第一篇：魯迅作品解讀的與中學語文教學

魯迅作品解讀與中學語文教學

學生的認知明顯特征有三個方面：一是已認知的對像少；二是已認知的對象構不成系統(tǒng)；三是需要補充的內容太多。要完成這樣一個艱巨而龐大的任務，一蹴而就的做法顯然不符合科學精神。因此，必須隨時把握循序漸進的認知過程特點，教學就是根據(jù)學生已有的認知結構和水平，對教材進行有效的休整和組織，處理教學內容，按順序施于學習者，使學生能夠用足夠簡單的形式描述任何思想，任何問題，或任何一種知識，任何特殊的學習者都能用一種可辨認的形式去理解它。教師的責任就是在教材和學生之間找到一條合適的教學之路。例如：《藥》，我們通常是按明線和暗線兩條線來進行講述的。小說蕩來蕩去的藝術技巧卻為理解文章的中學生設置了障礙。為了更好的引導學生深入的理解課文，我們還很有必要對教材進行加工。比如按順教的辦法，從華小栓生病開始；或從夏瑜革命被捕開始；或以倒敘上墳開始，以教材語言為基礎，重新編組課文。老師也可以跟學生說，夏瑜的形象在課文中是暗寫，你把它改成明寫，題目就叫《夏瑜之死》，那么，或許我們讀到的就不再是魯迅的《藥》了，而是另外一篇經(jīng)過再創(chuàng)造的《藥》了。

對魯迅作品的理解存在問題，有相當大一部分是由于魯迅作品本身的難度造成的。魯迅作品的難度，并非是只它的艱澀，而是指它有著豐富的內涵，我們難于一時理解而已。因此，這對我們的教學提出了更高的要求，那就是重視魯迅作品的思想性。比如，魯迅小說集中的，真實的反映了傳統(tǒng)文化氛圍中中國近代農(nóng)村的社會現(xiàn)實。在他小說的寧靜、平淡中，透漏出掩蓋不住的沉悶、封閉、令人窒息的氣息。無論是小說的故事情節(jié)還是小說的每一個用語，無不浸透這種良苦用心。例：《阿》阿Q 妄自尊大，排斥異端，精神勝利，卑性安命，仗勢凌人，在愚昧里只記了祖先的“輝煌”與“榮耀”，這“榮耀”"與“輝煌”反而成了填補空虛靈魂的圣物，死死的守著，借以驕人，落魄到連姓名丟到哪里都不知道地步，依然脫不了妄自尊大的本性，眼高于頂，目空一切，天下萬物俱出其下。雖然現(xiàn)存狀態(tài)未可自足自驕，但先人的“輝煌”，想象中兒子的錦繡前程，作為“名人”及“貴人”之父的想象也是用以消盡現(xiàn)狀的困窘，不把世界放在眼里，惟我獨尊。阿Q嘲笑城里人“條登”的稱謂，接受不了城里人做油煎大魚頭把蔥切成絲的做法，一概斥之為“錯了”“可笑”。別人有的自己沒有，不去學習，迎頭趕上，反而去找祖先，在先人的遺物里發(fā)現(xiàn)“云云”于是對別人嗤之以鼻，“我們比你們早了若干年，你們現(xiàn)在才有”，于是心安理得。對于魯迅先生這種揭露而又有建設的思想，我們的認識還有待深入。

魯迅的文章是作文法運用的精品，似乎教師們都比較看中魯迅作文法的教學。但在教學中我們對魯迅作文法的理解也并不深入。許多作品都流于表面或流于形式，學生并不能從作文法中得到什么，只知道是倒敘或插敘之類的。許多教師并沒能深入到作品的內核中去，因而在很大程度上忽視了對魯迅作品文法的理解。其實，只要深入了解魯迅作品文法上寶貴的內涵，那么學習魯迅的作品將受益非淺。比如，他的敘述極有條理,但凡文中的故事，轉到他的手里，一定是很完整的。阿Q去干的什么活，祥林嫂怎么死的，孔乙己如何隱身而死，小事如何之小，迅哥兒的故鄉(xiāng)是如何變化的等等，沒有人不耳熟能詳；其次，他的文章注意剪裁。但凡與主題無關的內容決不提及，但又十分注意使主題在含蘊百迭中得到升華。《祝福》寫祥林嫂，也并非以傳統(tǒng)筆法而為，單是“況且，一想到昨天遇到祥林嫂的事，也就使我不能安住”一句話，就能使讀者得到一個鮮明的印象，祥林嫂是已經(jīng)死了，可她的故事作者馬上就要寫將出來。這種方法完全打破了傳統(tǒng)章回小說的老套路，避免了小說虛實中的拖沓，而直接把讀者引入了作者的閱讀空間，更便于作品主題思想的揭露。

其實魯迅作品有很大一部分所采用的技巧也很普通，只是他運用的更加熟練罷了。因此，教師應該了解魯迅作品寫作法的多樣性與靈活性。魯迅作品在教學中的一個失敗之處在于，學了往往不能借鑒，這就要求教師對魯迅的作品進行分解，使學生真正有所得。比如，選擇魯迅作品的經(jīng)典作品，從模仿一字一句或一篇入手，引導學生學習等等，以形成學習魯迅的一種良好風氣。對于魯迅的作品我們常常有一種說法，認為魯迅的作品中有很多錯字，別字，無法教。其實，我們對這個問題缺乏正確的理解。魯迅先生是一位有著深厚國學修養(yǎng)的大家，他對文字的敏感程度可能是我輩所不能比擬的：一是他十分注意從生活中選擇語言，如《故鄉(xiāng)》，但他又十分注意“無一字無來歷”，如他的大量雜文。二是他十分注意對語言文字的錘煉，如《孔乙己》《藥》。三是他愛有一些獨到的字眼，如“蹩”（《藥》《拿來主義》）有時候是一些生字。四是他有著深厚的古文修養(yǎng)，只要他覺得需要，他可以拈之即來，拿來即用，用得其所。所有文字方面的這些問題，都是中學生閱讀的攔路虎，這就需要老師的引導和講解。如果我們用今天的文字標準和讀者的閱讀習慣去衡量前人的作品，那就猶如削足適履，本末倒置。

魯迅先生的作品具有深厚的吸引力的另一個重要原因是他的遣辭造句與眾不同。這里既有魯迅字斟句酌的文字運用的態(tài)度問題，也有他對文字表達效果的追求，還有他的使用習慣。換句話說，假如我們能進入魯迅作品的精神內核，那我們會覺得，魯迅先生的文章真正是百談不厭。學生們對魯迅的遣詞造句頗有非議，認為魯迅作品的一些句子文理不通，有學生舉例：“魯迅說‘在我的后園，可以看見墻外有兩株樹，一株是棗樹，還有一株也是棗樹。’老師點評：‘佳句’。我說：‘這里有兩個人，一個是男人，另一個也是男人。’老師點評：‘廢話’。這是什么原因呢？”這里明顯既有學生理解的偏差問題，更有教師教學不得法的問題，或者說，更為重要的是，表現(xiàn)出了教師理解力的極度貧乏。以此用之于教學，當然是不能有效果的，而魯迅正是用這種特殊的表達來抒發(fā)他內心的孤寂與沉悶的心情的。同時，魯迅作品的開頭文句好多都可稱之為經(jīng)典。例如：

“聽說，杭州西湖上的雷峰塔倒掉了，聽說而已，我沒有親見。但我卻見過未倒的雷峰塔，破破爛爛的掩映于湖光山色之間。（《論雷峰塔的倒掉》）

“魯鎮(zhèn)的酒店的格局，是和別處不同的：都是當街一個曲尺形的大柜臺，柜里面還備著熱水，可以隨時溫酒。（《孔乙己》）

還有一些句子可能是最為典范的魯迅式的開頭：

“中國一向是所謂‘閉關主義’，自己不去，別人也不許來。自從給槍炮打破了大門之后，又碰了一串釘子，到現(xiàn)在，成了什么都是‘送去主義’了。”（《拿來主義》）

“舊歷的年底畢竟最想年底，村鎮(zhèn)上不必說了，就在天空中也顯出將到新年的氣象來。”（《祝福》）“東京也無非是這樣。上野的櫻花爛漫的時節(jié)，望去卻也像緋紅的輕云，但花下也缺不了成群結隊的‘清國留學生’的速成班，頭頂上盤著大辮子，頂?shù)脤W生制帽的頂上高高聳起，形成一座富士山……”（《藤野先生》）

如此經(jīng)典的開頭，既吸取了傳統(tǒng)小說特別是唐宋傳奇中開篇誘人之法，又將西方敘事學的精髓消化無遺。更為重要的是，魯迅再運用這些語言時，已經(jīng)把他的思想高度的濃縮于其中了，這是其他與之同時的文人學士所少有的。事實也是如此，近80年來，語文教學都沒有忽視魯迅作品在語文教學中的意義。而這一點，更有待于我們去認識，去引導學生體驗和模仿。

關于魯迅作品的教學可以采用綜合教學設計，舉一個案例來說：運用拋錨式（錨定式）教學《劉和珍君》的案例。《紀念劉和珍君》以其情感的真摯性，思想的深刻性，高超的藝術價值70多年來吸引著海內外讀者，被譽為紀念性文章的典范，但這篇文章在高中教材中是塊很難啃的硬骨頭。如文章一開頭就說有人請寫文章，實際有沒寫，想寫又無從寫；一會兒是痛徹心扉，一會兒是出離憤怒，就好像高空里的秋千，蕩來蕩去。不單學生摸不著頭腦，教師想理順這頭亂麻也不容易，要把一篇各方面都稱的上是經(jīng)典的優(yōu)秀文章輕松的傳授給初步具有理性思維，剛剛升入高中的學生，并非易事。那么作為教授知識的老師應以學生為主體，使文章化繁為簡，傳輸給學生，使他們能感受到語言的能力訓練，又能使其從中感受到文學作品的魅力，這確實需要我們進行多方面的思考。在教學中，我們可以發(fā)現(xiàn)最好的教學辦法就是從“建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上”入手。因為對人物的故事總是感興趣的，而主人公劉和珍的事跡在文中是一個重點，又容易把握，于是我們得到以下幾個問題：（1）既然文章是紀念劉和珍的，那么，劉和珍一定有很多特異的事跡，請找出這些事來。

（2）既然作者相當看中這篇文章，寄予了深厚的情感，那么除了劉和珍的平凡之外，還應當有她的偉大之處。請找出劉和珍不平凡的事跡。

（3）既然這篇文章濃縮了作者的真切的感情，那么，我們就有可能搞清楚這種情感是什么。請找出作者在文中寄予的深厚情感。

以上問題相當于為學生設計相應的有感染力的真實事件湖真實問題。而這些問題都是學生比較容易感興趣的，并且也能從課文中尋找答案。有了這些設計，學生理解課文就容易多了。于是得出了以下結論：

劉和珍是“我”的學生（在四十余被害的青年之中，劉和珍是我的學生。”），艱難的生活并沒有阻止她毅然預定“我”編輯的《莽原》（“凡我所編輯的期刊......銷行一向就甚為寥落，然而在這樣的生活艱難中，毅然預定了《莽原》全年的就有她。”）；在北師大風潮中，她擔任學生自治會的主席，帶頭反抗廣有羽翼的楊蔭榆校長，被開除出校。（“去年夏初楊蔭榆女士做女子師范大學校長，開除校中六個學生自治會職員的時候，其中的一個就是她”；“只到后來，也許已經(jīng)是劉百昭率領男女武將，強拖出校之后了，才有人指著一個學生告訴我，:說：這就是劉和珍。”）但她還是頂著壓力來聽我的講義（“待到偏安于宗帽胡同，賃屋授課之后，她才來聽我的講義”），而“待到學校恢復舊觀，往日的教員以為責任以盡，準備陸續(xù)引退的時候”，只有她還為學校的前途黯然泣下，可是盡管如此，她在我的心里還真是一個普通的青年（“我平素想能夠不為勢力所屈，反抗一個廣有羽翼的校長的學生無論如何，總該是有些桀驁鋒利的，大她卻常常微笑著，態(tài)度很溫和，”“見面的回數(shù)就多了，也還是始終微笑著，態(tài)度很溫和。”）。

沒想到這樣一個態(tài)度溫和，常常微笑的可愛的學生，卻在“三一八”愛國請愿事件中被無端的槍殺了。（“我在1926年3月28日早上，我知道上午有群眾向執(zhí)政府請愿的事；下午便得到噩耗，說衛(wèi)隊居然開槍，死傷至數(shù)百人，而劉和珍君即在被害者之列。”）令人吃驚的是，她和她的戰(zhàn)友們不止被槍殺，還被棍擊而亡。（“聽說，她，劉和珍君，那時是欣然前往的......竟在執(zhí)政府前中彈了，從背部入，斜穿心肺，已是致命的創(chuàng)傷，知識沒有使死。”）而在整個這一過程中，劉和珍和她的戰(zhàn)友們是欣然前往，從容鎮(zhèn)定的。充分表現(xiàn)了革命青年的沉勇和堅定。（“同去的張靜淑君想找起她，中了四彈，其一是手槍，立撲；同去的楊得群君有想去扶起她，也被擊，彈從左肩入，穿胸偏右出，也立撲，但她還能坐起來，一個兵在她頭部及胸部猛擊兩棍，于是死掉了。”“......這不但是殺害，簡直是虜殺，因為身體上還有棍棒的傷痕”）然而，反動的幫閑文人卻對她們的愛國行為進行肆意詆毀（“而此后幾個所謂學者文人的陰險的論調，尤使我覺得悲哀。”“但段政府有令，說她們是‘暴徒’！”“大接著就有流言，說她們是受人利用的，”“時間永是流駛，街市依舊太平，有限的幾個生命，在中國是不算什么的，至多不過供無惡意的閑人以飯后的談資或者給有惡意的閑人做流言的種子”），這事件清楚了，作者的思想感情基調就一目了然，而文章的難點、教學問題也就迎刃而解。

首先，是針對劉和珍及其他勇士的，既有惋惜又有敬重（文中這樣的例句很多）。

其次，是針對段祺瑞政府及其反動幫閑文人的。既有憤恨又有鞭笞（文中這樣的例句也不少）。

其三，是針對革命者未來的熱切希望而言的，在此傾吐了作者內心強烈的時代責任感和社會責任感，揭露了反動軍閥的兇殘卑劣及其走狗文人的陰險無恥，鼓勵人們繼續(xù)戰(zhàn)斗（這是魯迅先生一貫精神的表露）。

而這樣的結果比起我們單純正面見解課文，學生更容易接受。

魯迅的作品中我認為小說的分量最重，而且在中學教材所選篇目中也以小說居多。仔細閱讀他的小說，最喜歡的當然是《阿Q正轉》，因為我覺得這是他對人的深層的無意識心理的微妙而又犀利的洞察，不僅是中國人的國民性，某種意義上恐怕也可以說是世界性的人類普遍的心理弱點，另外就是他的經(jīng)典的語言，總是獨特而又給人以深刻的印象，在本篇小說里表現(xiàn)的有為突出。比如，“阿Q真能做！”“和尚動得，我動不得？”“我手執(zhí)鋼鞭將你打......”；“阿......Q哥，像我們這樣窮朋友是不要緊的......”“趙司晨的妹子真丑。鄒七嫂的女兒過幾年再說。假洋鬼子的老婆會和沒有辮子的男人睡覺，嚇，不是好東西！秀才的老婆是眼胞上有疤的。......吳媽長久不見了，不知道在那里，——可惜腳太大。”等。當然他的每一部小說都有值得令人關注的地方：

《祝福》：有人很不喜歡這部小說，但它揭示出的悲劇的確令人震驚，魯迅從來關注人的靈魂，這篇小說揭示的慘劇讓人觸目驚心。

《藥》：安特萊夫式的陰冷在這篇小說里體現(xiàn)的最為明顯，反映的不僅是辛亥革命的脫離群眾的問題，還反映了精英于大眾總是有隔膜的。

《孔乙己》：魯迅的本來目的是要表現(xiàn)世人的涼薄，我卻從中看到了讀書人的悲哀，自尊心強卻無地位，可供賣弄的只有學問而已，可是學問在世人眼中又算什么呢？

《故鄉(xiāng)》《社戲》：農(nóng)村，童年，看戲，燒蠶豆吃，懷鄉(xiāng)情節(jié)，離鄉(xiāng)——還鄉(xiāng)——再離鄉(xiāng)，當故鄉(xiāng)已不在是原來的故鄉(xiāng)的時候，家園在何方？流利失所和漂泊，在路上于是成為永遠的生存狀態(tài)，因為有故鄉(xiāng)和童年的溫暖記憶，我感到了從容。例如：不少語文教師往往將參考書對作品的分析闡釋作為評價學生對主題理解程度的唯一尺度；另一部分教師，再分析作品的主題時，雖然能堅持“啟發(fā)誘導”，卻始終是在想方設法把學生的思維引向參考書對作品的分析中，從而表現(xiàn)為一種認識尺度的過分的求同取向，漠視了學生閱讀思維的個性差異，忽略了作品所蘊涵的豐富內涵。北師大教授童慶炳先生如實質問：“文學接受是個性化行為，讀者可以這樣或那樣理解作品，這是讀者的權利，你有什么資格規(guī)定那種理解就補正確呢？”可我們的語文教學現(xiàn)狀正好與此背馳，如教材對《孔乙己》這個短篇小說的主題分析在“預習提示”里說：“《孔》揭示了封建科舉制度所殘害的讀書人的病痛，是一篇討伐封建科舉制度和封建文化的檄文。”顯然這個問題的理解在很大程度上出于茅盾先生的看法，在他的上面存有著特定的政治背景，殘留著特定的時代暗影。當然，并不是說這種理解全無道理，相反卻認為這是一個很好的解讀。而魯迅先生自己卻說：“是在描寫一般社會對苦人的涼薄。”那么，我們憑什么強制學生接受“茅版”的“殘害”說而否認“魯版 ”的“涼薄”說呢？還有如“反封建”說“等級觀念”說等等，只要學生言之有理，我看就可以接受，就應該肯定。一篇作品自流傳開始，就有了不同讀者眼中的意蘊、情感和主題。《孔乙己》也是如此，作者和大家可以有他自己的看法，普通讀者也應有不同理解的權利。像《孔》這種情況的例子在中學語文教材里比比皆是。但管中窺豹，亦可見此之一斑。在教學中，鼓勵學生對作品進行多元的解讀，能夠有效的培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維，這種思維具有獨立性、發(fā)散性和新穎性，適用于學生對各種文章進行解讀。

第二篇：中學語文教學中魯迅作品的溫情解讀

中學語文教學中魯迅作品的溫情解讀

摘 要 中學魯迅作品教學和解讀是語文閱讀教學的重點，但由于歷史原因和教師的陳舊解讀，學生對魯迅作品的接受程度不容樂觀。要解決這個問題，教師就應該從溫情和關愛的角度入手，循序漸進地帶領學生走進魯迅、理解魯迅。

關鍵詞 魯迅 魯迅作品 中學語文教學 溫情 文本解讀

魯迅作為偉大的革命家、思想家、文學家，在中國文學史上占有很重要的地位，談及中國文學，必然會提到魯迅。但是，在中學語文教學中，魯迅卻處于一個十分尷尬的境地。關于這方面的討論也一直存在，學校中流傳著這樣的順口溜：一怕文言文，二怕寫作文，三怕周樹人。這足以說明魯迅作品教學的現(xiàn)狀并不樂觀。不管是現(xiàn)實生活還是網(wǎng)絡，有關魯迅的爭論主要集中在以下幾個問題：魯迅作品該不該被選入教材，魯迅思想是否適應當今社會，魯迅作品到底該如何教學等。魯迅作品的重大意義毋庸置疑，他主張“新文學”，為中國文學注入了新的活力，這在歷史上具有劃時代的意義，他的作品可以說是民族精神的文學呈現(xiàn)。但是存在各種爭論也是歷史的必然，原因主要存在于以下兩個方面：一是對魯迅作品的權威性解讀的政治色彩過于濃重；二是教師對魯迅作品的教學過于依賴權威，對學生產(chǎn)生負面導向。第一個原因屬于歷史遺留問題，主要是由于過去一段時間，人們把魯迅“革命家”方面的特質放大了，特別是在“文革”時期那樣一種“復雜的歷史光影投射下，魯迅形象被高度意識形態(tài)化了”[1]，這個問題要徹底根除不大可能，但卻可以讓其逐漸淡化，這任務就落在了教師身上。大多數(shù)學生接觸魯迅、初讀魯迅作品是從中學課本和課堂開始的。只有教師對魯迅作品進行適當?shù)慕庾x，對魯迅進行準確的定位，學生對魯迅的態(tài)度才會有所改變。歸根結底，只有從教學方面入手，才能更好地解決關于魯迅及其作品的爭論。

1949年以后，各個時期、各個版本的中學語文教材都對魯迅的作品情有獨鐘，幾乎每一套、每一本教科書都會選入魯迅作品。教材的編者對魯迅作品的體裁選擇很豐富，包括雜文、小說、散文等。與其他作家相比，魯迅作品的選入量是最多的。雖然有些教育專家和學者在不斷呼吁減少魯迅作品的選入量，但從現(xiàn)實狀況來看，這種量上的變化并不明顯。現(xiàn)行人教版《義務教育課程標準試驗教科書（語文）》以及人教版《普通高中課程標準試驗教科書（語文）必修》共選入魯迅作品12篇，初中9篇，高中3篇。可以看出，在數(shù)量上，魯迅作品占絕對優(yōu)勢。其實，關于魯迅作品數(shù)量問題的討論只是表象，要對魯迅及其作品有清晰、準確的認識還是應該從內容著眼，從教學入手。教學中，教師應該摒棄那些所謂的經(jīng)典解讀，將魯迅去政治化，還原本真的魯迅，“努力地去尋找魯迅的生命和學生的生命之間的契合點”[2]，這樣的契合點很多，其中最有效、最可能敲開學生心靈的則是關愛與溫情。

本文將根據(jù)學段，將選入教材的魯迅作品分為三段，依據(jù)《義務教育語文課程標準（2011年版）》和《普通高中語文課程標準（實驗）》，結合學生的心理發(fā)展，對這三段魯迅作品進行分析，并討論如何對魯迅作品進行關愛與溫情的文本解讀。

一、初識魯迅

根據(jù)學生年齡和教材的選材內容，可將七、八年級劃歸到這一階段。這階段的初中生，年齡在12到14周歲。根據(jù)心理學家皮亞杰的認識發(fā)展理論，這階段的學生正處于形式運算階段前期，心理發(fā)展并不成熟，但已經(jīng)有了自己對事物的判斷標準，也對認識世界、接觸新事物充滿渴望，同時很容易接受、否定新事物。在這階段，教師的教學任務是在學生心中播下關于魯迅及其作品的愛的種子，讓學生的愛心與魯迅的愛心產(chǎn)生共鳴，從而使學生自覺自愿地親近魯迅，被魯迅所吸引，為以后更加深入地學習魯迅打下基礎。切忌對學生的理解提出過高要求，只要學生能說出魯迅作品中的關愛和溫情就可以了。這也符合《義務教育語文課程標準（2011年版）》中“增強學習語文的自信心，養(yǎng)成良好的語文學習習慣”的總體目標。這一階段，選入教材的魯迅作品有《風箏》、《從百草園到三味書屋》、《社戲》、《阿長與〈山海經(jīng)〉》、《藤野先生》、《雪》，這些文章涉及魯迅幼年、少年和青年時期的生活、求學經(jīng)歷。講解這些作品，應更多地關注魯迅在幼年時期的童真、童趣，以及對家人、朋友的愛。結合這一階段學生的審美水平、理解和接受能力，將魯迅定位成一位充滿愛心，可愛、機靈、單純的形象。

以《從百草園到三味書屋》為例，這篇文章選自《朝花夕拾》。魯迅在《朝花夕拾》序言中說：“帶露折花，色香自然要好得多。”[3]這部散文集中的文章都是魯迅以溫情的筆調對自己小時候生活的記錄，可以說《朝花夕拾》是魯迅作品中最溫暖的文字，而《從百草園到三味書屋》無疑是溫暖中的溫暖。這篇文章中，魯迅用生動、細膩的筆調，站在一位天真可愛的孩子的角度，向我們展現(xiàn)了一個真實、閑靜、生趣盎然的世界，而這些溫情正是老師要傳遞給學生最重要的內容。但在實際教學過程中，有些老師給自己的教學目標生硬地加上“認識封建教育對兒童身心發(fā)展的束縛”，這里暫不討論這樣的解讀是不是符合魯迅先生的本意，單就這階段的教學而言，這樣的設計無疑是大錯特錯的。當學生以輕松愉悅的心情感受了如此溫情的文字和意境之后，如果老師非要給他們灌輸這樣一種批判的思想，勢必會打擊學生的心靈，讓他們對魯迅產(chǎn)生排斥，久而久之則會產(chǎn)生厭煩情緒。

二、走進魯迅

這一階段包括九年級和高中一年級，學生的年齡大致分布在15到17周歲之間，這是從青年期向成人期的過渡時期。“從心理學的角度看，這還是一個半幼稚、半成熟的過渡時期，是心理矛盾錯綜復雜、個體心理發(fā)展中易發(fā)多發(fā)心理問題的時期。”[4]學生開始嘗試著以自己認同的方式來思考人生、閱讀社會、認識世界。這階段教師的教學重點還是應從溫情入手，繼續(xù)培養(yǎng)學生對魯迅的好感，再在適當?shù)臅r候對作品進行關于人情和人性的引導，讓學生意識到魯迅作品中不光有美好的生活和意境，而且有更豐富的意義。需要強調的是，教師不應將這些意義直接告訴學生，而應該引導學生自己去發(fā)掘，至于發(fā)掘的程度，則因人能力而異，不可做統(tǒng)一要求。這也符合《普通高中語文課程標準（實驗）》中對于課程目標的要求，“在閱讀中，體味大自然和人生的多姿多彩，激發(fā)珍愛自然、熱愛生活的感情”，“培養(yǎng)探索意識和發(fā)現(xiàn)問題的敏感性”。這一時期選入教材的文章有《故鄉(xiāng)》、《中國人失掉自信力了嗎》、《孔乙己》、《記念劉和珍君》。

例如，講解《故鄉(xiāng)》時，要讓學生領略到江南水鄉(xiāng)細膩的情致以及魯迅少年時生活的樂趣和多彩，也要有效地引導學生，通過閏土對魯迅態(tài)度的改變，感受魯迅故鄉(xiāng)中人情冷暖的變化。此外，也可以從文中摘出精彩的段落，供學生仿寫，以體會魯迅作品的語言魅力。如《故鄉(xiāng)》中魯迅描寫閏土“瓜田刺猹”的場景，“深藍的天空中掛著一輪金黃的圓月，下面是海邊的沙地，都種著一望無際的碧綠的西瓜，其間有一個十一二歲的少年，項帶銀圈，手捏一柄鋼叉，向一匹猹盡力地刺去，那猹卻將身一扭，反從他的胯下逃走了”[5]。這短短幾句話，就將當時的環(huán)境、閏土敏捷的動作、猹的狡猾一一生動形象地呈現(xiàn)在讀者眼前，而通過仿寫能讓學生更加直觀地感受到魯迅作為文學大師，其文字功底的深厚，以提升魯迅在他們心中的魅力。

又如，講到《孔乙己》中孔乙己教店小二寫“茴”的四種寫法時，傳統(tǒng)的教學模式必然提到封建科舉制度對孔乙己的毒害。這樣的解讀過于政治化，對涉世未深的十五六歲的孩子來說，理解上難免有困難，從而使學生形成魯迅作品艱澀難懂的印象。其實“茴”的四種寫法在當時確實存在，店小二之所以不愿意學習，不是針對知識，而是針對教他的人――孔乙己。老師可以引導學生換個角度思考：如果是文中受人尊敬的丁舉人教店小二寫字，店小二的反應會是怎樣？學生一定會很容易地得出這樣的結論：店小二會受寵若驚地虛心學習。最后，將店小二的兩種態(tài)度對比，學生就可以輕松地領悟到這篇文章的主題在于揭露人們對孔乙己即弱者的欺辱，人性之中的冷漠。這樣的結論對這一階段的學生來說，更加容易接受和理解。

三、理解魯迅

這一階段主要包括高中二、三年級。學生年齡分布在18歲左右，接近成人或已經(jīng)成人。隨著社會閱歷的增多，學生心理已經(jīng)成熟，開始反思和留意自己的內心世界，并形成了比較成熟的世界觀、人生觀、價值觀，不再滿足于停留在事物的表面，而要求深入了解，并闡發(fā)自己的見解。這一時期教師要引導學生，讓其認識到魯迅不再是一個自己小時候的伙伴，也不是一個單純的文學家，更多的是思想上的引導者和行動上的矯正者。教學中，應該用溫情導入，再逐步升華，讓學生深刻理解魯迅作品的思想內涵。這一點對應了《普通高中語文課程標準（實驗）》中“形成自己的思想、行為準則，樹立積極向上的人生理想，增強為民族振興而努力的使命感和社會責任感”的課程目標。這一階段選入教材的魯迅作品有《祝福》、《拿來主義》。

以《祝福》為例，傳統(tǒng)教學模式是直接分析祥林嫂是怎樣被“三座大山”、“四條繩子”壓迫致死的。這樣的講解不僅將文章拆分得支離破碎、毫無情節(jié)連貫性可言，也讓學生覺得這是一個和他們的生活、生命、時代不相關聯(lián)的故事，很難激發(fā)閱讀和學習的興趣。其實教師可以拋棄固有模式，首先讓學生根據(jù)故事情節(jié)的發(fā)展，找到祥林嫂真正“不幸”之處在哪里，進而激發(fā)學生心中對弱者的同情和關愛，以提升閱讀興趣。接下來再拋出第二個問題：周圍的人對祥林嫂的不幸是何反應？答案是眾人把祥林嫂的遭遇當做消遣，并沒有同情她。當學生明白到了這些，得出這樣的結論也就順理成章了：祥林嫂的死，是人與人之間的冷漠造成的。

王富仁先生曾說：“魯迅作品恰恰是最好懂的，因為魯迅的作品中充滿了人性的語言，是與人的最內在的感受結合在一起的。”[2]但是現(xiàn)實情況卻與之相反，究其原因，就在于魯迅作品解讀的引導者――教師并沒有發(fā)揮很好的引導作用，有時候甚至起反作用。作為教師，應該有責任感和使命感，循序漸進地用溫情引導學生，讓學生認識魯迅、走進魯迅、理解魯迅。

參考文獻

[1] 陶月梅.親近魯迅（第一冊）[M].寧波：寧波出版社，2008.[2] 錢理群.和中學老師談談魯迅作品教學[J].魯迅研究月刊，2012（1）.[3] 魯迅.朝花夕拾?小引[M].北京：人民文學出版社，1984.[4] 王建燕.正視初中學生心理 施行正確教育教學[J].經(jīng)濟與社會發(fā)展，2004（5）.[5] 課程教材研究所，中學語文課程教材研究開發(fā)中心.義務教育課程標準試驗教科書（語文）九年級（上）[M].北京：人民教育出版社，2009.【責任編輯 王 穎】

第三篇：魯迅與中學語文教學

中學校園里時下流傳著一句順口溜，“一怕文言文、二怕寫作文、三怕周樹人”，魯迅的文章生澀難懂，不好學，幾乎成了中學校園里師生的“共識”。人民教育出版社新版的語文教材中，魯迅的作品明顯減少，《藥》、《為了忘卻的紀念》等作品不見了，保留下來的只有《拿來主義》、《祝福》和《記念劉和珍君》3篇，更是引起疑惑：魯迅的作品真的過時了？一時間，陪伴幾代人成長的魯迅作品，竟然在校園里面臨尷尬的境地，是去是留，爭議不斷。

昨天，在上海舉行的第四屆魯迅論壇上，來自全國的學者和中學語文老師一起，就新時代如何讀魯迅作品再度展開了探討。

魯迅作品成了語文課的“雞肋”？

論壇現(xiàn)場來了很多全國各地的一線語文教師，他們帶來了很多來自校園的聲音，很多學生反映“魯迅的部分作品很難讀懂，文字較晦澀。”“讀魯迅的作品，好像看不到希望，很壓抑。”

北京師大附中一位老師坦言，“魯迅作品幾乎快成了中學語文教學的一塊雞肋。”

河北滄州中學語文老師陳劍告訴記者：“魯迅的作品不是這么簡單就能讀懂的，每個人每個階段的體會都不同，還要融合在當時的大背景中來解讀這些文學作品。拿《阿Q正傳》來說，我覺得就可以講一個月的時間，但是現(xiàn)在的應試教育體制不允許我們這樣做，短短的幾堂課時間太短了，也難怪學生難以理解。”山東陳毅中學的劉明輝老師表示：“其實，即使課本里減少點魯迅作品也沒什么，我們照樣可以通過別的方式，去學習魯迅的精神。”

人民教育出版社新版語文教材要減少魯迅作品的消息傳出后，網(wǎng)上叫好者不乏人在。有網(wǎng)友表示，“中學的時候，最不喜歡的就是魯迅的文章，半文言半白話，又拗口，還經(jīng)常是連標點符號都要背下來的，太痛苦了。”

中國教育學會顧明遠會長感嘆，其實孩子不愛學魯迅的文章，還是現(xiàn)在教育的出發(fā)點出現(xiàn)了問題，很多老師一上魯迅的課，就開始介紹學習魯迅的戰(zhàn)斗精神，要孩子們攻克學習堡壘，讓學生產(chǎn)生了逆反心理。“一提魯迅，大家就聯(lián)想到一個橫眉冷對的老頭。這種誤讀，大部分是教學中帶來的。這樣怎么能完整地認識魯迅的作品呢？”

教授不解：“這樣好的作品，有什么理由不進教材？”

原華東師范大學副校長王鐵仙教授，多年來一直參與中學語文教材的編寫工作，面對來自網(wǎng)絡、校園的質疑聲，王鐵仙教授疾呼：“中學語文教材絕不能沒有魯迅作品。”

王鐵仙告訴記者：“就拿《祝福》一文來說吧，這部作品將人物、情節(jié)、環(huán)境融為一體，體現(xiàn)了一部短篇小說的完美特征。這樣好的作品，有什么理由不把它選進我們的教材中去？”

“再拿《為了忘卻的紀念》來說，我在編教材的時候，將它和恩格斯《在馬克思墓前的講話》，以及馬丁·路德·金的《我有一個夢想》編在一起，另兩篇都是舉世聞名的為理想斗爭的文章，而我們中國的作品中，我認為同樣的文章中幾乎找不到《為了忘卻的紀念》那樣深沉到位的好文章了。”

王鐵仙認為，魯迅的文章并不全是生澀難懂的，一些詩歌、散文照樣很生動，比如《從百草園到三味書屋》、《社戲》、《故鄉(xiāng)》、《風箏》等等，其實孩子

們是能接受和喜愛這樣的文章的。“魯迅精神不僅僅是橫眉冷對千夫指，我們大可以選一些孩子能讀懂的文章，來進行教學，讓學生更全面地認識魯迅。”網(wǎng)上力挺魯迅先生的網(wǎng)友也表示：“魯迅乃一代文學宗師，其對現(xiàn)代文學的影響，絕非他人可比！好比英國人都知道莎士比亞，俄國人都知道托爾斯泰，德國人都知道歌德，中國人怎么能不學魯迅的文章？”

與魯迅有“時代隔膜”，老師要反思教學方式

上海魯迅文化發(fā)展中心主任委員周令飛認為，目前魯迅選入中小學的文章多達20篇以上，堪稱被教科書引用作品最多的作家之一，但許多篇目的選擇和教法值得商榷。“我們不一定非要讓孩子學習那些生澀難懂的文章。”就連魯迅先生身前自己也曾說過：“中國書籍雖然缺乏，給小孩子看的書雖然尤其缺乏，但萬想不到會輪到我的《吶喊》。”

“如果一開始就接觸那些革命性的文章，很可能引起現(xiàn)在孩子的反感，相反的就能讓他們更容易接受魯迅作品了，首先要找到其中的平衡點。”王鐵仙教授認為，“部分學生疏遠魯迅，主要是因為時代的隔膜，魯迅先生所面對的，是一個政治黑暗的時代，他需要同種種黑暗勢力作斗爭；今天的時代則較為寬松和諧。因此，青年人可能無法體會先生作品中的價值。面對魯迅那些深刻而沉重的思想，我們是無法回避的，關鍵是如何處理。”

第四篇：魯迅小說的解讀與中學語文閱讀教學

魯迅小說的解讀與中學語文閱讀教學

在當前中學語文教材中，魯迅的小說出現(xiàn)最為頻繁，這也從側面上驗證了魯迅小說在新時期的價值。在新的歷史條件下，在中學生世界觀、人生觀形成之際，中學語文對魯迅作品的教學，需要的是與時俱進、科學解讀。

一、遵循原則，重視魯迅小說的文學性

真正的課堂，真正的文學文本，教師需要做的是根據(jù)文學的屬性，盡量通過文學作品中的人物言行去理解文本的主旨，從而正確把握作者、編者的意圖。過去對魯迅作品，很多教師在解讀過程中，總是按照統(tǒng)一標準來闡述，過于拔高道德要求，忽視了作品的文學性，抑制了學生的主動參與性，忽略了學生獨特的個人理解，從而使學生產(chǎn)生一種思維惰性。

因而，教師在解讀文學作品文本時，需要遵循文學作品的一般規(guī)律。筆者認為，要讓學生正確理解魯迅小說，教師必須遵循兩個原則，一是文學角度，二是學生的認知水平。只有這樣，教師對魯迅小說的作品解讀才會有效，學生的理解才有可能更加深入。

二、提倡思辨，開放魯迅小說的多解性

誠然，當前對魯迅作品的理解存在一定偏見。魯迅作品為何難教？最根本的原因就在于學生所處環(huán)境與魯迅時代脫節(jié)，對動蕩年代缺乏最真切的感受，從而造成思想理解的隔閡。畢竟無論從藝術性，還是從思想性來說，魯迅作品都是無人可及的。因此，要想讓魯迅作品真正變得易懂，最好的辦法就是讓學生如身臨其境，進入魯迅那個時代。當然，這就對教師的啟發(fā)引導、科學解讀提出了更高的要求。在具體教學過程中，對魯迅小說，對那個特定年代的思想產(chǎn)物，要鼓勵學生采用多元方式對文本進行思辨，允許學生暢所欲言，發(fā)表白己獨特的見解。這正如章熊所說：“閱讀教學取得突破的關鍵，在于承認它的‘多解性’。”

三、創(chuàng)新思維，解讀魯迅小說的差異性

理解作者，往往不能囿于一篇文章，畢竟作者所描述的對象，是立體的、多元的，作者不可能在同一篇文章或者同一部作品中完整地透徹地闡述他的思想。因而過分地局限于一篇文章或者一部作品，分析其思想性、寫作技巧，往往容易以偏概全。因此，在解讀作家作品時，最好的方法是要引導學生進行創(chuàng)造性閱讀，即整體性比較解讀，在相互對照中去深刻理解作品內容。比如學習魯迅，就必須了解魯迅的“散點透視”的寫作筆法，通盤考慮魯迅不同作品中所塑造的具有各自特色的人物形象，在相互對照中去理解、去品味其中所包蘊的深刻的思想內涵。

某種程度上講，學生之間是存在差異的，同樣他們對魯迅小說進行創(chuàng)造性理解時也會形成個體差異。而這種個體差異卻是他們自身理解魯迅、走進魯迅小說的基礎。當然，要進行創(chuàng)造性閱讀，除了一定的知識儲備外，更重要的還需有懷疑精神，要帶著懷疑的眼光去看待，去思考，從而通過討論去辯證分析，形成自己對魯迅小說獨特的理解。

新課標指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”這就要求教師尊重學生的個體差異，尊重學生在品讀魯迅小說過程中形成的不同觀點。只有在倡導個性化閱讀的基礎上，充分挖掘魯迅小說的文學價值，才能真正讓魯迅小說在現(xiàn)今發(fā)揮它應有的作用。

第五篇：魯迅作品

魯迅先生作品集

魯迅（1881--1936），字豫才，原名周樹人，浙江紹興人。中國現(xiàn)代偉大的文學家、思想家、革命家。“魯迅”是他1918年發(fā)表我國現(xiàn)代文學史上第一篇白話小說《狂人日記》時所用的筆名。

作品有：

①小說集《吶喊》（1923年），包括《狂人日記》、《阿Q正傳》、《孔乙己》、《藥》、《故鄉(xiāng)》、《社戲》、《一件小事》、《**》等14篇作品；

②小說集《彷徨》（1926年），包括《傷逝》、《祝福》等11篇作品；

③小說集《故事新編》（1936年），包括《補天》、《奔月》、《理水》等8篇作品。

④散文集《朝花夕拾》（1927年），包括《從百草園到三味書屋》、《藤野先生》等10篇作品。

⑤散文詩集《野草》（1927年），包括《秋夜》、《過客》等24篇作品。

⑥雜文集《墳》、《熱風》、《華蓋集》、《華蓋集續(xù)編》、《且介亭雜文集》《二心集》、《南腔北調集》等。

魯迅先生是中國現(xiàn)代偉大的文學家和翻譯家和新文學運動的奠基人。出身于破落的封建家庭。青年時代受進化論思想影響。

1902年去日本留學，原學醫(yī)，后從事文藝等工作，企圖用以改變國民精神。1909年回國，先后在杭州、紹興任教。辛亥革命后，曾任南京臨時政府和北京政府教育部部員、僉事等職，兼在北京大學、女子師范大學等校授課。

1918年5月，首次用“魯迅”為筆名，發(fā)表中國現(xiàn)代文學史上第一篇白話小說《狂人日記》，對人吃人的制度進行猛烈，地揭露和抨擊，奠定了新文學運動的基石。五四運動前后，參加《新青年》雜志的工作，站在反帝反封的新文化運動的最前列，成為五四新文化運動的偉大旗手。

1918-1926年間，陸續(xù)創(chuàng)作出版了《吶喊》、《墳》、《熱風》、《彷徨》、《野草》、《朝花夕拾》、《華蓋集》、《華蓋集續(xù)編》等專集，表現(xiàn)出愛國主義和徹底的民主主義的思想特色。其中，1921年12月發(fā)表的中篇小說《阿Q正傳》，是中國現(xiàn)代文學史上杰出的作品之一。1926年8月，因支持北京學生愛國運動，為反動當局所通輯，南下到廈門大學任教。1927年1月到當時革命中心廣州，在中山大學任教。“四一二”事變以后，憤而辭去中山大學的一切職務。其間，目睹青年中也有不革命和反革命者，受到深刻影響，徹底放棄了進化論幻想。1927年10月到達上海。

1936年10月19日病逝于上海。