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候?qū)ψ髌愤M(jìn)行關(guān)于人情和人性的引導(dǎo)，讓學(xué)生意識(shí)到魯迅作品中不光有美好的生活和意境，而且有更豐富的意義。需要強(qiáng)調(diào)的是，教師不應(yīng)將這些意義直接告訴學(xué)生，而應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)掘，至于發(fā)掘的程度，則因人能力而異，不可做統(tǒng)一要求。這也符合《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》中對于課程目標(biāo)的要求，“在閱讀中，體味大自然和人生的多姿多彩，激發(fā)珍愛自然、熱愛生活的感情”，“培養(yǎng)探索意識(shí)和發(fā)現(xiàn)問題的敏感性”。這一時(shí)期選入教材的文章有《故鄉(xiāng)》、《中國人失掉自信力了嗎》、《孔乙己》、《記念劉和珍君》。

例如，講解《故鄉(xiāng)》時(shí)，要讓學(xué)生領(lǐng)略到江南水鄉(xiāng)細(xì)膩的情致以及魯迅少年時(shí)生活的樂趣和多彩，也要有效地引導(dǎo)學(xué)生，通過閏土對魯迅態(tài)度的改變，感受魯迅故鄉(xiāng)中人情冷暖的變化。此外，也可以從文中摘出精彩的段落，供學(xué)生仿寫，以體會(huì)魯迅作品的語言魅力。如《故鄉(xiāng)》中魯迅描寫閏土“瓜田刺猹”的場景，“深藍(lán)的天空中掛著一輪金黃的圓月，下面是海邊的沙地，都種著一望無際的碧綠的西瓜，其間有一個(gè)十一二歲的少年，項(xiàng)帶銀圈，手捏一柄鋼叉，向一匹猹盡力地刺去，那猹卻將身一扭，反從他的胯下逃走了”[5]。這短短幾句話，就將當(dāng)時(shí)的環(huán)境、閏土敏捷的動(dòng)作、猹的狡猾一一生動(dòng)形象地呈現(xiàn)在讀者眼前，而通過仿寫能讓學(xué)生更加直觀地感受到魯迅作為文學(xué)大師，其文字功底的深厚，以提升魯迅在他們心中的魅力。

又如，講到《孔乙己》中孔乙己教店小二寫“茴”的四種寫法時(shí)，傳統(tǒng)的教學(xué)模式必然提到封建科舉制度對孔乙己的毒害。這樣的解讀過于政治化，對涉世未深的十五六歲的孩子來說，理解上難免有困難，從而使學(xué)生形成魯迅作品艱澀難懂的印象。其實(shí)“茴”的四種寫法在當(dāng)時(shí)確實(shí)存在，店小二之所以不愿意學(xué)習(xí)，不是針對知識(shí)，而是針對教他的人――孔乙己。老師可以引導(dǎo)學(xué)生換個(gè)角度思考：如果是文中受人尊敬的丁舉人教店小二寫字，店小二的反應(yīng)會(huì)是怎樣？學(xué)生一定會(huì)很容易地得出這樣的結(jié)論：店小二會(huì)受寵若驚地虛心學(xué)習(xí)。最后，將店小二的兩種態(tài)度對比，學(xué)生就可以輕松地領(lǐng)悟到這篇文章的主題在于揭露人們對孔乙己即弱者的欺辱，人性之中的冷漠。這樣的結(jié)論對這一階段的學(xué)生來說，更加容易接受和理解。

三、理解魯迅

這一階段主要包括高中二、三年級(jí)。學(xué)生年齡分布在18歲左右，接近成人或已經(jīng)成人。隨著社會(huì)閱歷的增多，學(xué)生心理已經(jīng)成熟，開始反思和留意自己的內(nèi)心世界，并形成了比較成熟的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，不再滿足于停留在事物的表面，而要求深入了解，并闡發(fā)自己的見解。這一時(shí)期教師要引導(dǎo)學(xué)生，讓其認(rèn)識(shí)到魯迅不再是一個(gè)自己小時(shí)候的伙伴，也不是一個(gè)單純的文學(xué)家，更多的是思想上的引導(dǎo)者和行動(dòng)上的矯正者。教學(xué)中，應(yīng)該用溫情導(dǎo)入，再逐步升華，讓學(xué)生深刻理解魯迅作品的思想內(nèi)涵。這一點(diǎn)對應(yīng)了《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》中“形成自己的思想、行為準(zhǔn)則，樹立積極向上的人生理想，增強(qiáng)為民族振興而努力的使命感和社會(huì)責(zé)任感”的課程目標(biāo)。這一階段選入教材的魯迅作品有《祝福》、《拿來主義》。

以《祝福》為例，傳統(tǒng)教學(xué)模式是直接分析祥林嫂是怎樣被“三座大山”、“四條繩子”壓迫致死的。這樣的講解不僅將文章拆分得支離破碎、毫無情節(jié)連貫性可言，也讓學(xué)生覺得這是一個(gè)和他們的生活、生命、時(shí)代不相關(guān)聯(lián)的故事，很難激發(fā)閱讀和學(xué)習(xí)的興趣。其實(shí)教師可以拋棄固有模式，首先讓學(xué)生根據(jù)故事情節(jié)的發(fā)展，找到祥林嫂真正“不幸”之處在哪里，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生心中對弱者的同情和關(guān)愛，以提升閱讀興趣。接下來再拋出第二個(gè)問題：周圍的人對祥林嫂的不幸是何反應(yīng)？答案是眾人把祥林嫂的遭遇當(dāng)做消遣，并沒有同情她。當(dāng)學(xué)生明白到了這些，得出這樣的結(jié)論也就順理成章了：祥林嫂的死，是人與人之間的冷漠造成的。

王富仁先生曾說：“魯迅作品恰恰是最好懂的，因?yàn)轸斞傅淖髌分谐錆M了人性的語言，是與人的最內(nèi)在的感受結(jié)合在一起的。”[2]但是現(xiàn)實(shí)情況卻與之相反，究其原因，就在于魯迅作品解讀的引導(dǎo)者――教師并沒有發(fā)揮很好的引導(dǎo)作用，有時(shí)候甚至起反作用。作為教師，應(yīng)該有責(zé)任感和使命感，循序漸進(jìn)地用溫情引導(dǎo)學(xué)生，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)魯迅、走進(jìn)魯迅、理解魯迅。

參考文獻(xiàn)

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第五篇：中學(xué)語文教材魯迅作品選目分析

劉丹

（廣州魯迅紀(jì)念館，廣東廣州 510110）

近年來，每當(dāng)新學(xué)期伊始，或有新版中學(xué)語文教材出版，總會(huì)有關(guān)于魯迅作品選目的爆炸性新聞和熱烈討論，題目和焦點(diǎn)總是充斥著吸引眼球且有摧毀性的“大撤退”、“過時(shí)”、“滾出”等字眼，這些爭論的論據(jù)似乎很充足，其一，魯迅作品的重點(diǎn)篇目比如《阿Q正傳》被刪了；其二，魯迅作品的總體數(shù)量在減少。從這些討論中我們可以看出人們對于魯迅作品的敏感與關(guān)注？魯迅作品真的面臨“過時(shí)”危機(jī)，要“大撤退”了嗎？本文就這個(gè)問題以人教版中學(xué)語文教材為依據(jù)，梳理中學(xué)語文課本中的魯迅作品選目，總結(jié)其變化規(guī)律并嘗試分析原因，以期還原魯迅作品在中學(xué)語文課本巾發(fā)展更替的全過程，為近年來對魯迅作品的討論提供一些借鑒。

一、梳理與回顧

作為白話文創(chuàng)作的典范，早在20世紀(jì)20年代，魯迅的作品就開始被選人當(dāng)時(shí)的諸多國文類課本。目前所知最早收入魯迅作品的是20年代初北京孔德學(xué)校編印的《初中國文選讀》，其中收錄了《**》《故鄉(xiāng)》《鴨的喜劇》《社戲》《兔和貓》和《論雷峰塔的倒掉>6篇作品。之后的近20年中，在已出版的73種國文課本中，有近50余種收錄有魯迅作品。其中影響較大的是葉紹鈞等主編，1923-1924年初版的《新學(xué)制初級(jí)中學(xué)國語教科書》，其中選人《魚的悲哀》《鴨的喜劇》《故鄉(xiāng)》《孔乙己》4篇作品；傅東華主編，1933～1935年初版的《復(fù)興初級(jí)巾學(xué)同文教科書》，收錄《秋夜》《風(fēng)箏》《馬上日記》《鴨的喜劇》《聰明人和傻子和奴才》《維新與守』日》6篇作品；夏丐尊、葉紹鈞合編，1935～1938年初版的《國文百八課》，收錄《秋夜》《風(fēng)箏》《孔乙己》《鴨的喜劇》4篇作品.進(jìn)入40年代，在曰前所見的通行于國統(tǒng)區(qū)、解放區(qū)和淪陷區(qū)的22套國文教科書巾，有20套都選人了相當(dāng)數(shù)量的魯迅作品。

新中國成立之后，人民教育出版社開始統(tǒng)一編寫中小學(xué)教材，供全國中學(xué)使用。1951年，在解放區(qū)語文課本基礎(chǔ)上修訂出版的第一套初級(jí)、高級(jí)中學(xué)語文課本在全同正式使用，共選人魯迅作品9篇；1956年，文學(xué)、漢語分科教學(xué)，新編的中學(xué)文學(xué)、漢語課本增至14篇；1958年，人教社重編綜合性語文課本，1959、1960年均有修訂，魯迅作品篇日增至20篇；1964年新編的十二年制學(xué)校中學(xué)語文課本回落至15篇。從所選篇目來說，這一時(shí)期的魯迅作品選目基本奠定了解放后至今這半個(gè)多世紀(jì)中學(xué)魯迅作品選目的基礎(chǔ)（具體選日見表1）。

文革期間人教社被迫解散，已編輯出版的全國通用教材被全國各地自行編寫的五花八門語文課本取代。1978年，新編全日制十年制中學(xué)教材在全國使用，這是人教版第五套全國通用的中學(xué)教材，對文革語文教材的混亂局面起到撥亂反正的作用，其巾選人18篇魯迅作品，大多是對文革前選目的恢復(fù)；1982年，在第五套教材基礎(chǔ)上，新增高中五六冊教材，改編為全日制六年制中學(xué)語義教材，選人魯迅作品22篇；1987年進(jìn)行修訂改編，這是人教版第七套全國通用的中學(xué)教材；1991年，九年義務(wù)教育教材開始在全國通行，選人魯迅作品17篇；1993年，重新編寫的九年義務(wù)教育教材，正式向全國陸續(xù)印供，高中語文課本也在1997年出版，共收入魯迅作品15篇，這是人教版第九套全國通用的中小學(xué)教材；2001年和2004年，義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教材和高中課程標(biāo)準(zhǔn)試驗(yàn)教材開始試行至今，收入魯迅作品12篇，這是第十套中學(xué)語文教材（具體選目見表2）。

這十套教材，代表了中國語文教學(xué)60年的發(fā)展歷程，其先后選錄的34篇魯迅作品，奠定了魯迅在中學(xué)語文教育中的重要地位，成為跟隨大多數(shù)人終生的“魯迅記憶”。

二、規(guī)律及分析

為了更加清晰、直觀地分析魯迅作品在這十套語文課本巾的發(fā)展規(guī)律，我們做了下面的統(tǒng)計(jì)表和折線圖： 根據(jù)圖表，我們先總而淪之。從總的篇數(shù)來講，魯迅作品呈現(xiàn)先增后減的過程。從第一套到第四套，基本呈上升趨勢，篇目數(shù)量與解放前基本持平，說明這一時(shí)期的魯迅作品在新的政權(quán)體制下得到認(rèn)可，在語文教學(xué)中的地位穩(wěn)固。文革之后的第五套教材至21世紀(jì)初的第十套教材，總體呈遞減的趨勢。從最高峰22篇，到12篇。

總篇目減少，就給了“撤退論”以依據(jù)和談資，但如果分而論之，情況又是如何呢？

先說散文，魯迅的散文大多是對過往生活經(jīng)歷與體驗(yàn)的回憶。溫馨靜然的追憶中閃爍著童真、浸潤著溫情，親切和諧的感悟中深含著對人生的執(zhí)著探尋。文辭深切，意蘊(yùn)深遠(yuǎn)，既是現(xiàn)代散文中的經(jīng)典之作，也是中學(xué)語文教學(xué)巾的重要范本。在折線圖中，魯迅散文的篇數(shù)在波折巾呈上升趨勢。從第一套語文教材到第四套教材，從3篇減至1篇；第五套教材增加到5篇，并一直保持至今。這么看來，魯迅的散文作品近些年來是在更替中實(shí)現(xiàn)增長，并沒有被刪減，更談不上“撤退”。

再看小說，魯迅的小說開創(chuàng)了中國現(xiàn)代文學(xué)的新生，并形成了中國文學(xué)的現(xiàn)代性傳統(tǒng)。在為人生、改良人生的創(chuàng)作動(dòng)力驅(qū)使下，魯迅成為中國社會(huì)革命與思想革命的鏡子，完成了對社會(huì)及國民性弱點(diǎn)的整體揭示。敏銳地感知，深刻地解剖，開放性地創(chuàng)新，使魯迅小說形成了憂憤深廣、氣象萬千的品格。中國現(xiàn)代小說在魯迅手中開始，又在魯迅手中成熟。小說是中學(xué)語文教材中的重要選擇范圍，從第一套教材至今，小說選目的變化不大，基本維持在5篇左右，是保持在一定的篇目上的小幅度更替，也不存在大幅刪減的情況。

最后，來看雜文。魯迅的雜文創(chuàng)作貫穿其一生，既反映了許多重大社會(huì)歷史事件，也記錄了魯迅個(gè)人的精神歷程。魯迅雜文中體現(xiàn)的抗?fàn)幘瘛ⅹ?dú)立人格、決然態(tài)度、犀利文風(fēng)，最能顯示魯迅風(fēng)格。正如郁達(dá)夫所說“魯迅的雜文簡練得像一把匕首，能以寸鐵殺人，一刀見血。”，雜文的文體精神在魯迅筆下被發(fā)揮到了極致。從圖表中可以看出，魯迅人選雜文的數(shù)量波動(dòng)是比較大的。從第一套到第四套呈遞增趨勢，最多時(shí)達(dá)到12篇，之后便急轉(zhuǎn)直下，第十套新課標(biāo)課本中，雜文篇目被刪減至3篇，是名副其實(shí)的“大撤退”，這也直接影響了魯迅作品的總數(shù)，造成了魯迅作品在語文課本中“大撤退”“過時(shí)”等假象。

分析到這里，中學(xué)語文課本中魯迅作品選目的更替過程已經(jīng)非常清楚了，那么中學(xué)語文課本中的魯迅作品為什么會(huì)經(jīng)歷這樣一個(gè)過程？為何魯迅的散文作品什么會(huì)越來越受重視而雜文卻在經(jīng)歷了“大撤退”之后在語文課本中所剩無幾？《阿Q正傳》這樣的經(jīng)典為什么也會(huì)退出課本？語文教材的這種選擇有沒有其合理性？理解這些問題都要和時(shí)代的發(fā)展緊密聯(lián)系，從教育理念的更新、教育改革的開展、魯迅作品研究的深入等方面尋找答案。

從作為藍(lán)本的解放區(qū)語文教材開始到文革結(jié)束前，中學(xué)語文教材始終打著意識(shí)形態(tài)的大旗，在具體作品的教學(xué)上，政治化傾向嚴(yán)重，特別是在1957年反右斗爭擴(kuò)大化及隨后掀起的“大躍進(jìn)”狂潮中，語文教材進(jìn)一步淪為“思想政治教育”的工具，為愈演愈烈的階級(jí)斗爭服務(wù)。魯迅雜文由于其文體特點(diǎn)被大量選人中學(xué)語文課本，《“喪家的”“資本家的乏走狗”》《論“費(fèi)厄潑賴”應(yīng)該緩行》等政論性很強(qiáng)的雜文也均是此時(shí)第一次被選人語文課本。與此形成鮮明對比的則是魯迅的散文與小說作品幾乎被忽視，選目數(shù)量達(dá)到歷史最低。

文革十年間，人教社沒有出版統(tǒng)一的教材，在當(dāng)時(shí)極左的思想路線下，魯迅雜文更是成為教科書在其文學(xué)品類中的唯一選擇，充當(dāng)“革命大批判”的武器。伴隨著新時(shí)期的到來，魯迅的散文和小說作品被重新認(rèn)識(shí)，得到了復(fù)蘇和發(fā)展，雜文的選擇則相應(yīng)得到了限制。《雪》《風(fēng)箏》《范愛農(nóng)》《阿長和（山海經(jīng)）》《孔乙己》等優(yōu)秀作品先后被選人課本，闡述以科學(xué)的文化繼承觀來對待文化遺產(chǎn)的雜文《拿來主義》也第一次進(jìn)入語文課本，表明語文教材在面對魯迅作品選擇時(shí)態(tài)度的轉(zhuǎn)變。在作品的解讀方面也注重吸收新的研究成果，開始注重人的價(jià)值，人的尊嚴(yán)，從文化啟蒙角度重新審視魯迅作品。

進(jìn)入90年代，隨著時(shí)代的迅猛發(fā)展，文化日趨多元，中學(xué)語文界掀起了一場中學(xué)語文教育大討論。在這場大討論中，語文教學(xué)多年來的積弊被一一聲討，“人”被推到了制高點(diǎn)。錢理群在探討教育的目的時(shí)說：“我覺得語文教育的目的，還有整個(gè)教育的目的，包括現(xiàn)代化的目的也一樣，就是使人變得更美好??中學(xué)文學(xué)教育的基本任務(wù)就是喚起人對未知世界的一種向往。這是人的一種本能。我們文學(xué)教育就應(yīng)該喚起人的一種想象力，一種探索的熱情，或者說是一種浪漫主義精神。”在這種觀念影響下，學(xué)生第一次被擺在了教育主體位置，激發(fā)學(xué)生興趣，保留學(xué)生個(gè)性特點(diǎn)，尊重學(xué)生的年齡特點(diǎn)，重視學(xué)生的情感體驗(yàn)與內(nèi)心感受成為教育最為關(guān)注的課題。洛扎諾夫在《自己的角落》中談到教育時(shí)說：“我們不應(yīng)當(dāng)注重教什么，還應(yīng)懂得不教什么。習(xí)得什么并不是最重要的，保持什么才是最重要。哪里的個(gè)性沒有得到保存，受到壓抑或被忽視，哪里的教育就完全無法實(shí)施。”以人為本，充分尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位的教育理念已然成為新世紀(jì)課程教材改革中的主題思想。

與此同時(shí)，中學(xué)語文教材的編寫與選文標(biāo)準(zhǔn)也開始更多地考慮學(xué)生的接受能力和審美情趣，文章更多地從政治性轉(zhuǎn)到文學(xué)性的追求上。羅素在談到教育時(shí)表示“教育應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)人獨(dú)立思考的能力和鑒賞能力”，教育本身是文化的、審美的，心靈的。5i童慶炳也認(rèn)為“教材應(yīng)該選那些風(fēng)流蘊(yùn)藉的作品。??‘風(fēng)流’就是有詩意，‘蘊(yùn)藉’是指蘊(yùn)含的內(nèi)涵豐富深厚。這種新的選文標(biāo)準(zhǔn)越來越成為社會(huì)的共識(shí)，以此標(biāo)準(zhǔn)，語文教材對魯迅作品選目作出大的調(diào)整在所難免，也理所當(dāng)然。那些被認(rèn)為是“罵人”的政論性文章，如《“喪家的”“資本家的乏走狗”》《論“費(fèi)厄潑賴”應(yīng)該緩行》等均退出了中學(xué)語文課本；一些小說作品比如《阿Q正傳》等則考慮到中學(xué)生的接受水平、作品篇幅等原因作出了調(diào)整；而散文作品則得到了最大化的保留。

“無論哪個(gè)語文教材版本，魯迅至今仍然是選收篇目最多的作家??魯迅是近百年來對中國文化及中國人了解最深的思想者，也是最具有獨(dú)立思考和藝術(shù)個(gè)性的偉大作家，魯迅已經(jīng)積淀為現(xiàn)代最重要的精神資源，所以讓中學(xué)生接觸了解一點(diǎn)魯迅，是非常必要的，教材編寫必須重視魯迅。但重視不等于選文越多越好??”目前，中學(xué)語文課本中的魯迅作品仍然穩(wěn)定地維持在15篇左右，而且選人作品更加注重語文教學(xué)規(guī)律的需要，考慮中學(xué)生的接受能力，達(dá)到了更加科學(xué)、合理的水平。