第一篇：《教育讓人成為人》讀書體會

《教育讓人成為人》讀書體會

《教育:讓人成為人》這本書，里面的內(nèi)容確實是太深奧了，看起來挺費勁的。只有這題目讓我還有所感悟。一看到題目我就想到我們現(xiàn)在的學生一個個在家被家人們的愛包圍著，他們不懂得自己要有責任感、自己要自立、自己要樂于奉獻、自己要胸懷大志…，怎樣讓這樣一群小皇帝、小公主認識到自己的責任，讓他們成為大寫的人。我覺得作為一名教師，我們都應(yīng)肩負起神圣的職責，引導、培養(yǎng)學生成為一個大寫的人。那么，如何將這些大道理深入淺出地告訴學生、并不斷地內(nèi)化為學生自己的言行素質(zhì)呢?我認為，首先從“人”字的寫法理解“大寫的人”就是脊梁挺直、堂堂正正。然后是著重培養(yǎng)孩子的好習慣成就大寫之人。我覺得最重要的事教給孩子怎樣做人?首先要做一個品德高尚，永駐愛心的人。那這種愛心如何培養(yǎng)呢?我覺得應(yīng)從以下幾方面培養(yǎng):

1、在日常生活中培養(yǎng)孩子的愛心

許多教師認為現(xiàn)在的孩子大多數(shù)是獨生子女，身上承載了太多的愛但又缺乏愛心，事實上，對于教師來說，重要的不是評價孩子的愛心，而是在日常生活中發(fā)現(xiàn)孩子的愛心，從而放大并培養(yǎng)孩子的愛心。在日常生活中，教師要抓住一切可能的機會挖掘可以進行愛心教育的資源，并不失時機地對孩子進行教育。如給生病在家的小朋友以打電話問候、親自看望等方式對他們進行愛的教育等，使孩子感受到幫助別人的快樂;新生入學時，請學生幫助照顧安慰;扶起摔倒的小朋友，和新同學一起做游戲;在潛移默化的滲透中逐漸萌發(fā)愛心，體驗奉獻愛心帶來的快樂，學會關(guān)心同伴。

2、在教學中培養(yǎng)孩子的愛心

學校生活是豐富多彩的，但是有時我們老師僅僅注重了對孩子的知識傳授和能力培養(yǎng)，卻忽略了教學活動本身對培養(yǎng)孩子愛心的重要作用，失去了教育的良好契機。比如讓孩子互相扮演不同的角色進行交流和交往,在活動中互相關(guān)心,互相幫助,喚起其具體的情緒情感，既能體驗到游戲活動的樂趣，又能得到愛的教育。在語文課中，我引用兒童文學故事對孩子進行感化教育，通過教師的講述、提問和師生共同參與討論，讓孩子理解和接受。如《孔融讓梨》、《游子吟》等課文，讓孩子以作品中的形象為榜樣，從中也讓孩子識別父母、長輩的愛心和撫養(yǎng)的艱難，工作的辛苦，教孩子要體諒并幫助父母作一些力所能及的家務(wù)活，對親人、同伴給予關(guān)愛。

3、和家長一道培育孩子的愛心

家庭是孩子成長的土壤，家長是孩子的第一任老師。家長的一言一行都會影響到孩子，在他們心中留下深刻的印象，因此不能忽視家庭教育的影響。現(xiàn)在的家長普遍更重視知識技能教育，而忽視對孩子進行品德愛心的培養(yǎng)。有些家長怕孩子吃虧，受人欺，對孩子消極引導，如“他打你，你就打他”;有部分家長自身缺乏同情心，給孩子負面影響;又有部分家長只知道給孩子愛，而不教孩子如何去關(guān)愛和幫助別人。這些因素造成了大多數(shù)孩子在關(guān)愛方面表現(xiàn)較差。因此，我們是指導，要轉(zhuǎn)變家長觀念，引起家長高度重視，使他們認識到要注意自己的言行，充分發(fā)揮榜樣的作用。同時要注意隨時利用身邊的小事對孩子進行教育，讓家長認識到，只重視知識教育和智力開發(fā)是不行的，要對孩子進行良好的社會性教育，使他們從小善良，對人關(guān)心、體貼。這樣不僅能使孩子終身受益，而且有助于家庭生活幸福，有助于形成良好的社會風氣。

總之，讓愛在孩子心田發(fā) 芽，茁壯成長，為寫好大寫的人的捺打下基礎(chǔ)，這也為他們將來成為有愛心的品德高尚的社會成員打下堅實的基礎(chǔ)。

第二篇：教育,讓人成為人——培訓心得體會

教育，讓人成為人的藝術(shù)

這次很有幸參加了金華市教育局組織的“名師”培訓活動，雖然中間有奔波勞頓之苦，但卻有著很多教育教學方面的智慧，給我今后的教學帶來了更多的思考和啟發(fā)。現(xiàn)在我將做如下總結(jié)。

首先，不論是哪位老師，都應(yīng)對當前教育進行重新審視。當下如何教育，和高考的指揮棒無關(guān)，而與教師的教學理念有關(guān)。畢竟教師才是課堂的實施者，要推進教學改革首當其沖的應(yīng)該是教師自身，這點我尤為認同。思路決定出路，沒有觀念上的轉(zhuǎn)變，就不可能有行為上的改變。

其實，當前很多教師不愿改變自身教學。原因不外乎有這三個，一個是不愿意冒著改革的風險，畢竟改革都有鎮(zhèn)痛，也有風險和代價，何不按照傳統(tǒng)，保險又省事呢。還有一個原因是，教學的功利心驅(qū)使。很多教師把教育當作賺錢謀生的手段，這樣誰敢拿飯碗開玩笑，誰會以犧牲自己的利益而來考慮孩子的未來呢。其三是，很多老師在改革這條路上是心有余而力不足，想改但不知路在何方，只能望“生”興嘆。而我認為我就是其中第三種，正徘徊不前，很是擔心如果還不做些調(diào)整和突破，可能以后就定型，難以再改變。

而這次通過培訓，我好像吃了顆定心丸，為我的教學改革指了條明路。如同馬蘭老師說的，改變之前我們首先要明確我們的從哪來，到哪去？我將培訓的心得總結(jié)為“從問題中來，到理想中去”，“從學生中來，到教學中去”，“從生活中來，到實踐中去”。當前我們滿心搞教育，卻不知為誰搞教育？搞教育為誰？我們教育的對象是有生命有思想的孩子，每個生命都值得被尊重。我們應(yīng)把“為學生終身幸福奠基”做為教學的努力目標與方向。都說要寓教于樂，這點做到都不容易，何況是讓學生幸福終身呢。說的永遠比做到的容易，所以如何找到理想的教學模式，便成了讓夢想照進現(xiàn)實的有效路徑。

這幾天老師不僅介紹了理論層面的知識，也講了很多可操作的經(jīng)驗。例如還是馬蘭老師，就圍繞如何設(shè)計有效教學講了大量篇幅，都有很強的操作性。我印象最深刻的還是，我們的教學要圍繞學生而設(shè)計，讓學生有效的參與的課堂教學中，從學習由外向內(nèi)打破，讓學生在體驗中學，學中體驗，形成生活和知識的有效銜接，打通中間的命脈，那么教學也就事倍功半，提高成績也只是水到渠成的事。

基于問題的解決，這是改革成功的必經(jīng)之路。素質(zhì)教育理論好比是花生的花，如果不能落地生根，就不能結(jié)出花生之果。我們要有玫瑰般的理想，也要有切實可行的實踐。而且就是在這兩者之間，真正尋求到了讓素質(zhì)教育落地生根的路徑。

據(jù)此，這兩天我通過思考確立了“讓教育回歸于本土，回歸于生活，回歸于兒童，回歸于游戲”的教育教學思想，總結(jié)了“十大教學觀念，即“大教育觀、大教學觀、大政治觀、大教材觀、大目標觀、大課堂觀、大學生觀、大合作觀、大評價觀”。我們應(yīng)讓學生在學習中有這樣的收獲：學習讓他們學會了怎樣做人，學會了怎樣對待生活，學會了怎樣和人相處，懂得了感恩。在這里，精神的價值遠遠超過了金錢的價值，凈化了的心靈比擁有萬貫資產(chǎn)更為可貴。

劉力老師還高瞻遠矚的提出一點，教師不僅要研究課內(nèi)，更要關(guān)注課外。如果只讀教育方面的書，就會如蘇東坡所說的那樣“不識廬山真面目，只緣身在此山中。”只有既讀教育類書，又讀教育之外的書，才能真正達到“橫看成嶺側(cè)成峰”的境界。成功的教學，應(yīng)是涉及教育和教育之外的方方面面，改革的目標是為學生的一生幸福奠基。既然如此，老師的文化儲備就不能單一而平面，而應(yīng)當豐富而立體。

馬蘭老師還特別強調(diào)了學習目標，在三維目標“過程、方法”這個維度，我感覺缺少了“習慣”這項內(nèi)容。我們對“情感、態(tài)度、價值觀”這個維度的理解，也有一個不斷深化的過程。原來我們把“態(tài)度”理解為文本中作者對待生活、對待人生的態(tài)度，把情感理解為作者在文本中所傾注和體現(xiàn)的那些情愫。后來我認識到情感、態(tài)度和價值觀是一個終極教育教學目標，不是課堂教學的當堂生成目標。比如，“態(tài)度”這一目標教學，除了理解作者對生活的態(tài)度、做事的態(tài)度、做人的態(tài)度，學習他人學習的態(tài)度、做事的態(tài)度和做人的態(tài)度等。張豐老師還提出了轉(zhuǎn)變學習方式，我據(jù)此將學習方式定位于前置性學習、自主學習、合作學習、探究性學習，并將在今后不斷貫穿和改進，直至達到終極目的，形成模式。

培訓已經(jīng)結(jié)束，但思考沒有停止，教學還在繼續(xù)。我將在今后不懈的探索理想的教學模式，讓理想的教育在我這生根發(fā)芽，長出碩果。所謂“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索”。我希望借助這次培訓，在教育教學這條路上越走越遠，越走越好。最后，謝謝教育局給的這次不可多得的培訓機會，希望今后還有機會再次參與！謝謝！

第三篇：讀后感使人成為人

《使人成為人》讀后感

放假時，學校為我們每位教師配發(fā)了一本教育經(jīng)典，我有幸結(jié)識《使人成為人》，并與之成為形影不離的伙伴。

《使人成為人》是一本“體驗式心理健康教育新課程”。體驗式心理健康教育新課程，是依據(jù)現(xiàn)代教育理論和學校心理健康教育的原則，針對初中學生心理發(fā)展規(guī)律和特點，在一般意義的“活動課程”的基礎(chǔ)上，吸引了現(xiàn)代人力資源培訓機構(gòu)廣泛使用的“體驗式培訓課程”和“教練技術(shù)課程”的精髓，研發(fā)的一種獨立型心理健康教育課程體系的核心課程。

雖然體驗式心理健康教育新課程主要是針對初中學生心理發(fā)展規(guī)律和特點而研發(fā)的一種心理健康教育課程，但是，其中的很多理論對教育工作者了解和掌握被教育者的心理健康也是有用的。因此，它對于小學階段的心理健康教育也有很重要的指導作用。

這本書里介紹了新的時代對所需要的人才的要求：“具有可持續(xù)學習與發(fā)展的興趣和能力；具有良好的道德品質(zhì)和健全的人格；具有較強的人際交往能力和團隊合作精神；具有較高的的情感能力、實踐、創(chuàng)新能力；具有參與國際競爭所必須具備的基本素養(yǎng)。這就是：“多元文化價值觀、全球思維、信息素養(yǎng)、人文素養(yǎng)。”這就對人的素質(zhì)尤其是心理素質(zhì)，如健康的心態(tài)，積極自我調(diào)整的能力，不怕苦難挫折和挑戰(zhàn)，責任心，進取心，愛心，社會適應(yīng)能力，創(chuàng)新意識和能力等提出了更高的要求。

我們基礎(chǔ)教育永遠是未來的事業(yè)，肩負著為祖國培養(yǎng)未來所需人

才的重任。健康的心理是一個人全面發(fā)展必須具備的條件和基礎(chǔ)。為此，心理健康教育必然成為現(xiàn)代學校教育的重要組成部分，是現(xiàn)代學校的重要標志。因此，我們就要不斷加強對中小學生的適應(yīng)性、承受力、調(diào)控力、意志力、思維能力、創(chuàng)造力以及自信心等心理素質(zhì)的教育與培養(yǎng)，使他們真正懂得：要想占有未來，不僅要做思想品德、智能、體魄的儲備，更要做戰(zhàn)勝各種困難挫折的心理準備，從而引導他們科學地走出自我認識的誤區(qū)，更新觀念，突破時空，超越自我，唯有如此，方能在搏擊中，翱翔自如，走向成功！

值得一提的是，在這本書里，把心理健康教育課程引入活動教學，并將其作為這門課程的基本模式。以學生為中心，以活動為載體，通過主體活動、情境體驗、經(jīng)驗分享、談話溝通、行為訓練等豐富多樣的形式，通過師生共同的參與，引起學生相應(yīng)的心理體驗，從而施加積極影響。在活動中建立起為學生所認同和接受的規(guī)范和價值，并以其促進學生達到自我認識、自我成長。

讀了這本書，我自身也收獲頗豐：

我知道了幸福其實就是人內(nèi)心的一種感覺，一種人生的態(tài)度。1978年，國際初級保健大會發(fā)表了著名的《阿拉木圖宣言》，宣言指出：“健康不僅僅是沒有疾病或衰弱，而是身心健康、社會幸福的完滿狀態(tài)。”也就是說，在身體處在健康狀況下，人有沒有幸福感，將取決于他的心理是否健康。心理健康對生理健康有著直接的影響。所以說，心理健康就是人生幸福的源泉。

讀后，我知道了人生在世，需要不斷地為自己的心靈除塵。拂凈

心靈，讓心靈在生活中優(yōu)雅地駐足，平和的品味，那么我們就會發(fā)現(xiàn)：原來我們生活中蟄伏這驚人的美麗。只有完滿以樂觀、平和、健康的心態(tài)泰然處之，完滿就能享受生活回饋給我們的快樂。幸福人生，從“心”開始。

這本書對我的震撼很大，讓我從中看到了“拓展訓練營”的影子；讓我感受到了自己肩上的擔子更重了，同時，開闊了我的眼野。在以后的教育教學中，要以學生的全面發(fā)展為出發(fā)點，關(guān)注所有的學生；關(guān)注學生的心理健康，注重培養(yǎng)學生的意志品質(zhì)，開發(fā)學生的潛能；培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神、合作意識和開放的視野，提高學生的綜合能力；為學生的人生幸福奠基。

第四篇：讓每一個人成其為人

這里試圖敘述的，并非一個經(jīng)過深思熟慮的理論，盡管我確信，的主題完全具有發(fā)展成為完整理論的可能性。這里也并非試圖對弗里德里希的《超驗正義》一書作出評價，因為一本對柏拉圖、亞里士多德、西塞羅、圣·奧古斯丁、托馬斯·阿奎那、理查德·胡克、約翰內(nèi)斯·阿爾色修斯、洛克、康德等歷史巨人的超驗正義思想予以概說并梳理其與西方近代憲政模式之間關(guān)系的書，顯然只有那些作過同等細致研究的人，才具備撰寫書評的資格。準確而言，這是在認真閱讀此書之后，因為內(nèi)心涌動著由此書所激發(fā)的綿綿思緒并希望將這些斷想訴諸文字而完成的一篇小文。

毫無疑問，我們中國人擁有一部成文的憲法，也擁有按照這部憲法設(shè)計出來且處于穩(wěn)定運作狀態(tài)的一系列制度。就此意義而言，簡單地抨擊我們的憲法并未付諸現(xiàn)實，應(yīng)該屬于一種較為武斷的言論。然而，來自于西方憲政文化的一個聲音告誡我們，“一部憲法的政治意義既不是它被單獨編纂在一份文件或法典中，也不在于它規(guī)定了政府的組織形式”，憲法和憲政的真正本質(zhì)必然表現(xiàn)于其特殊的政治功用，即憲法的核心目標是“保護身為政治人的政治社會中的每個成員，保護他們享有的真正的自治。憲法旨在維護具有尊嚴和價值的自我，因為自我被視為首要的價值”。頁14－15可見，從是否存在被公認為國家基本大法的法典、該法典是否得到普遍的遵循或具體的制度化、甚至該法典是否由法官加以實施的角度，來評判憲法的真實性，其實是對發(fā)端于西方的憲政模式的偏離。因為，真正的憲政并不是取決于種種形式上的相似，而在于一種特定的精神上的追求，一種尊重與維護每個個體人的存在和發(fā)展價值的目的論。也許，正是在認定我們的憲法匱缺此種精神內(nèi)蘊的基礎(chǔ)上，一個尖銳的批評成為許多有知之士的共識：中國只有憲法，沒有憲政。

問題在于：如何才能使得一個長久以來自我封閉存在、不得已接觸西方文化的民族和國度，逐步從形式上的模仿接近實質(zhì)上同樣或類似的憲政精神呢？這個設(shè)問其實已經(jīng)內(nèi)含于各種關(guān)于中國憲政之路的理論構(gòu)想之中。而且，由于憲政的精神追求并不是僅僅依賴于莊嚴公布一個像《人權(quán)宣言》那樣的憲法性文件就可以奠定的盡管類似的文件肯定具有極大的象征、啟蒙、定位之功效，所以，各種具備人權(quán)保障內(nèi)韻的制度包括私法和公法發(fā)展之設(shè)計，都可以在廣泛的意義上被認為是對上述問題的回應(yīng)。但是，這個設(shè)問本身現(xiàn)在正面臨一種知識傾向的威脅與挑戰(zhàn)。這種知識傾向認為，來自于不同文明或文化的價值觀和信仰是有其局限性的，將生長于特定情境內(nèi)的價值觀和信仰移植到其他有著某種不同悠久傳統(tǒng)的民族或國度內(nèi)，可能會帶來“南橘北枳”的效果，因而需要謹慎地對待。確實，由于其關(guān)注到各種文化傳統(tǒng)的實際差異，揭示出當前中國正在大規(guī)模進行的制度重塑中因源于西方的價值理念與根深蒂固的傳統(tǒng)價值理念之間的碰撞、沖突而帶來的種種問題，這種知識傾向已經(jīng)具有很強的吸引力和廣大的市場。如果其結(jié)論尚停留于“謹慎對待”而不是進一步滑向“抵制或放棄”的態(tài)度上，這種知識傾向還是值得尊重的，是健全我們的理性思考所必需的。而且，在此意義上，它并沒有真正使上述設(shè)問處于危險境地，而是提供了一種在回答問題時必須具備的警覺。不過，在實際的應(yīng)用中，它并非靜止地、乖覺地止于“謹慎”之態(tài)度，而是衍變出一個極端的形式。這個極端形式與“國情論”相結(jié)合，造成了對所有西方本源的價值觀、信仰皆持懷疑甚至拒斥的相對主義立場，并在一定程度上暗合了某種政治上的需要，而阻礙了真正憲政進一步發(fā)展所需的精神氛圍的形成。

與此相關(guān)聯(lián)但又具有其獨立意義的現(xiàn)象是，各種制度設(shè)計的努力，無論是公開宣稱其人權(quán)保障宗旨的還是把這一宗旨隱含其中的，都呈現(xiàn)出零碎的、片斷的、間歇的跡象。盡管這些在制度層面上的努力勿庸置疑已經(jīng)極大地促進了國民權(quán)利意識的增長，然而，它們的上述跡象表明：一則，其難以擺脫主張集體利益或集體權(quán)利至上的主流話語的控制和影響，故而難以形成一致的對個體生命價值與意義的尊重，更難以促成一股不可逆轉(zhuǎn)的、持續(xù)不斷的流行信念作為憲政發(fā)展的精神支撐；二則，既然這些努力尚未動搖根深蒂固的集體利益或集體權(quán)利至上的主流精神言其根深蒂固，乃因中國文化歷時兩千年的將個體置于家、宗族、國君之下的傳統(tǒng)，它們的權(quán)利促進效果也就極易受制于以集體利益或權(quán)利為名的政治權(quán)力的主張，進而，權(quán)力必須受到限制的憲政觀念盡管已經(jīng)日趨成為普遍共識，但由于沒有尋覓到堅實的根基而無法得以徹底的落實；再則，也正因為如此，甚至這些努力本身都尚未充分意識到，尊重個體人之存在和發(fā)展的憲政主張與大多數(shù)人統(tǒng)治的民主主張之間的悖論，立法權(quán)被尊崇為神圣和至上的，種種忽視甚至剝奪個人價值與利益的立法形式無論是人民代表大會的立法，還是行政立法，甚至更為廣義的政策性立法，都因為有主張民意的頭銜而獲得了不容質(zhì)疑的正當性。

于是，在回應(yīng)上述設(shè)問的同時，我們似乎必須首先解決兩個彼此關(guān)聯(lián)的問題：第一，處于一個特定文明傳統(tǒng)的我們，是否應(yīng)該接受來自西方的價值觀和信念，以促進我們的憲政發(fā)展？第二，這樣的接受應(yīng)該以怎樣的形式出現(xiàn)，從而可以使現(xiàn)今分布在各個領(lǐng)域的推動權(quán)利保障的努力獲得大致統(tǒng)一的基礎(chǔ)，使它們形成一種持續(xù)的合力？閱讀《超驗正義》的任何一位讀者，都會強烈感受到西方近代憲政模式深厚的基督教文化基礎(chǔ)。顯然，在此毫無必要復制弗里德里希對中世紀以來阿奎那、胡克、阿爾色修斯、洛克、康德等不同時代代言人的詮釋，這些詮釋確已讓我們相信他們及其所處時代的憲政觀念是怎樣深切地受到宗教影響的。也許，有很多人會因此質(zhì)問：既然如此，我們這些缺乏基督教文明養(yǎng)育的人，我們這些歷史地處于無神論精神狀況的人，怎么可能會像一個虔誠的基督徒那樣深信世間的統(tǒng)治者只有像上帝那樣行事才是符合正義的、人定法必須符合上帝的理性、上帝的理性是可以為上帝平等賦予其理性能力的人所知曉的，怎么可能會像基督徒那樣在此確信基礎(chǔ)上堅定不移地維護個人自由權(quán)利是神圣的、任何政治秩序必須有分權(quán)、權(quán)力必須受到限制等主張呢？

我們必須首先成為基督徒，在我們的內(nèi)心深處擁有了基督徒執(zhí)著、堅固的信仰，形成了一個嶄新的民族精神，然后才可以真正走上憲政之路，這絕對是一個荒謬絕倫的構(gòu)想。《超驗正義》的作者在其細致闡明憲政論的基督教根基之前，早就駁斥了與此荒誕構(gòu)想一脈相承的某種文化相對論：“在斷言西方的憲政論是基督教文化的一部分時，我們所遵從的是一種現(xiàn)代的信念，即認為一切文化現(xiàn)象應(yīng)被視為一整套相互關(guān)聯(lián)的價值觀、利益和信仰的體系的呈現(xiàn)。這一正確的主張很容易導致一種錯誤的相對論，這種相對論視該種價值觀、制度和行為模式被限定在一套特定的體系內(nèi)，并因此難以超越其樊籬。我不同意如此眼光狹隘的淺見，而承認在許多相互關(guān)聯(lián)的情境中，基本相同的現(xiàn)象的再現(xiàn)，呈現(xiàn)出作為人的人類所具有的普遍的可能性。易言之，通過展示文化的和觀念化的憲政論內(nèi)涵，我不想排斥其普遍有效的可能性……”。

當然，毫無理由地去追隨任何一個人的觀念是不符合人之自然本性的，精神的自由要求——實際上通常也促使——我們以理性的眼光來檢視和判斷是否接受一種主張。弗里德里希的駁斥之所以具有說服力，因為他提出了“作為人的人類所具有的普遍可能性”這一值得重視的論據(jù)。我們可以承認自己和弗里德里希以及他所展示的思想巨匠來自于不同的文化傳統(tǒng)，但我們絕對不可回避我們和他們一樣是作為人而存在的；我們可以拒絕承認人乃上帝造物因而每個人都享有同等的尊嚴、自由和上帝賜予的理性能力，但我們絕對不能抹殺每一個具體的人與其他人一樣的生命存在和發(fā)展之價值。在一個傳統(tǒng)基督教社會日益世俗化、宗教基礎(chǔ)漸趨削弱的時代，西方人得天獨厚地、自然地繼承了歷史給予他們的人類個體具有最高價值的觀念遺產(chǎn)；在一個非基督教的世界里，我們難道不能從人類的普遍可能性出發(fā)把這種遺產(chǎn)視為整個人類的，而不是特定民族、特定文化的？剝下阿奎那、胡克、阿爾色修斯、洛克、康德的宗教外衣也許這是一種無禮的舉動，我們不難發(fā)現(xiàn)他們無不確立了每一個個體的人在世俗秩序中的崇高地位，世俗秩序的意義就在于通過制度化的體系努力確保這樣的崇高地位。當康德“注意到宗教含有這樣一種認知，即所有的義務(wù)都是神的命令，但這些神的命令并不是一種異己意志的任意規(guī)條，而是每個自由意志的基本法則”之時頁67，發(fā)出了“每一個人都應(yīng)被作為一種目的來對待，而決不應(yīng)僅僅被作為一種手段”的跨越時空的吶喊。這就是有力的明證。

也正是在一個世俗化的背景之下，當代的弗里德里希在詮釋宗教信仰權(quán)、選舉權(quán)和工作權(quán)的時候，就不再是以上帝旨意為它們正名了，而是完全訴諸一個人的存在、實現(xiàn)與發(fā)展價值。“如果一個人獲得這樣三種權(quán)利：宗教信仰權(quán)、選舉權(quán)和工作權(quán)——體現(xiàn)自主的自由、參與的自由以及創(chuàng)造、發(fā)明和革新的自由的三種權(quán)利，他會發(fā)現(xiàn)，就像相應(yīng)的自由一樣，這些權(quán)利都旨在使人成為一個完整的自我，一個得以充分發(fā)展的人。不讓人信其所信，不讓人參與對其統(tǒng)治者的挑選和定期更換，不讓人在其能夠生產(chǎn)和創(chuàng)新的領(lǐng)域內(nèi)積極主動地發(fā)揮作用——這里的任何一種剝奪都會被視為非人道的舉措，就像致人以殘廢和妨礙其成為一個完整意義上的人。……權(quán)利具有一種客觀存在，它們發(fā)自于人的真實本性，就像與之相應(yīng)的自由也出自人類本性一樣。因為這些自由是人類力量的展現(xiàn)。……每一項權(quán)利都可被表述為一種能力，一種人達致自我實現(xiàn)的能力，這一事實是一切權(quán)利的堅實的內(nèi)核。”頁97－98面對這樣的主張和信念，我們無論如何沒有理由再以狹隘的“文化相對論”、“國情論”、“民族優(yōu)秀傳統(tǒng)論”來拒斥之了，否則，我們這個民族還會像黑格爾所言的那樣停滯不前，還會在有意無意地迷戀于傳統(tǒng)中遏制人性解放的糟粕。其實，這似乎多少有點杞人憂天。因為，在一個家庭、社會結(jié)構(gòu)以及與世界交往結(jié)構(gòu)已經(jīng)發(fā)生和正在發(fā)生巨大變革的中國，民眾已經(jīng)越來越多地以各種形式——如維護自己的隱私和名譽、反對家庭暴力、主張自己的消費權(quán)益、選舉自己信任的村長、組織和參與自治組織等——提出個體尊嚴和價值的吁求。盡管還隨處可見阻礙、壓制這些吁求的力量，還隨處可見對此類吁求尚不覺醒的人們，但這個趨勢不是任何人或任何權(quán)勢可以阻擋的。在此意義上，為什么要接受“讓每一個人成其為人”的西方憲政之核心理念，已經(jīng)不是一個理論上自我困擾地進行設(shè)問與回答的問題，而是一個身處傳統(tǒng)與現(xiàn)代之間的民眾已經(jīng)作出選擇并有相對確定答案的問題。這也恰恰應(yīng)證了構(gòu)成西方憲政論基礎(chǔ)的一個信仰：“正義，作為原生的、最高的自然法，因此便是所有的人都能夠掌握的。因為，植根于所有人心中的理性實際上是一項共同財富，而不是……智慧精英獨有的或首要的特征。”頁73這也再次讓我們的耳邊回響起國父孫中山先生的名言：“世界潮流，浩浩蕩蕩，順之者昌，逆之者亡。”

問題只是回答了一半，我們只是肯定了：發(fā)源于一種文化情境的價值觀可以突破其原有的體系而在人類中間具有普遍有效的可能性，只要這種觀念充分肯定了具有人格的人普遍內(nèi)在的價值，這個可能性就完全可以轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實。還有一個問題：我們應(yīng)該以怎樣的形式接受，從而使目前正在萌發(fā)和形成的各種反映個體尊嚴和價值的吁求脫離分散的狀況，使全體民眾在思想上能夠達成某種一致性，最終使我們的政治秩序建立在這種一致性基礎(chǔ)之上。對于這個問題，可以從多個維度上予以回應(yīng)，這里無意探討在具體的制度構(gòu)建層面如何應(yīng)對的問題，而是要在精神領(lǐng)域確立這樣一個主張：讓每一個人成其為人，應(yīng)該成為一種超驗的信仰。

西方人是在基督教文化根基上確立對人的信念的。當一個基督徒深信自己踐行上帝的誡命就可以獲得神恩和拯救時，那么，世俗政治秩序發(fā)出的任何命令人定法只有符合上帝的誡命，才可以讓其服從。頁20而上帝的誡命是可以透過上帝植根于人類的理性為一切人所知的，人類普遍恒久的呼聲就如同是上帝自己的意愿。頁49上帝的法律，即理性的法和自然的法證明人享有自主的自由，因為除非人能夠保持一定程度的自主，他們就不能自由地推理，而如果他們不能自由地推理，他們就成了奴隸。頁73一切與憲政有關(guān)的對人的尊重的觀念，就是在這樣一種宗教信仰基礎(chǔ)上建立起來的，它們因為符合宇宙的根本法則而獲得了神圣性和超驗性。當這種信念已經(jīng)深深扎入人心而難以撼動之后，即便宗教基礎(chǔ)隨著時代的轉(zhuǎn)換而削弱了，它依然保持著強大的、永遠鮮活的生命力。我們不能說，具備這種信念的西方人就一定是維護個體尊嚴和價值的，歷史上發(fā)生在西方世界的黑奴、殖民、侵略、種族屠殺都證明此類斷言是錯誤的。彼岸王國和此岸王國總是存在差距的。但是，不可否認，正因為具備這種信念，人們才堅定不移地、始終保持警覺地去追求其權(quán)利的實現(xiàn)，不斷地去填補兩個王國之間的溝壑、接近正義。美國最高法院的一位助理法官在60年代就曾經(jīng)撰寫到：“促使白人共同體承擔起補救工作的，并非黑人的物質(zhì)力量，而是其事業(yè)的道德力量。推動占據(jù)多數(shù)的白人去矯正難以忍受之情勢的，正是基本的良知、正義和經(jīng)過長期而全面合理化的國民利益觀。”AbeFortas,ConcerningDissentAndCivilDisobedience弗里德里希也指出，盡管工作權(quán)是在工業(yè)化造成大規(guī)模失業(yè)以后才得到普遍認可的，但是，“因此而認定這種權(quán)利是因為這一點才產(chǎn)生則是錯誤的。毋寧說，對這一權(quán)利的主張植根于這樣一種信念，即工作是人的本性的一部分，因此，剝奪其實現(xiàn)這一自然傾向的任何情形都應(yīng)該加以糾正。”頁10

1可見，一種內(nèi)心深處顛撲不破的信仰，具有無窮的精神力量，甚至完全可以轉(zhuǎn)化為巨大的外在物質(zhì)的力量，尤其是當這種信仰成為普遍的、一個民族基本認同的東西。誠如上文所述，我們不可能也無需借助基督教來擁有“讓每一個人成其為人”的信仰，因為對人的內(nèi)在價值的情感確認和追求，是可以超越自我而為所有理性人共同享有的。當今，在我們的生活環(huán)境中發(fā)生著許許多多不正義的事情，個體人的尊嚴、自由、權(quán)利不僅受到來自公共權(quán)力的侵犯，而且也同樣受到其他個人的、單位的惡意擄奪，這些似乎很難使我們確立起對人的信念。然而，與其說這些現(xiàn)象表明我們這個民族難以成就信仰的話，倒不如說，一個由于種種歷史原因失去特定信仰的民族，在逐漸培育其人本主義信仰的過程中，因為還未成熟而導致了人性丑惡肆意泛起。對人的信念，并非掩耳盜鈴似的遮蓋人性之丑陋。只有當我們確信每個人都是理性的、向善的，當我們由此信念進而樹立起為每個人的存在、自我實現(xiàn)和發(fā)展提供保障的信念時，才會在手中握有堅實的藤條，去鞭笞和約束任何人無論是高官還是普通人侵害其他人自然權(quán)利的惡行，才會積極主動地去制定符合理性的法律、創(chuàng)設(shè)維護人類尊嚴的權(quán)利，以抵抗任何扼殺和壓制向善人性充分實現(xiàn)的惡行以及縱容這種惡行的制度。也只有如此，我們這個民族才可以獲得走向憲政——一個以人類個體為最高價值的政治秩序——的精神底蘊、精神氛圍和精神支撐。

在信仰重塑的過程中，讓我們細細品味康德的一則著名喟嘆吧：“有兩樣東西伴著永遠新鮮且不斷增長的好奇和敬畏注入我們心中……星光閃爍的蒼穹和人心中的道德律。”

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第五篇：讀《使人成為人》有感

讀《使人成為人》有感

寒假中我抽空讀了《使人成為人》一書，該書主要是講述學校如何開展體驗式心理健康教育課程。該書從理論入手，闡述了體驗式心理健康教育的理論基礎(chǔ)，課程目標、內(nèi)容及實施與評價；最后結(jié)合學校教學需要和學生的心理生理特點，設(shè)計了40多個相關(guān)課例，提供了一些教師進行心理健康教育范例。

讀完該書，我認識到了學校教育的缺失，懂得了對學生進行心理健康教育的重要性，知道了如何對學生進行心理健康教育。對我而言，比較感興趣、感受最深刻的是該書對初中不同年級不同性別的學生的心理發(fā)展特點的分析。對我有以下啟發(fā)：

一、初中學生的認知水平、心理、自我意識、情緒、人際交往、意志品質(zhì)正在不斷發(fā)展之中，但還不完善，不成熟。學生對一些抽象的的概念有了一定理解，但還不精確。學生的形象和抽象記憶有了一定發(fā)展，但更多的是機械記憶。學生的注意力有了一定的提高，但受外界影響較大，且容易轉(zhuǎn)移目標。學生的抽象思維能力開始優(yōu)于形象思維能力，但還限于表面現(xiàn)象，受經(jīng)驗影響。學生開始掌握邏輯辯證思維，但水平不高。學生的想象力雖然迅速增強，但有一點虛構(gòu)的特色。總的來說，初中生面臨一系列的矛盾和沖突。他們既有成人感，又有幼稚性。他們既有一定的理智，但行動時常受情感控制。他們在交往時閉鎖自我，又期待開放自我。他們對新鮮事物既好奇，又害怕結(jié)果。在情感上對父母有一定的反抗，在生活上卻依賴父母。在對待異性方面，主動與被動并存。在他們的心里，高傲與自卑并存。隨著

初中生自我意識的發(fā)展，自尊心與人格獨立性也隨之明顯增強。他們不希望別人時時管教約束，否則會使他們產(chǎn)生逆反心情和對抗情緒。盡管初中生的“成人感”日益增強，但由于社會經(jīng)驗不足，對社會問題及個人問題認識較膚淺，這使得他們對自我評價、對他人評價常常又是不成熟的，順利時沾沾自喜、狂妄自大；挫折時，妄自菲薄、自卑自棄。自我體驗也是動蕩而不穩(wěn)定的。

二、不同年級的學生隨著年齡的增長，性格心理有一些細微差異。初一學生特點是，懷念往日的學校與班集體，面對新環(huán)境有一種陌生感和孤獨感，很想盡快熟悉新環(huán)境和認識新朋友。大部分學生無法較快較好地適應(yīng)中學的學習。部分同學感到在班中的地位（包括成績和受重視程度）遠遠不如以前而產(chǎn)生強烈的心理落差感。生理發(fā)育進入突飛猛進期，而心理發(fā)育卻相對滯后。自控能力較差，有時做事不太考慮后果。初二學生的特點是，學生心理處于敏感、動態(tài)時期。豐富多采的中學生活，人際交往面的擴大，學習內(nèi)容的增多加深，又使得許多學生面臨著許多困惑和迷惘。一方面身體、心理逐步走向成熟，學生也常以大人自居；另一方面由于年齡、知識、閱歷、獨生環(huán)境的影響，他們看問題尚有很多局限，片面、偏激，容易沖動。男女生交往也會出現(xiàn)一些偏差。學生的“成人感”開始出現(xiàn)，渴望得到別人尊重。不大愿意接受他人的意見，父母的教育他們往往比較反感，認為多余。學生之間的學習差距會更進一步拉大，初一基礎(chǔ)不太好的同學到了初二可能繼續(xù)落后，甚至出現(xiàn)自暴自棄的情況。學習上的落后又可能影響行為習慣，最后形成惡性循環(huán)。初三學生的特點是，年

齡告別童年，身心不斷走向成熟，對初中生活已經(jīng)適應(yīng)，學生間的差距已基本定局，部分學生因此喪失信心，缺乏學習動力，個別的還會成為問題生。中考的來臨使絕大部分學生面臨其人生的巨大挑戰(zhàn)和精神上的巨大壓力。多數(shù)學生的學習動力被激發(fā)起來，部分學生在付出了努力卻收不到學習成效后變得急躁、失望和傍惶。越臨近中考學生的緊張焦慮心理就越加重，成績較差的學生會考慮擇業(yè)問題。

三、對心理健康教育要求的思考。我們要在平時的心理健康教育教學的實踐中，應(yīng)使學生能盡快適應(yīng)中學學習生活，掌握正確的學習方法，養(yǎng)成良好的學習習慣和生活習慣，培養(yǎng)人際交往能力。引導學生認識青春期身心發(fā)展的特點，使學生能正確對待和處理青春期發(fā)育問題，學會正確處理異性交往和親子交往問題。通過自我意識輔導使學生了解自己，接受自己，形成自尊自愛自信的品質(zhì)。進行情緒調(diào)控教育，增強學生自我情緒調(diào)控能力，培養(yǎng)積極情感。進行智力訓練，發(fā)展學生智力。培養(yǎng)學生的耐受挫折能力，樹立強烈的進取心，使學生能正確對待生活、學習中的各種考驗。引導學生樹立正確的升學觀，掌握科學合理的應(yīng)試技巧。

讀完該書，合卷長思。我們的任務(wù)是教書育人，只是講授書中知識，每個受過專業(yè)師范教育的人都會；但如果不懂得學生的心理特點，不結(jié)合學生的實際去教書，就不能得到理想的效果。通過心理健康教育，可以增進學生的心理健康，優(yōu)化學生的心理素質(zhì)，開發(fā)學生的心理潛能，從而使教學更加有效。