第一篇：中學(xué)語文小說教學(xué)淺談詳解[大全]

淺談中學(xué)語文課小說教學(xué)方法

摘 要

為什么教育者要在整個(gè)義務(wù)教育階段設(shè)置小說教學(xué)，原因是因?yàn)樾≌f取材于現(xiàn)實(shí)又服務(wù)于現(xiàn)實(shí)。義務(wù)教育階段處于基礎(chǔ)教育階段。所以，教會(huì)學(xué)生掌握理解小說的基本知識(shí)、基本技能是必要的。從小說的篇幅看小說有長篇、中篇、短篇；從題材來看，小說有諷刺、歷史、神怪等。在義務(wù)教育階段，語文教材在選材上不乏有以上幾種。在義務(wù)教育階段各學(xué)段考試中，也安排了對(duì)小說進(jìn)行考察的考點(diǎn)。所以本論文從理解小說定義、基本要素來分析小說。利用每年考試典型題目進(jìn)行講解小說考察要點(diǎn)。從而使學(xué)生逐漸領(lǐng)會(huì)作者在小說當(dāng)中所表達(dá)的內(nèi)涵的深度和廣度。當(dāng)今社會(huì)快速發(fā)展，對(duì)人的基本要求是：“人們需要具有終身學(xué)習(xí)意識(shí)和能力。”而終身學(xué)習(xí)的能力需要基礎(chǔ)知識(shí)的掌握。結(jié)合九年義務(wù)教育階段的學(xué)生身體發(fā)展來看。他們處于兒童、青少年時(shí)期，在認(rèn)知發(fā)展階段處于前運(yùn)算和具體運(yùn)算階段，對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)處于表面階段，思維具有單向性、不可逆、靜止性。故，教師在選擇教學(xué)方法和途徑需要著重考慮。關(guān)鍵詞：小說；學(xué)生學(xué)習(xí)；教師教學(xué)；教學(xué)方法；教學(xué)途徑

一、小說的定義

（一）小說的定義

小說是一般來說小說的定義主要是：小說是塑造鮮明的人物形象，完整的故事情節(jié)，詳細(xì)的環(huán)境描寫。形成人物形象和透過人物的變化，折射出豐富內(nèi)涵的社會(huì)生活的一種文學(xué)體裁。小說情節(jié)的表達(dá)過程一般分為開端、發(fā)展、高潮、結(jié)束。從小說的四要素當(dāng)中，直接或者間接地反映了作者通過小說想要表達(dá)的對(duì)人生，社會(huì)的見解就蘊(yùn)含在其中。而我們的學(xué)習(xí)就是發(fā)掘小說里面隱含的或者直接提供的內(nèi)涵，所以對(duì)要素的分析是作為學(xué)習(xí)小說方法的重要方面。

由世界、作者、作品和讀者四個(gè)要素共同構(gòu)成的有機(jī)整體。所謂有機(jī)整體，在這里是說，這四要素在文學(xué)活動(dòng)整體中不是彼此孤立地或靜止地存在著的，而是相互依存、相互滲透和相互作用的，它們可以說構(gòu)成了一個(gè)渾然一體的系統(tǒng)。文學(xué)活動(dòng)正是由世界、作者、作品和讀者構(gòu)成的一個(gè)螺旋式的循環(huán)結(jié)構(gòu)。

作家和作品屬于一種客觀中的主觀，而我們讀者作為主觀中的客觀需要了解作家的生平，寫作的社會(huì)背景、環(huán)境背景、家庭背景，作品揭示的什么樣的社會(huì)現(xiàn)象，對(duì)這種現(xiàn)象闡釋什么樣的情感色彩，這種現(xiàn)象值得我們報(bào)之以什么樣的價(jià)值評(píng)價(jià)，從這樣的價(jià)值評(píng)價(jià)之中我們學(xué)會(huì)什么樣的價(jià)值觀、人生觀、世界觀。世界這個(gè)要素具有時(shí)間跨度，相對(duì)于現(xiàn)在而言是古代還是現(xiàn)代，是近代還是當(dāng)代，通過對(duì)比我們?nèi)祟愒跉v史的發(fā)展當(dāng)中的一種形態(tài)的認(rèn)識(shí)。

（二）小說的分類

歷史小說 ：它以歷史人物和事件為題材，反映一定歷史時(shí)期的生活面貌；當(dāng)時(shí)人物的形象和生活的社會(huì)內(nèi)容。如我國四大名著之一《三國演義》

諷刺小說 ：抨擊所處社會(huì)的生活中的丑的事物作為描寫對(duì)象，對(duì)一些滑稽可笑、消極落后乃至腐朽反動(dòng)的現(xiàn)象、事物或思想用一種嘲諷的表達(dá)方式抒發(fā)自己的思想情感。如我國四大譴責(zé)小說的《官場現(xiàn)形記》

神怪小說 ：利用鬼怪的形象刻畫人物的性格，借助鬼怪的性格特征用暗喻或者明喻突出人物性格的特點(diǎn)。借此驚醒褒貶。如蒲松齡的《聊齋志異》

二、中學(xué)語文小說教學(xué)的現(xiàn)狀

（一）學(xué)生的學(xué)習(xí)特征

在我們的學(xué)習(xí)當(dāng)中，小小說和短篇小說是要求老師必講的，而小說的節(jié)選往往是自學(xué)為主。

對(duì)小說字?jǐn)?shù)的分類是對(duì)小說這個(gè)文學(xué)文學(xué)體裁的一個(gè)大概的認(rèn)識(shí)。要想真正體會(huì)小說所蘊(yùn)含的深刻性我們還應(yīng)該要從她蘊(yùn)含深刻性的細(xì)節(jié)抓起。

由于初中小說的設(shè)置處于基礎(chǔ)階段，就想建筑一樣只有把地基打好了，在建筑更高樓層的時(shí)候就不會(huì)出現(xiàn)坍塌事件。如果基礎(chǔ)打好了，就不會(huì)出現(xiàn)空中閣樓現(xiàn)象。因?yàn)檎镜酶叩木壒剩吹降娘L(fēng)景最好。但是卻要時(shí)刻擔(dān)心站那么高是否安全。我們的學(xué)習(xí)就是這個(gè)樣子。只要把基礎(chǔ)知識(shí)掌握牢固，才能學(xué)習(xí)更多的具有高度的知識(shí)；也只因?yàn)橛欣碚搱?jiān)實(shí)的基礎(chǔ)知識(shí)作為后盾，我們?cè)谡莆崭懈叨鹊闹R(shí)的時(shí)候才能從容不迫。所以更加注重對(duì)理論知識(shí)的把握。可是初中學(xué)生的學(xué)習(xí)雖然以形象思維轉(zhuǎn)向抽象思維，但是，形象思維依舊占據(jù)重要位置。所以學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)理論知識(shí)會(huì)出現(xiàn)不能及時(shí)理解，難以理解，枯燥無味導(dǎo)致對(duì)自己學(xué)習(xí)小說的能力產(chǎn)生懷疑，以至于學(xué)生對(duì)小說學(xué)習(xí)的厭煩，對(duì)小說文學(xué)這個(gè)題材產(chǎn)生恐懼，繼而對(duì)之后小說學(xué)習(xí)會(huì)出現(xiàn)回避和避趨的心理現(xiàn)象。

在教授學(xué)生理論知識(shí)的時(shí)候。首先需要備教案。備教案的第一步，就是備學(xué)生。備學(xué)生的內(nèi)容有：學(xué)生的知識(shí)掌握背景；學(xué)生年齡特征。學(xué)生的年齡階段對(duì)成功實(shí)施教學(xué)有重要影響。學(xué)生的年齡特征蘊(yùn)含學(xué)生學(xué)習(xí)的階段性、不平衡性。所以，我們教師講授前要確定教法和教學(xué)途徑。

（二）教師的教授技巧和方法

學(xué)校教育是教育者根據(jù)社會(huì)發(fā)展要求，遵循年輕一代身心發(fā)展規(guī)律，在特定的教育場所，有目的、有計(jì)劃，有組織對(duì)受教育者進(jìn)行教育影響的教授過程。老師是社會(huì)承認(rèn)具有專門化，專業(yè)化的一種職業(yè)人員。所以，一位合格且優(yōu)秀的老師一定在教學(xué)過程中具有很強(qiáng)的專業(yè)性。在理解學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)有一套獨(dú)特的教學(xué)方法。但是有幾個(gè)教學(xué)方法的理解上具有共同性：一：在對(duì)學(xué)生認(rèn)知發(fā)張的不平衡性上，正對(duì)認(rèn)知的不平衡性，教師運(yùn)用關(guān)鍵期原則進(jìn)行教學(xué)。二：在對(duì)學(xué)生認(rèn)知階段性時(shí)，教師不同年齡采用針對(duì)性教學(xué)。在教授知識(shí)的時(shí)候要把握學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。再者我們學(xué)生學(xué)習(xí)的需求有為我們的教學(xué)提供一個(gè)解決學(xué)習(xí)問題的一個(gè)途徑，即學(xué)生的學(xué)習(xí)需要具有附屬內(nèi)驅(qū)力和認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力。附屬內(nèi)驅(qū)力是指：所以我們老師可以從學(xué)生的這種心理出發(fā)，對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)過程中、練習(xí)過程中考試過程運(yùn)用表揚(yáng)和懲罰為主，從而激發(fā)學(xué)生的內(nèi)心需求來對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的消極性轉(zhuǎn)為積極性。

在教授小說的具體教學(xué)過程中可采用不同的教學(xué)方法，并且對(duì)教學(xué)方法進(jìn)行靈活切換。運(yùn)用講授法，講解、講述、講讀、講演；問答法，啟發(fā)學(xué)生對(duì)小說知識(shí)的探討；討論法，綜合各種談?wù)摻Y(jié)果，對(duì)結(jié)果進(jìn)行分類，得出大致與小說教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的定義，在結(jié)合標(biāo)準(zhǔn)的定義來總結(jié)。三種方法結(jié)合，既可以調(diào)動(dòng)學(xué)生的興趣，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)激情，從而喜歡上這種文學(xué)題材。綜合而在教學(xué)途徑方面我們可以將以上策略進(jìn)行綜合，從而得出具體的小說教學(xué)途徑。即我們可以結(jié)合考試試卷內(nèi)容的形式和考題來向?qū)W生們講解小說的閱讀方法和解答題目方法的學(xué)習(xí)。

三、中學(xué)語文課小說的教學(xué)背景和作家

（一）簡析小說作品的背景和作家

我們讀者若要了解小說的內(nèi)涵，需要與作者所處的社會(huì)背景結(jié)合起來，只有這樣，我們?cè)诮庾x小說時(shí)才不至于出現(xiàn)“偏離”。

我們?cè)陂喿x《紅樓夢》這本小說時(shí)，很多讀者在對(duì)林黛玉的理解上，大家覺得林黛玉是一位愛情的失敗者，婚姻的失敗者，究其原因是其性格的因素導(dǎo)致林黛玉愛情的破滅，但是，如果你擁有足夠的社會(huì)體驗(yàn)，年齡的增長，你會(huì)發(fā)現(xiàn)林黛玉的悲劇更多是社會(huì)的悲劇，其一，林黛玉愛情掉包單純是因?yàn)榱主煊裥缘男愿癫环腺Z府的需求嗎？其實(shí)不然，在林黛玉與賈寶玉要結(jié)婚的年齡，賈府的勢力逐漸低落，用探春的話就是百足之蟲死而不僵，說明賈府已經(jīng)步入百年之后了。這是原因，結(jié)果賈寶玉和薛寶釵成親，一方面在文章當(dāng)中已經(jīng)交代薛、賈、王、史四大家族是一榮俱榮，一損俱損。林黛玉雖然有賈母的支持但是賈母已經(jīng)是一位實(shí)際沒什么權(quán)利的人了，眾人的討好不過是“三綱五常”的社會(huì)大家的行為規(guī)范而已。

針對(duì)這樣的反映歷史社會(huì)的深刻性問題的小說，第一我們?cè)诳葱≌f的時(shí)候，養(yǎng)成查找作者背景的習(xí)慣，積累一定的文學(xué)素養(yǎng)，第二，多接觸社會(huì)。小說的取材大多來源于作者所處的社會(huì)，周邊的生活環(huán)境。第三，多看點(diǎn)影視作品，影視作品的取材大多來源于社會(huì)現(xiàn)實(shí)，是對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的一種反映。不同的是，影視作品是加入了導(dǎo)演和編劇者主觀情感。對(duì)小說進(jìn)行二次加工過程。

所以我們同學(xué)，我想大家都知道《紅樓夢》作者曹雪芹吧，但是有誰知道他所處歷史背景嗎？

生答：曹雪芹，出生于清朝，經(jīng)歷了家族的盛衰，這樣的經(jīng)歷使得曹雪芹思想發(fā)生很大變化，當(dāng)時(shí)的朝廷處于沒落時(shí)期……

師：我們同學(xué)的文學(xué)儲(chǔ)備真的很棒，所以老師希望你們之后在閱讀小說時(shí)，要聯(lián)系作者社會(huì)背景、作者的思想性格特點(diǎn)、生活狀態(tài)。

（二）理解小說三要素

1、小說的人物

小說的人物是小說的靈魂。一本成功的小說，最核心的要求就是塑造一個(gè)典型的形象。我們課文中如魯迅先生《少年閏土》：

少年閏土：“一個(gè)十一二歲的少年”,“紫色的圓臉,頭戴一頂小氈帽,頸上套一個(gè)明晃晃的銀項(xiàng)圈”

中年閏土：“先前的紫色的圓臉,已經(jīng)變作灰黃,而且加上了很深的皺紋；眼睛也像父親一樣,周圍都腫得通紅”,“頭上是一頂破氈帽,身上只一件極薄的棉衣,渾身瑟索著”,“那手也不是我所記得的紅活圓實(shí)的手,卻又粗又笨而且開裂,像是松樹皮了”。

師：哪位同學(xué)能痛幾個(gè)詞來概括一下年輕的少年閏土、生：少年的閏土淳樸天真、可親可愛。師：那么中年的閏土呢、生：受盡生活折磨,命運(yùn)悲慘。

師：我們的同學(xué)真棒！那我們同學(xué)要明白了，文章對(duì)人物的語言、動(dòng)作、神態(tài)、外貌及其變化過程，對(duì)讀者把握文章主旨，對(duì)人物個(gè)性、對(duì)社會(huì)都抱有一定的想法。就如我們的《少年閏土》。結(jié)合人物的形象的變化，表達(dá)出當(dāng)時(shí)的人們的經(jīng)濟(jì)生活的艱難和精神負(fù)擔(dān)的沉重。

2、小說的情節(jié)

人物的性格必須在相應(yīng)的活動(dòng)中表現(xiàn)出來，而這些活動(dòng)就構(gòu)成了小說的情節(jié)。

情節(jié)為的四部分：開端、發(fā)展、高潮、結(jié)局。用《重慶市2014年初中畢業(yè)語文考試試卷》中《喜旺的年》來講：

（1）小說開端是對(duì)景物的描寫結(jié)合主人翁的心理活動(dòng)。一般來說，這種寫法文章開端對(duì)景物的描寫是對(duì)交代所處的季節(jié)、天氣、情況；對(duì)表現(xiàn)人物的一定的思想感情。為下文情節(jié)的發(fā)展做鋪墊。

（2）小說的發(fā)展：情節(jié)的發(fā)展是主人公幻想自己的父母已經(jīng)在會(huì)村子的路上了，隔壁家的爺爺叫自己去迎接的爸爸媽媽。喜旺的內(nèi)心急切地想知道爸爸媽媽是否在回來的路上，于是不顧一切地跑出去。望著山村被白茫茫被大雪覆蓋山丘依舊沒有看到雙親的身影，文章采用插敘的方法，主人翁回憶起有一年在學(xué)校上課被同學(xué)污蔑自己偷書，想起自己的父母出去外面打工沒有在身邊和受到委屈都沒有安慰的心酸。

文章情節(jié)的發(fā)展對(duì)小說起推動(dòng)作用。人物內(nèi)心思想變現(xiàn)更加突出，主要表現(xiàn)在心理活動(dòng)，動(dòng)作行為的準(zhǔn)備階段。如喜旺不斷產(chǎn)生幻覺，聽到隔壁爺爺對(duì)自己說，“你的爸爸媽媽回來了，還不快去接哦”。動(dòng)作行為是“顧不上丟下自己手中的書”。

（3）文章的高潮，當(dāng)自己一個(gè)人在寒風(fēng)刺骨的大雪紛飛的寂寥田野中苦苦 待雙親回來，在雙親經(jīng)過自己身邊沒有把自己認(rèn)出來的時(shí)候，喜旺鼻子一酸，一名莫名的委屈感油然而生。文章有采用插敘的手法，說明雙親在外面打工3年沒有回來。第一年：沒有買到車票、第二年，大雪封路、第三年，老板在過年期間留下來的工人發(fā)紅包。

高潮的出現(xiàn)，使矛盾發(fā)展更加突出，父母常年在外面打工，為了孩子的好生活，幾年沒見不認(rèn)識(shí)自己的孩子，孩子希望殷切希望的父母，居然沒有從自己的身邊走過，沒有認(rèn)出自己來。父母與孩子的對(duì)比，一種落差的因素更加刺激讀者的神經(jīng)，對(duì)這種社會(huì)現(xiàn)象更加不知道給予什么樣的情感。

（3）文章的結(jié)尾遠(yuǎn)處傳來希望奶奶的叫喊聲：“你爸爸媽媽回來了” 文章結(jié)尾：通過主人公奶奶的呼喚，再次深化主題，留守兒童背后還有留守老人，留守老人也在思念著自己的孩子回家團(tuán)聚。

文章表達(dá)了從主人公為代表的留守兒童角度分析：留守的兒童在離開父母的不在身邊呵護(hù)，受到委屈也只能默默的忍受，在因?yàn)樾男南肽畹母改刚J(rèn)不出來的時(shí)候的委屈。都刺痛了我們的神經(jīng)。從社會(huì)的角度：”留守兒童的存在就想一根刺，扎在中國廣袤的打底上，扎在每個(gè)人柔軟的心間，扎進(jìn)去就拔不出來。”留守兒童已經(jīng)成為全中國的一個(gè)普遍的現(xiàn)象。我們社會(huì)可以做些什么。我們的留守兒童父母可以做什么來撫平給孩子帶來的傷害。

對(duì)小說內(nèi)容的把握需要從情節(jié)的開端、發(fā)展、高潮、結(jié)尾。四部分把握，早我們教學(xué)之中最好的方法就是教會(huì)學(xué)生對(duì)文章劃段。對(duì)每段內(nèi)容進(jìn)行分析，如人物形象、周邊環(huán)境雖人物內(nèi)心變化，突出表達(dá)什么樣的感情，對(duì)段前段后個(gè)起到什么作用。綜合每段大致內(nèi)容對(duì)文章進(jìn)行大致了解，結(jié)合社會(huì)突出問題進(jìn)行分析、對(duì)比，理解文章思想。

3、小說的環(huán)境

就環(huán)境的社會(huì)性而言，小說中的人與人的復(fù)雜關(guān)系就構(gòu)成了環(huán)境的主題，小說常在變化著的復(fù)雜的人際關(guān)系中揭示恩物所處的生活環(huán)境和他們的價(jià)值觀。環(huán)境描寫也可以直接為塑造人物形象服務(wù)，一種具體的環(huán)鏡描寫往往可以看做是人的轉(zhuǎn)喻性或隱喻性的表現(xiàn)。

（1）從環(huán)境自身角度，在開頭部分有環(huán)境描寫。“窗外飄著雪花，有幾片有意無意的落在旺喜的身上，雪花越飄越多，不一會(huì)，樹上和房子上落了白白一層。”

提問方式：為什么要在文章的第一段就進(jìn)行環(huán)境描寫？

做題模式：在作答的時(shí)候可以說文章交代了什么時(shí)間、地點(diǎn)，起到渲染氣氛作用，烘托了主人公不希望下雪的心情。

辨別方法：文章第一段是否出現(xiàn)帶氣氛的詞語，如果在開頭出現(xiàn)是交代事件地點(diǎn)，環(huán)境，事件的作用。

（2）從人物的角度來說環(huán)境的描寫。“我一個(gè)人走在路上。月亮出來了，冷冷的，我不禁打了一個(gè)寒顫。路上一點(diǎn)聲音都沒有。《羚羊木雕》七年級(jí)上冊(cè)

提問方式：環(huán)境與人物結(jié)合在文章中起到什么作用？

答題模式：通過安靜的路上、冷冷的月亮與人物的心情相結(jié)合，烘托人物心情，推動(dòng)情節(jié)的發(fā)展。

（3）在結(jié)尾處有環(huán)境描寫“他走了上去，消失在一片燦爛之中”

提問方式：為什么說消失在一片燦爛之中？

答題模式：燦爛時(shí)一個(gè)褒義詞，光彩鮮明奪目。斑羚的一躍讓人看到他們舍己為他的光輝形象。在文章最后起到村托、深化主題突出形象的作用。

參考文獻(xiàn)

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致 謝

值此論文付梓之際，內(nèi)心感慨無限。在論文編寫過程中，得到了很多關(guān)心我的人的無私幫助，正是在這些幫助下我才得以完成論文。

首先，我要感謝感謝我的導(dǎo)師***，他嚴(yán)謹(jǐn)細(xì)致、一絲不茍的作風(fēng)一直是我工作、學(xué)習(xí)中的榜樣；他循循善誘的教導(dǎo)和不拘一格的思路給予我無盡的啟迪。

第二篇：魯迅小說的解讀與中學(xué)語文閱讀教學(xué)

魯迅小說的解讀與中學(xué)語文閱讀教學(xué)

在當(dāng)前中學(xué)語文教材中，魯迅的小說出現(xiàn)最為頻繁，這也從側(cè)面上驗(yàn)證了魯迅小說在新時(shí)期的價(jià)值。在新的歷史條件下，在中學(xué)生世界觀、人生觀形成之際，中學(xué)語文對(duì)魯迅作品的教學(xué)，需要的是與時(shí)俱進(jìn)、科學(xué)解讀。

一、遵循原則，重視魯迅小說的文學(xué)性

真正的課堂，真正的文學(xué)文本，教師需要做的是根據(jù)文學(xué)的屬性，盡量通過文學(xué)作品中的人物言行去理解文本的主旨，從而正確把握作者、編者的意圖。過去對(duì)魯迅作品，很多教師在解讀過程中，總是按照統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)來闡述，過于拔高道德要求，忽視了作品的文學(xué)性，抑制了學(xué)生的主動(dòng)參與性，忽略了學(xué)生獨(dú)特的個(gè)人理解，從而使學(xué)生產(chǎn)生一種思維惰性。

因而，教師在解讀文學(xué)作品文本時(shí)，需要遵循文學(xué)作品的一般規(guī)律。筆者認(rèn)為，要讓學(xué)生正確理解魯迅小說，教師必須遵循兩個(gè)原則，一是文學(xué)角度，二是學(xué)生的認(rèn)知水平。只有這樣，教師對(duì)魯迅小說的作品解讀才會(huì)有效，學(xué)生的理解才有可能更加深入。

二、提倡思辨，開放魯迅小說的多解性

誠然，當(dāng)前對(duì)魯迅作品的理解存在一定偏見。魯迅作品為何難教？最根本的原因就在于學(xué)生所處環(huán)境與魯迅時(shí)代脫節(jié)，對(duì)動(dòng)蕩年代缺乏最真切的感受，從而造成思想理解的隔閡。畢竟無論從藝術(shù)性，還是從思想性來說，魯迅作品都是無人可及的。因此，要想讓魯迅作品真正變得易懂，最好的辦法就是讓學(xué)生如身臨其境，進(jìn)入魯迅那個(gè)時(shí)代。當(dāng)然，這就對(duì)教師的啟發(fā)引導(dǎo)、科學(xué)解讀提出了更高的要求。在具體教學(xué)過程中，對(duì)魯迅小說，對(duì)那個(gè)特定年代的思想產(chǎn)物，要鼓勵(lì)學(xué)生采用多元方式對(duì)文本進(jìn)行思辨，允許學(xué)生暢所欲言，發(fā)表白己獨(dú)特的見解。這正如章熊所說：“閱讀教學(xué)取得突破的關(guān)鍵，在于承認(rèn)它的‘多解性’。”

三、創(chuàng)新思維，解讀魯迅小說的差異性

理解作者，往往不能囿于一篇文章，畢竟作者所描述的對(duì)象，是立體的、多元的，作者不可能在同一篇文章或者同一部作品中完整地透徹地闡述他的思想。因而過分地局限于一篇文章或者一部作品，分析其思想性、寫作技巧，往往容易以偏概全。因此，在解讀作家作品時(shí)，最好的方法是要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性閱讀，即整體性比較解讀，在相互對(duì)照中去深刻理解作品內(nèi)容。比如學(xué)習(xí)魯迅，就必須了解魯迅的“散點(diǎn)透視”的寫作筆法，通盤考慮魯迅不同作品中所塑造的具有各自特色的人物形象，在相互對(duì)照中去理解、去品味其中所包蘊(yùn)的深刻的思想內(nèi)涵。

某種程度上講，學(xué)生之間是存在差異的，同樣他們對(duì)魯迅小說進(jìn)行創(chuàng)造性理解時(shí)也會(huì)形成個(gè)體差異。而這種個(gè)體差異卻是他們自身理解魯迅、走進(jìn)魯迅小說的基礎(chǔ)。當(dāng)然，要進(jìn)行創(chuàng)造性閱讀，除了一定的知識(shí)儲(chǔ)備外，更重要的還需有懷疑精神，要帶著懷疑的眼光去看待，去思考，從而通過討論去辯證分析，形成自己對(duì)魯迅小說獨(dú)特的理解。

新課標(biāo)指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。”這就要求教師尊重學(xué)生的個(gè)體差異，尊重學(xué)生在品讀魯迅小說過程中形成的不同觀點(diǎn)。只有在倡導(dǎo)個(gè)性化閱讀的基礎(chǔ)上，充分挖掘魯迅小說的文學(xué)價(jià)值，才能真正讓魯迅小說在現(xiàn)今發(fā)揮它應(yīng)有的作用。

第三篇：中學(xué)語文教材中的魯迅小說解讀

中學(xué)語文教材中的魯迅小說解讀

魯迅在《我怎么做起小說來》中說：“我的取材，多采自病態(tài)社會(huì)的不幸的人們中，意思在揭出病苦，引起療救的注意。”所以魯迅在觀察與表現(xiàn)他的小說主人公時(shí)，有著自己的獨(dú)特的視角：他始終關(guān)注著“病態(tài)社會(huì)”里人的精神“病苦”。因此在《藥》里，僅用一床“滿幅補(bǔ)釘?shù)膴A襖”暗示了華老栓一家生活的拮據(jù)，正面展開描寫的是他們一家的精神愚昧；在《故鄉(xiāng)》里，最震動(dòng)人心的不是閨土的貧困，而是他一聲“老爺”所顯示的心靈的麻木；《祝福》的深刻性正是在于描寫了祥林嫂在封建神權(quán)下所感到的恐怖。對(duì)人的精神創(chuàng)傷與病態(tài)無止境的開掘，使魯迅的小說具有一種內(nèi)向性，顯示靈魂的深刻。魯迅的目的正是要打破“瞞和騙”，逼迫讀者與他小說的人物，連同作家自己，正視人心、人性的卑污，承受精神的苦刑，在靈魂的攪動(dòng)中發(fā)生精神的變化。這樣，他的小說實(shí)質(zhì)上就是對(duì)現(xiàn)代中國人的靈魂的偉大拷問。但魯迅揭示人的精神病態(tài)，是為了揭露造成這種精神病態(tài)的病態(tài)社會(huì)：魯迅由此而開掘出“封建社會(huì)吃人”的主題，不僅是對(duì)人的肉體的摧殘，更是吞噬人的靈魂，如《阿

Q正傳》最后的描寫。但作者最終的指向是“絕望的反抗”：對(duì)于社會(huì)，更是對(duì)人自身的反抗。

魯迅的這些努力，體現(xiàn)在他的小說里，就演化為：“看——被看”與“離去——?dú)w來——再離去”兩大小說情節(jié)、結(jié)構(gòu)模式。總覽中學(xué)語文教材中魯迅的幾篇小說，都只有一個(gè)動(dòng)作：看；他的小說中人物間也只有一種關(guān)系：一面“看別人”，一面“被別人看”，由此構(gòu)成了“看／被看”的二元對(duì)立。

且看《祝福》里的這段描寫：祥林嫂的阿毛不幸被狼吃了，她到處向人傾訴自己的痛苦，人們?nèi)绾畏磻?yīng)呢？“有些老女人沒有在街頭聽到她的話，便特意尋來，要聽她這一段悲慘的故事。直到她說到嗚咽，她們也就一齊流下那停在眼角上的眼淚，嘆息一番，滿足的去了；一面還紛紛的評(píng)論著。”祥林嫂的“不幸”并沒有引起人們真正的理解與同情，卻通過“看（聽）”的行為，轉(zhuǎn)化為可供消遣的“故事”；這些鄉(xiāng)村老女人們正是在“鑒賞”他人（祥林嫂）的痛苦過程中，“鑒賞”自己的表演（流下那停在眼角上的眼淚），并從中得到某種“滿足”（自我崇高化），同時(shí)叉在“嘆息”、“評(píng)論”中，使自己的不幸與痛苦得到宣泄、轉(zhuǎn)移以至遺忘。而在別人的痛苦、悲哀“咀嚼”殆盡，成為“渣滓”以后，就立即“厭煩和唾棄”，施以“又冷又尖”的“笑”：這類情感與行為方式表面上麻木、混沌，實(shí)際上是顯示了一種人性的殘忍。于是，在這類小說中，在“好奇”的看客“看”（鑒賞）被看者的背后，常常還有一位隱含的作者在“看”：用悲憫的眼光，憤激地嘲諷著看客的麻術(shù)與殘酷，從而造成一種反諷的距離。

再一類“看／被看”的二元對(duì)立發(fā)生在先驅(qū)者與群眾之間。也就是說，“啟蒙者”與“被啟蒙者”、“醫(yī)生”與“病人”、“犧牲者”與“受益者”的關(guān)系在中國的現(xiàn)實(shí)中，變成了“被看”與“看”的關(guān)系。應(yīng)該說，這是魯迅充滿苦澀的一大發(fā)現(xiàn)。一旦成為“被看”的對(duì)象，就會(huì)像《藥》里描寫的那樣，成為茶客們閑聊的談資，啟蒙者的一切崇高理想、真實(shí)奮斗（如夏瑜懷著“大清的天下是我們的”信念所做的犧牲）全都成了“表演”，變得毫無意義，空洞，無聊又可笑。在《藥》里，我們甚至看到了這樣的場面：人們爭先恐后趕去“看”殺夏瑜，“很像久餓的人見了食物一般，眼里閃出一種攫取的光”。這里所出現(xiàn)的“吃人”的意象是驚心動(dòng)魄的：“被看／看”的模式進(jìn)一步發(fā)展為“被吃／吃”的模式。整篇《藥》的故事——夏瑜的血浸透饅頭，被華小栓“吃”進(jìn)肚里；“卻全忘了什么味”，也就具有某種象征意味：“華家”的愚昧的民眾，不但自身被吃，同時(shí)又在“吃人”；而“被吃”者正是“夏家”的啟蒙者。也就是說，啟蒙的結(jié)果是被啟蒙者活活地吃掉；在這里，被質(zhì)疑、批判的對(duì)象是雙重的：既是那些“吃人”的民眾，更是“被吃”的啟蒙者，以至啟蒙本身。而如前所說，魯迅自己即是這啟蒙者中的一員；他的小說模式所提出的質(zhì)疑最終是指向魯迅自身的，因此，在這一類的小說中，人物（描寫對(duì)象）與作者的距離大大縮小，作品中滲透著較多的魯迅的生命體驗(yàn)。讀者在這些作品里所感到（讀出）的悲哀、悲憫、孤寂，也在一定程度上屬于魯迅自身的刻骨銘心的情緒記憶。

“離去——?dú)w來——再離去”的模式，也可稱為“歸鄉(xiāng)”模式。在這一模式的小說中，無論《祝福》，還是《故鄉(xiāng)》，敘述者在講述他人的故事（如祥林嫂的故事，閏土的故事）的同時(shí)，也在講述自己的故事，兩者互相滲透、影響，構(gòu)成了一個(gè)復(fù)調(diào)。《故鄉(xiāng)》的敘事是從“我”“回到相隔二千余里，別了二十余年的故鄉(xiāng)”說起的，作者顯然采取了橫截面的寫法，將完整的人生歷程的第一階段“離去”推到了后景。小說虛寫了這樣一個(gè)“我過去的故事”：當(dāng)年被“聚族而居”的封建宗法制度的農(nóng)村社會(huì)所擠壓，“我”不得不離本鄉(xiāng)、“逃異地”，到現(xiàn)代都市“尋求別樣”的出路。20年過去，依然在為生活而“辛苦輾轉(zhuǎn)”，卻失去了精神的家園。此番歸來，正是為了尋夢：那“時(shí)時(shí)記得的故鄉(xiāng)”不過是心象世界里的幻影。因此，整篇小說所寫的其實(shí)是“我”的一個(gè)心理過程：

“蒼黃的天底下，遠(yuǎn)近橫著幾個(gè)蕭索的荒村，沒有一些活氣”的現(xiàn)實(shí)圖畫逐漸取代那想像中理想化了的“神奇的圖畫”，“西瓜地上的銀項(xiàng)圈的小英雄的影像”由“十分清楚”而變得“模糊”。而現(xiàn)實(shí)閏土的故事（包括現(xiàn)實(shí)楊二嫂的故事）無疑起了驚醒的作用，幫助“我”完成了幻景與現(xiàn)實(shí)的剝離。“我”由希望而絕望，再度遠(yuǎn)走，從而完成了“離去——?dú)w來——再離去”的人生循環(huán)。

《祝福》里也有一個(gè)“我”的故事，或者說，小說存在著三個(gè)視點(diǎn)，“我”、“祥林嫂”、“魯鎮(zhèn)”，從而構(gòu)成了三重關(guān)系：“祥林嫂與魯鎮(zhèn)”的關(guān)系是讀者普遍關(guān)注的，它所展開的是：“儒、釋、道傳統(tǒng)吃人”的主題；讀者往往忽略了“我與魯鎮(zhèn)”的關(guān)系，其中正蘊(yùn)含著“離去——?dú)w來——再離去”的情節(jié)模式。但“我”的回鄉(xiāng)，卻不再存有《故鄉(xiāng)》中主人公那樣的尋夢的奢望；

“我”既明白故鄉(xiāng)的一切沒有變，也不會(huì)變，又清醒于自己與魯鎮(zhèn)社會(huì)的不相容性，早已“決計(jì)要走”：“我”注定是一個(gè)沒有家的永遠(yuǎn)的漂泊（流浪）者，但小說卻出乎意料地安排了“我”與祥林嫂的會(huì)見，把兩個(gè)故事聯(lián)結(jié)了起來；而且讓祥林嫂于無意中扮演靈魂審問者的角色，作為知識(shí)者的“我”則成了一個(gè)犯人，在一再追問下，招供出靈魂深處的淺薄與軟弱，并終于發(fā)現(xiàn)自我與魯鎮(zhèn)傳統(tǒng)精神的內(nèi)在聯(lián)系，“我”的最后離去，就多少含有了對(duì)家鄉(xiāng)現(xiàn)實(shí)所提出的生存困境的逃避的性質(zhì)：這正是對(duì)“離去——?dú)w來——再離去”模式的內(nèi)涵的一個(gè)深刻的揭示。

魯迅的作品還對(duì)生存困境的絕望提出了質(zhì)疑：他在宣布“希望”為“虛妄”的同時(shí)，也宣布了“絕望”的“虛妄”。于是，在《故鄉(xiāng)》的結(jié)尾，那“深藍(lán)的天空中掛著一輪金黃的圓月”又作為理想的象征重新高懸，并且激發(fā)出新的奮進(jìn)，相信“走的人多了，也便成了路”，這“走”正是對(duì)世界與自我雙重絕望的反抗。這是魯迅作品在鞭打著人的靈魂時(shí)，并不以拷問自身為目的，更從不鑒賞人的精神痛苦，也反對(duì)任何形式的忍從，而是最終指向“絕望的反抗”。

魯迅的小說在敘述者的選擇上很是煞費(fèi)苦心。《孔乙己》這篇小說的核心是孔乙己與酒客的關(guān)系，也是構(gòu)成了“被看／看”的模式。在這個(gè)模式里，作為被看者的孔乙己的自我審視與主觀評(píng)價(jià)（自以為是國家、社會(huì)不可或缺的“君子”，“清白”而高人一等）與他（們）在社會(huì)上實(shí)際所處的“被看”

（亦即充當(dāng)人們無聊生活中的“笑料”）地位，兩者形成的巨大反差，集中反映了中國知識(shí)分子地位與命運(yùn)的悲劇性與荒謬性。但作家并沒有選擇孔乙己或酒客作為小說的敘述者，而是別出心裁地以酒店里的“小伙計(jì)”充當(dāng)敘述故事的角色。這樣，他就可以以一個(gè)旁觀者的身份，同時(shí)觀察與描寫孔乙己的可悲與可笑，看客的麻木與殘酷，形成一個(gè)“被看／看”的模式，以展開知識(shí)者與群眾的雙重悲喜劇。而小伙計(jì)自己，隨著小說的展開，也逐漸參與到故事中來，也是“附和著笑”，后又冷酷地拒絕了孔乙己教自己識(shí)字的好意，從而構(gòu)成了一個(gè)被看客同化的精神悲劇。他的背后正有隱含作者在“看”，從而形成第三個(gè)層面上的“被看／看”的結(jié)構(gòu)。而讀者在閱讀的開始是認(rèn)同于敘述者的有距離的旁觀態(tài)度的，但隨著敘述的展開，就逐漸遠(yuǎn)離敘述者，而向隱含作者靠攏，從小說外在的喜劇性中看到了（體味到了）其內(nèi)在的悲劇性。讀者、隱含作者、敘述者與人物就置身于如此復(fù)雜的小說敘述網(wǎng)絡(luò)之中，呈現(xiàn)出既非單一的，又是動(dòng)態(tài)的復(fù)雜心理、情緒、美感反應(yīng)。

從作者、讀者、敘述者與人物的關(guān)系出發(fā)，人們對(duì)魯迅的《阿Q正傳》又有了如下發(fā)現(xiàn)：在第一章《序》里，敘述者一面以全知視角出現(xiàn)，卻一再申稱自己并非全知，連阿Q姓什么、名字怎樣寫、籍貫在哪里都不知道，這就構(gòu)成了對(duì)全知敘述的嘲弄。與此同時(shí)，作者與讀者也對(duì)人物（阿Q）的命運(yùn)采取有距離的冷然觀照，甚至略帶嘲諷的態(tài)度。但隨著小說的展開，敘述者的視點(diǎn)逐漸集中于阿Q的行為與意識(shí)，轉(zhuǎn)向限制敘述，作者與讀者與人物之間的距離也由遠(yuǎn)而近：他們?cè)诎身上發(fā)現(xiàn)了自己。到小說結(jié)束時(shí)，臨刑前阿Q在幻覺中看見餓狼的眼睛在“咬他的靈魂”，以及最后一聲“救命”的吶喊，已經(jīng)融入了作者與讀者自身的心理體驗(yàn)，因而具有一種震撼人心的力量。這里，作家（以及一定程度上的讀者）主體精神、生命體驗(yàn)的介入（融人），是充分體現(xiàn)了魯迅小說的 “主觀抒情性”的特征的。

魯迅在《我怎么做起小說來》中這樣概括自己的經(jīng)驗(yàn)：“我力避行文的嘮叨，只要能夠?qū)⒁馑紓鹘o別人了，就寧肯什么陪襯也沒有。我深信對(duì)我的目的，這方法是適宜的。”“要極省儉的畫出一個(gè)人的特點(diǎn)，最好是畫他的眼睛。”中學(xué)語文教材中魯迅的幾篇小說也體現(xiàn)出他追求表達(dá)的含蓄、節(jié)制，以及簡約、凝練的語言風(fēng)格。人們經(jīng)常提及的，是《故鄉(xiāng)》里那幅“神奇的圖畫”、“深藍(lán)的天空中掛著一輪金黃的圓月，下面是海邊的沙地，都種著一望無際的碧綠的西瓜”，仿佛繪畫中運(yùn)用疏體筆法深抹大色塊，色彩單純而濃重，同樣取得強(qiáng)烈的效果。祥林嫂那最后的“肖像”也只有寥寥幾筆：

“五年前的花白的頭發(fā)，即今已經(jīng)全白??；臉上瘦削不堪，黃中帶黑，而且消盡了先前悲哀的神色，仿佛是木刻似的；只有那眼珠間或一輪，還可以表明她是一個(gè)活物”，留給讀者的印象可以說是驚心動(dòng)魄的。

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第四篇：中學(xué)語文教材中的詩化小說教學(xué)研究

中學(xué)語文教材中的“詩化小說”教學(xué)研究

“小說”教學(xué)是中學(xué)語文教學(xué)中十分重要的一個(gè)版塊，但據(jù)筆者的調(diào)查，這一文體的實(shí)際教學(xué)效果卻并不太理想。尤其是小說文體中較為特殊的“詩化小說”的教學(xué)，甚至可以說存在較為嚴(yán)重的問題或認(rèn)知的誤區(qū)。因此，針對(duì)這種現(xiàn)狀，如何有效地解決這一問題，就成為了當(dāng)下中學(xué)語文教學(xué)中的關(guān)鍵所在。

一、何謂“詩化小說”

“詩化小說”是小說文體中較為特殊的一類，它兼有詩、散文與小說的特征，可以看作是對(duì)既有文體觀念的一種沖決與突破。一般而言，“詩化小說”具有以下幾個(gè)共性。1.小說重意境、氛圍的營造，抒情性強(qiáng)，而輕情節(jié)與人物。2.小說結(jié)構(gòu)較為松散，常隨生活的流動(dòng)而渾然成篇，無刻意雕琢之痕跡。3.小說的語言極凝練、簡省，且富有詩意。中國現(xiàn)代“詩化小說”的源起大致可以從廢名算起，其筆下的《竹林的故事》就充滿了田園詩般的優(yōu)美、靜穆與感傷，在這篇以“意境”見長的小說里，作者揉合他了對(duì)故土的回憶、對(duì)美的愛憐、對(duì)善的同情，對(duì)命運(yùn)的哀傷與無奈，讀來清麗哀婉。廢名之后，沈從文的《邊城》，汪曾祺《受戒》《大淖記事》，孫犁的《荷花淀》，鐵凝的《哦，香雪》，何立偉的《白色鳥》等都稱得上是“詩化小說”中的名篇。不過值得注意的是，對(duì)“詩化小說”的講授顯然不能按照傳統(tǒng)小說的路徑進(jìn)行。傳統(tǒng)小說通常由人物、情節(jié)、環(huán)境等要素構(gòu)成，注重典型環(huán)境與典型人物的塑造，講究情節(jié)的跌宕起伏，以故事性見長。而“詩化小說”走的是淡化人物、淡化故事的路子，它更為關(guān)注的是小說語言的詩性及意境與氛圍的營造，力圖達(dá)到一種整體性的抒情效果。由于二者存在較為明顯的差異，所以在當(dāng)下的中學(xué)語文教學(xué)中，因?yàn)槟承┙處煹陌盐詹划?dāng)，對(duì)此類文體的講述出現(xiàn)了一些偏差及問題。

二、“詩化小說”教學(xué)的現(xiàn)狀及問題

根據(jù)筆者的調(diào)查和了解，“詩化小說”教學(xué)在中學(xué)語文教學(xué)中（尤其是農(nóng)村、鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué)）大都依然走著傳統(tǒng)、老舊的路子。下面我以兩個(gè)教學(xué)實(shí)例為例進(jìn)行說明。其一，《邊城》的教學(xué)設(shè)計(jì)。某鄉(xiāng)村中學(xué)教師在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)中提出了三個(gè)要求：1.理順小說的故事情節(jié)，分析人物形象。2.勾畫出環(huán)境描寫的句子，挖掘人物心理。3.分析探討文章的文化內(nèi)涵，深入理解小說的主題思想。在實(shí)際教學(xué)過程中，該教師把主要精力都花在故事情節(jié)及人物形象的塑造及分析上，而對(duì)《邊城》中濃郁的民情風(fēng)俗、獨(dú)特的語言藝術(shù)則是輕描淡寫的一語帶過。如此一來，小說中極具湘西邊地風(fēng)情的藝術(shù)氛圍被大大地沖淡、弱化了，而沈從文先生試圖通過這種氛圍來營造的那個(gè)桃花源般的理想世界，來謳歌的那種“健康、優(yōu)美而又不悖乎人性的生命形式”都因?yàn)榻虒W(xué)重點(diǎn)的偏移導(dǎo)致了學(xué)生對(duì)其一知半解。事實(shí)上，教學(xué)《邊城》這樣經(jīng)典的“詩化小說”，必須將人物的分析與理解放置在小說的氛圍和意境中去把握。翠翠的純真，祖父的善良，天寶、儺送兄弟的骨肉深情，湘西邊地每一縷讓人感到溫暖的人性之光，實(shí)際上都來源于這片未被城市文明污染的純凈土地。一旦脫離了湘西大地的依托，單純地去討論人物及性格，人物的立體性，小說整體的抒情氣氛也就不可避免地大打折扣。所以，施教者至少應(yīng)該明白，沈從文先生刻意贊美的其實(shí)不僅僅是翠翠、祖父等幾個(gè)具體的人，而是生活在這片土地上的每一個(gè)博大仁愛的靈魂，他們才是這篇小說真正的主人公，是人性之善的守護(hù)者。同樣，通過對(duì)湘西邊地淳樸、優(yōu)美的人文環(huán)境的書寫，教師也必須讓學(xué)生明白，作者的用意不僅僅是出于對(duì)家鄉(xiāng)一往情深的贊美，更是他用以抵抗城市文明病的一塊盾牌，同時(shí)還寄托著他對(duì)城市文明逼迫下鄉(xiāng)村文明日益凋敝的憂慮與哀傷。與《邊城》類似的還有《白色鳥》，此文在人教版、蘇教版、魯教版等中學(xué)語文課本里均有收入。下面，筆者談一個(gè)關(guān)于這篇課文的教學(xué)案例。（以下為課堂節(jié)錄）：

師：同學(xué)們，這篇文章的體裁是？生：小說。師：那我們學(xué)小說需要學(xué)習(xí)什么？生：學(xué)習(xí)時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件吧。師：對(duì)，可是小說有它自己的特點(diǎn)，知道嗎？生：三大要素。師：能詳細(xì)點(diǎn)嗎？生：有故事情節(jié)、環(huán)境描寫、故事的人物。師：知道有哪些人？生：兩個(gè)小伙伴。師：知道是什么事情嗎？生：開斗爭會(huì)了。師：開斗爭會(huì)是怎么回事？生：就是打仗。（眾笑）師：啊？我們應(yīng)該結(jié)合當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景來說啊。生：老師，我知道，文革時(shí)期開斗爭會(huì)就是把人拿來斗爭。師：那這篇文章的主題是什么啊？生：批斗好人。師：對(duì)了，就是批判階級(jí)斗爭。

不難看出，在本篇課文的教學(xué)中，教師按照的是傳統(tǒng)小說的教學(xué)模式來進(jìn)行的。偏重對(duì)人物、事件的分析，并把文章主題概括為“對(duì)階級(jí)斗爭的”批判。嚴(yán)格來說，這樣的教學(xué)模式在某種意義上已經(jīng)出現(xiàn)了嚴(yán)重的誤導(dǎo)。首先，整篇小說雖然刻劃了一黑一白兩個(gè)兒童，但實(shí)際上除了彼此間天真童稚的對(duì)話，并沒有傳統(tǒng)小說中跌宕起伏的故事情節(jié)，作者的著力點(diǎn)顯然也并非要在本篇小說中構(gòu)筑一個(gè)精彩的故事。其次，文末雖然提到了“斗爭會(huì)”，影射了當(dāng)時(shí)的社會(huì)環(huán)境，但從小說整體來看，時(shí)代只是整篇小說的一道布景。這道布景的目的不是將小說的主題推向階級(jí)斗爭，恰恰是為了反證在階級(jí)斗爭如火如荼的年代里，仍然有美好的生活、美好的童真，有人性中的純?nèi)慌c溫暖。所以，在此堂課程的教學(xué)中，作者用力最勤、用意最深的對(duì)美好自然環(huán)境的描繪，對(duì)美好環(huán)境中快樂、自由人性的贊美反而被忽略和遺忘了。這不得不說是非常失敗的，而這種失敗很大程度上來源于對(duì)此類小說文體知識(shí)的匱乏。

三、“詩化小說”的教學(xué)策略及建議

根據(jù)教學(xué)中存在的實(shí)際問題，筆者認(rèn)為應(yīng)從以下三個(gè)方面來進(jìn)行解決。

一、提高教師的專業(yè)素養(yǎng)，將學(xué)習(xí)教育常態(tài)化。中學(xué)語文教學(xué)之所以存在各種各樣的問題，特別是把“詩化小說”當(dāng)成傳統(tǒng)小說來進(jìn)行講授，關(guān)鍵原因就是中學(xué)語文教師，尤其是欠發(fā)達(dá)地區(qū)的鄉(xiāng)鎮(zhèn)語文教師專業(yè)知識(shí)欠缺，理論功底薄弱所造成的。以筆者所在的貴州地區(qū)為例，少數(shù)民族地區(qū)鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué)語文教師大多是中專或大專畢業(yè)，專業(yè)素養(yǎng)和城市中學(xué)本科或研究生畢業(yè)的教師相比，還存在一定的差距。由于地處偏遠(yuǎn)，此類教師接受教育培訓(xùn)，提升理論素養(yǎng)的的機(jī)會(huì)又十分有限，因此，用陳舊的理論知識(shí)教學(xué)也就成為了一種普遍化現(xiàn)象。針對(duì)此問題，我認(rèn)為各級(jí)教育部門，尤其是縣鄉(xiāng)教育主管部門應(yīng)不定期地對(duì)教師進(jìn)行專業(yè)知識(shí)培訓(xùn)，利用各種機(jī)會(huì)（例如寒暑假的“國培”、“送教下鄉(xiāng)”）將教師送出去接受新鮮知識(shí)，提高他們自身的專?I素養(yǎng)。此外，有條件的學(xué)校也可以購買一些對(duì)教學(xué)有幫助的研究性書籍（譬如關(guān)于“詩化小說”的研究著作），或聘請(qǐng)名師、專家定期到學(xué)校開展相關(guān)的專業(yè)知識(shí)講座，將理論學(xué)習(xí)常態(tài)化，或不定期舉行教師教學(xué)比賽等等。總之，要想提高教師的專業(yè)素養(yǎng)，必須讓其進(jìn)行不間斷的充電學(xué)習(xí)，并將各種培訓(xùn)機(jī)制化、常態(tài)化。

第二、抓住文本特點(diǎn)，確定合理的教學(xué)方案。現(xiàn)行的中學(xué)語文教材雖然選取了相當(dāng)篇目的“詩化小說”，但對(duì)此類小說并沒有專門指出其特點(diǎn)，也沒有給予任何相關(guān)的提示。基于此，一些理論素養(yǎng)稍微欠缺，對(duì)此類文體不太了解的教師就只能按照傳統(tǒng)保守的小說教學(xué)模式進(jìn)行操作。事實(shí)上，“詩化小說”并不注重人物與故事情節(jié)的塑造與編排，反而在小說語言與意境方面用力最勤。像《白色鳥》《受戒》《邊城》，都是語言與意境皆美的典范之作。如果教師在確定教學(xué)方案時(shí)能抓住小說語言、意境、氛圍等要素來詮釋小說，就更貼近它的藝術(shù)特征，學(xué)生的理解自然也會(huì)更到位。

第三，加強(qiáng)學(xué)生課外閱讀指導(dǎo)，提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。教師的教學(xué)對(duì)象是學(xué)生，如果學(xué)生的閱讀面廣，語文素養(yǎng)較高，教學(xué)起來自然會(huì)達(dá)到事半功倍的效果。在日常教學(xué)過程中，教師可以適當(dāng)布置些課外閱讀作業(yè)，如廢名、鐵凝、汪曾祺、沈從文等名家的小說，并給予適當(dāng)?shù)拈喿x提示。指導(dǎo)學(xué)生在閱讀過程中注意小說語言的表達(dá)、結(jié)構(gòu)的安排、意境的營造等要素，并思考這些作品與傳統(tǒng)小說存在哪些差異。通過課外的閱讀準(zhǔn)備，學(xué)生雖然不可能完全了解此類小說的奧妙，但至少會(huì)形成一些感性的認(rèn)識(shí)，察覺到“詩化小說”的某些獨(dú)異性，而這對(duì)于課堂教學(xué)必將起到良好的促進(jìn)作用。

總之，“詩化小說”的教學(xué)在當(dāng)前的中學(xué)語文教學(xué)中的確是一個(gè)難點(diǎn)問題，教師難以把握，學(xué)生也難以理解。要想切實(shí)的解決教與學(xué)的問題，還需師生雙方的共同努力，既要提高教學(xué)者的理論素養(yǎng)，也要注重培養(yǎng)教學(xué)對(duì)象的語文素養(yǎng)，最終達(dá)到較為理想的教學(xué)效果。

第五篇：中學(xué)語文教學(xué)反思

中學(xué)語文教學(xué)反思

教學(xué)反思是教師以自己的教學(xué)活動(dòng)為思考對(duì)象，來對(duì)自己所做出的行為、決策以及由此所產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視和研究的過程.作為語文教師，反思的一個(gè)重要任務(wù)是對(duì)語文教學(xué)進(jìn)行反思，開展反思性教學(xué)。

一、以學(xué)生為主把學(xué)生看作語文學(xué)習(xí)的主人，在課堂教學(xué)中以學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)為主。比如，在教學(xué)課文之前，我經(jīng)常先把自己制定的教學(xué)目標(biāo)展示給學(xué)生，然后讓學(xué)生在讀課文后根據(jù)我制定的學(xué)習(xí)目標(biāo)再討論確定自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，作業(yè)也可自主確定。這樣，就使全體學(xué)生都能真正地參與到課堂教學(xué)的全過程，還參與了目標(biāo)的制定和作業(yè)的布置，從而，不同層次的學(xué)生都能找到適合自已的學(xué)習(xí)目標(biāo)，可以在自學(xué)階段有本可依，有章可循，并取得成就感。

二、師生互動(dòng)

從新課程的角度來看，教師和學(xué)生都是課程的開發(fā)者和創(chuàng)造者，而不只是被動(dòng)的執(zhí)行者。因此，教師、學(xué)生都是語文課程實(shí)施過程中的主體，也只有在這個(gè)意義上，教學(xué)相長才真正成為可能。在語文課堂教學(xué)中，教師既要發(fā)揮出自身的積極性和創(chuàng)造性，更要讓學(xué)生成為課堂教學(xué)的主動(dòng)參與者，成為問題的發(fā)現(xiàn)者和解決者。學(xué)生通過提出疑問、自行釋疑，會(huì)深入理解課文，豐富了課外知識(shí)的。由此，我就啟發(fā)學(xué)生：文選內(nèi)容固然重要，但也有其局限性，需要大量的課外閱讀來充實(shí)、完善，健全中學(xué)語文知識(shí)結(jié)構(gòu)是課內(nèi)課外等綜合因素建構(gòu)而成的。

三、語文課堂教學(xué)要突出重點(diǎn)，營造亮點(diǎn)。突出重點(diǎn)就是要明確教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)任務(wù)的輕重主次，在整體感知上對(duì)課文重點(diǎn)進(jìn)行局部的深入探究或知識(shí)的遷移，最后再歸結(jié)到整體上來，深化對(duì)文章的認(rèn)識(shí)。而課堂教學(xué)中的亮點(diǎn)應(yīng)該是疑問的聚焦點(diǎn)，思維的交匯點(diǎn)，教學(xué)的創(chuàng)新點(diǎn)。學(xué)生的興奮點(diǎn)如果被激活了，那么他們對(duì)課文會(huì)進(jìn)行再創(chuàng)造的。如果每天都是輕松愉悅的上課，那么學(xué)生的靈感和情感會(huì)得到激發(fā)的。此外還會(huì)幫助學(xué)生更好地理解了文章的主旨，又挖掘出學(xué)生的創(chuàng)新潛能。

四、變教學(xué)思路

由教師教的思路轉(zhuǎn)向?qū)W生學(xué)的思路，由文章學(xué)的思路轉(zhuǎn)向閱讀學(xué)的思路。教師應(yīng)注意重視學(xué)生提出的意見和建議，尊重學(xué)生的認(rèn)識(shí)規(guī)律和獨(dú)特體驗(yàn)。只有遵循學(xué)生學(xué)的思路和閱讀學(xué)的思路，才能真正激發(fā)師生的積極性和創(chuàng)造性。

五、培養(yǎng)學(xué)生擁有較為完整的閱讀體系是寫作能力提高的關(guān)鍵 “向閱讀要寫作能力。”學(xué)生涉獵廣泛的課外知識(shí)領(lǐng)域，需要教師的正確引導(dǎo)和適時(shí)關(guān)心。我參考新課標(biāo)課外讀物，指導(dǎo)學(xué)生制定閱讀計(jì)劃，學(xué)會(huì)自主積累，幫助他們建立寫作素材庫，引導(dǎo)他們從中汲取精華，“博眾人之長于已身”。

六、重視培養(yǎng)學(xué)生健康的情感態(tài)度價(jià)值觀。情感是教學(xué)藝術(shù)之魂，沒有情感的融入，教學(xué)藝術(shù)之花就不能開放。而語文教學(xué)就是要曉之以理、動(dòng)之以情，以情來溝通與學(xué)生的聯(lián)系，以情來陶冶學(xué)生。在語文教學(xué)中，情感既是教學(xué)的目標(biāo)，又是教學(xué)的手段。

在課改過程中，我不斷地對(duì)自己提出新的要求，轉(zhuǎn)變觀念、轉(zhuǎn)變角色、轉(zhuǎn)變行為，豐富知識(shí)結(jié)構(gòu)、提高綜合素質(zhì)，在培養(yǎng)學(xué)生優(yōu)化發(fā)展、引領(lǐng)學(xué)生健康成長的過程中，也實(shí)現(xiàn)了自己在專業(yè)上發(fā)展和人生的成長。