第一篇：師范生實踐性知識生成案例教學研究論文

1案例教學與實踐性知識

“案例教學”是師范生獲得實踐性知識的重要途徑之一。古希臘著名的哲學家、教育家蘇格拉底開創的“問答式”教學法(又稱“產婆術”)是案例教學法的雛形。案例教學就是依據一定的教學目的與內容，以典型案例為材料，通過師生的合作交流和良性互動，引導學生深入理解基本原理和概念，提高學生分析問題和解決問題的能力，從而內化為個人認識的一種教學方式和手段［1］。職前教師———師范生的案例教學是指借助案例提供的教育教學情境，通過對案例的分析、研討使師范生獲得實踐性知識的一種方法。通過案例的學習，可以促進師范生更深入地研究教育理論與實踐的關系，促進教育理論向師范生個人理論和實踐性知識的轉化。近些年，“教師實踐性知識”越來越受到教育界的重視，“實踐性知識”是教師知識的重要組成部分，被認為是教師教育教學行為的真正主宰。關于教師實踐性知識的定義，不同學者有不同的界定。在此，遵循陳向明的看法:教師的實踐性知識是教師真正信奉的，并在其教育教學實踐中實際使用和(或)表現出來的對教育教學的認識［2］。教師實踐性知識在教師的職業生涯中呈現一個動態變化的過程，不光包括職后的積累，還包括職前作為師范生的實踐性知識的培養。當前，對職前教師的培養存在著一個很大的問題就是:新教師不能適應一線的教學工作，究其原因就是師范生在大學期間更多注重了理論知識的學習，忽視了理論與實踐的聯系，使得學習的理論知識不能很好地指導就業后的工作實踐，所以，豐富、培養實踐性知識成為當前師范生教育的一大重點。教師在教學中，可以以“案例”為載體，通過案例為學生創設一個“實踐”的情境，獲得相應的策略性知識，進行實踐性知識的積累。

2案例教學對于師范生實踐性知識生成的意義

2．1案例教學可以為師范生提供一個“準實踐”活動的空間

師范生雖然可以通過“教育實習”接觸教育實踐，但實習的時間畢竟有限，而案例教學實際上是給予師范生另一種形式的“實習”機會，是一種“準實踐”活動。案例教學，首先要為學生呈現一個教學案例，這種案例一般就是一個真實教育場景的再現，在案例中，包含了有關教育理論及學生的一些信息，這就為師范生提供了一個“準實踐”的教育教學情境，使師范生在這個情境中通過對案例中所包含問題的分析、討論，逐漸理解掌握與案例相聯系的教育理論，豐富教育體驗，不斷提升實踐性知識。

2．2案例教學有利于師范生更好地把理論應用于實踐

案例的呈現，能讓師范生“身臨其境”于教學情境之中，之后教師要圍繞案例組織師生間、生生間的討論，而討論的內容必然要涉及每個人對案例中或教學內容的處理，或學生活動的組織，或幾個棘手問題的解決，這些都要求學生必須在結合所學的教育教學理論的基礎上，找到理論與實踐的結合點，來發表自己的見解，這些正是師范生掌握如何把理論應用于實踐的良好契機。

2．3案例教學可以提供給師范生一個反思的機會

案例教學過程中，需要針對案例進行討論，在討論時，每個學生都結合自己的已有知識對案例所涉及的問題形成自己的看法，在討論時，大家各抒己見，實現思維的碰撞，當出現與自己的觀點不同的看法時，學生就會不斷反思自己的思考過程及別人的觀點，在授課教師的引導下，形成新的認識。案例討論結束后，教師通常會對案例教學進行一個總結，在總結時，授課教師一般會給出正確的解決策略或表明自己的看法，師范生會在多次思考、探究、反思后，形成一定的教育經驗，進一步內化形成實踐性知識。

3基于實踐性知識的案例教學的實施

對于實踐性知識，有學者認為一般包括四個要素:主體、問題情境、行動中反思、信念［3］，并強調實踐性知識的擁有者是教師本身。

3．1案例的選擇

案例教學的關鍵是要選出一些典型的，具有一定代表性的，能反映所包含的知識點且可以進行拓展的案例。選擇案例時，首先要保證案例與所教學的內容是相關的，與教學目標是一致的;其次，案例要來源于真實的教育場景或是對真實教育事實的提煉，要讓學生體驗到案例的真實感，這樣，才能激發學生探究的興趣;再次，案例需具有典型性，能圍繞所講的基本理論和核心內容，以加深學生對基本理論的理解。作為師范生案例教學中的案例，其中最重要的目的之一，即建立理論與實踐的關系，所以，所選案例要能含有一定的理論價值可以去挖掘，對于每一節具體的內容，教師要能從已有的成熟案例中選擇具有針對性的案例，必要時，還要能根據所講概念、原理的需要，自己編寫案例。案例可以是表現普遍問題的事件，也可以是反映教育教學中優秀的、值得學習的事件;可以選擇一節完整的教學實錄、也可以是一個短小的教學片斷;可以是優秀教師的教學實錄、教學設計，還可以是師范生自己撰寫的教案;還可以讓師范生根據自己撰寫的教案進行試教，并把試教內容當作一個案例，充分利用。這樣的案例，由于是學生自己的真實實踐，講課者和聽課者在知識水平上又屬于同一層次，在討論時，更容易引起共鳴。

3．2案例教學的運用

案例教學時，可以遵循“情境創設———對話———反思———知識建構”的模式。此過程中，通過案例提供的教學情境，師生、生生合作對案例加以研究、分析、討論，探尋理論與實踐的聯系，充實師范生的實踐體驗。

3．2．1案例的提出

案例可以采取靈活多樣的呈現方式，以給學生創設一個接近于真實教育場景的情境，如可以由教師生動形象地對所選案例加以描繪;也可以由學生聲情并茂地描述自己的一個學習或執教經歷;還可以通過多媒體或者文本呈現案例等。

3．2．2案例分析與討論

案例呈現出來后引導學生圍繞案例進行分析、討論是案例教學的關鍵所在。在對案例進行分析討論時，教師可以采取“由例到理”或“由理到例”的模式。“由理到例”要求教師在案例教學之前要向學生介紹相應的基本概念、原理，再引導學習者運用這些概念、原理解釋案例中的一些現象，通過分析、討論從而獲得解決實際問題的能力;“由例到理”即是先給出案例，再由師生通過對案例的分析、討論，發現、理解相應的原理、概念。作為教師，指導學生案例討論時，要注意圍繞本節課的教學目標，充分發揮好引導作用，在學生討論意見不能達到統一時，要引導學生擱置爭議，不至于亂場，同時，要留給學生充分的時間進行討論，不要急于對于學生的結果給出肯定或否定評價。

3．2．3總結與評價

為了激發學生進一步學習的積極性，要對案例教學的過程及學生的表現給予一個及時、科學、客觀的評價。評價時，教師要引導學生對所獲得的知識和結論進行歸納和整理，以使學生頭腦中的知識系統化，同時要引導學生對學習的方法和思路進行回顧和分析，并加以整理，以進一步應用于以后的學習;討論結束之后，針對討論的核心問題，教師要有一個明確的觀點，這樣學生就能對學習中所涉及的問題有一個系統的正確的導向，結合自己的認識，更好地內化為自己的實踐性知識;此外，教師還要對學生在案例學習過程的表現給予科學評價，以鼓勵為主，內容可涉及:學生參與的積極性、思路是否清晰、是否科學應用了所學的理論、表述方式是否恰當、所得結果是否合理等，這種評價也有利于學生綜合素質的提高。

4案例教學應注意的問題

4．1案例庫的建立與完善

案例教學中，案例的選擇非常重要，案例是否適合師范生直接影響案例的教學效果，但案例的準備需要較多的時間和精力，所以，作為教師，要在教學實踐中，及時整理所用到的案例，還要經常根據在課堂中實施案例教學所積累的經驗教訓，及時補充、修正、完善案例，要逐步和同行一起建立起案例庫，以實現資源共享，對于所建立的案例庫，也要及時進行豐富和更新。

4．2注意案例教學中師生的角色定位及職責

案例教學中，教師主要發揮主導作用，學生是案例教學活動的主體。教師的主導作用主要體現在:案例選擇，理論引導以及對學生的點評。教師首先應履行自己的責任，選擇恰當的案例提供給學生，同時應扮演好指導者和推動者的角色，指導學生如何下手分析、思考、爭辯，推動師生、生生討論進一步加深，尋求解決問題的最佳途徑。學生的主體作用，主要體現在:獨立思考、參與討論并與他人合作完成學習任務。對于學生而言，要使學生成為案例教學的主動的參與者，積極運用所學知識在模擬的決策過程中受到訓練。

4．3注重關注學生的參與度

學生的積極參與，是案例順利進行取得成效的保證，只有學生真正參與其中，積極思考，與他人進行互動交流，及時反思，才能逐漸把理論知識內化為自己的實踐性知識。在案例教學中，盡可能實行小班授課，教師要注意關注所有的學生，盡可能使每一位學生都參與案例教學的活動。案例教學與其他教學方式相比，以學生的參與性相對較高、教學內容體現實踐性等特征深受教育者的歡迎。然而促進師范生實踐性知識的提升，不能僅僅依靠案例教學，應該不斷地去探索案例教學與其他教學方式的融合，以更有效地培養師范生的實踐性知識。

參考文獻:

［1］高芳．案例教學在高師教育學教學中的運用［J］．安陽師范學院學報，2103(1):26．

［2］陳向明．實踐性知識:教師專業發展的知識基礎［J］．北京大學教育評論，2013(1):27．

［3］陳向明．對教師實踐性知識構成要素的探討［J］．教育研究，2009(10):36．

第二篇：關于促進師范生實踐性知識生成的探索

關于促進師范生實踐性知識生成的探索 摘要：本文首先闡釋了實踐性知識對師范生的意義，而后分析了實踐性知識的特征及其生成條件，在此基礎上探討了促進師范生實踐性知識生成的主要途徑。

關鍵詞：師范生 實踐性知識 生成一、實踐性知識對師范生的意義關于教師的專業知識結構，研究者提出了多種分類方法。一般認為，教師專業知識包括本體性知識、條件性知識和實踐性知識等幾個方面。其中，本體性知識是教師所具有的特定的學科知識，條件性知識是教師成功地進行教育教學所必備的知識，長期以來這兩方面的知識得到了師范教育的足夠重視，而且也探索出了諸多高效的教學途徑。

關于教師實踐性知識的研究，國外起始于20世紀80年代，隨后于90年代傳人國內，由于研究者的視角不同，給實踐性知識賦予了多個定義，但都包括“為教師所擁有”、“屬于知識范疇”、“直接影響實踐”等要素。如國內最早的定義是，“教師的實踐知識指教師在面臨實現有目的的行為中所具有的課堂情景知識以及與之相關的知識，或者更具體地說，這種知識是教師教學經驗的積累”。另外，也有研究表明，“教齡對教師的實踐性知識存在著顯著影響，教師的實踐性知識水平隨著教經濟期刊/jjqk/齡的增加而逐步上升”。這一結論與教師的實踐性知識“為教師所擁有”的特點完全吻合。由于實踐性知識的研究正在不斷深入，而且又是“教學經驗的積累”，所以，在職前教育階段對實踐性知識的關注相對較少。如果在校師范生能生成一定的實踐性知識，必然有助于完善自身的知識結構，能縮短崗位適應期，盡早進入合格乃至優秀教師的行列，提前體驗到職業的成功感和幸福感。

二、實踐性知識的特征及其生成條件1.情境性——情境浸潤教師的實踐性知識是一種解決問題的智慧，它不同于理論知識或技術知識那樣將某些普遍、固定的原理或原則運用于對象，而是要在具體的實踐活動過程中來完成和實現自己的價值，而且“它是與每個具體情境相連的，它必須考慮到在實踐中的各種復雜性，它依賴于隨時生成的各種判斷與決定，它根據各種不確定因素而發生改變，它關注各種特別事件，它隨時會在過程中因需要而改變其原定目標”。因此，實踐性知識具有情境性的特點，這就決定了“情境浸潤”是促進師范生實踐性知識生成的首要條件。因為實踐情境是實踐性知識的源頭，只有將師范生“浸潤”在實踐情境之中，他們才能感受到相關的經驗，從而生成相應的知識。

2.緘默性——專業引領教師的實踐性知識通常以一種無意識、不易被發覺的方式儲存于大腦之中，教師個體甚至意識不到自己在擁有本體性知識和條件性知識以外還擁有了哪些知識。正如波蘭尼所說的：“我們知道的比我們說出的東西要多。”正因為教師實踐性知識具有緘默性的特征，所以它潛藏于個人意識深處，隱而不顯，難以系統地外化和闡述，也難以通過言語等途徑直接進行教學活動，這就決定了實踐性知識的傳授不能依靠“言傳”而是需要“身教”。其中，專業引領是實踐性知識“身教”的最佳方式。在此過程中師范生通過觀察專家示范、與專家對話等實踐活動，能促進師范生實踐性知識的生成。換言之，專業引領是促進師范生實踐性知識生成的又一條件。

3.個體性——自主建構在教師的專業知識結構中，本體性知識和條件性知識屬于公共知識，而實踐性知識屬于個人知識。教師的個人知識是以其個體的主觀經驗參與到具體的教育實踐之中，從而不斷積累起來的個體的教育經驗和教育智慧。所以教師的個體知識存在于每位教師的“心”中，“對于同一種教育現象，每位教師都有基于自身經驗的不同理解，建構對事實的不同認識”。基于教師實踐性知識的個體性特征，“自主建構”就成了促進師范生實踐性知識生電力論文發表/dllwfabiao/成的另一個條件。因此實踐性知識的生成除了需要情境浸潤和專業引領等工具性途徑以外，還必須有用“心”思考和領悟的主體性過程，只有這樣才能促進師范生構建起屬于自己的實踐性知識。

三、促進師范生實踐性知識生成的主要途徑長期以來，由于受實踐性知識研究程度的限制，師范生實踐性知識的生成途徑大多囿于教育教學理論學習之后的實習活動。而實踐性知識的生成條件提示我們，師范生實踐性知識的生成是一個長期浸潤、由表及里、拾級而上的過程，所以，在教育實踐課程的建設過程中，應將促進師范生實踐性知識的生成貫穿于教師職前教育的全過程。

第三篇：教師實踐性知識

教師實踐性知識

林崇德等人側重從內容及來源角度下定義，認為教師實踐性知識“是指教師在面臨實現有目的的行為中所具有的課堂情景知識以及與之相關的知識，更具體地說，這種知識是教師教學經驗的積累”。

陳向明側重從作用角度進行定義，認為教師實踐性知識“是教師真正信奉的，并在其教育教學實踐中實際使用和（或)表現出來的對教育教學的認識”。

葉瀾認為：實踐性知識一般是指教師關于課堂情境和在課堂上如何處理所遇到的困境的知識，是建立在前一時期專業學科知識和一般教學法知識基礎上的，是一種體現教師個人特征和智慧的知識，它更能集中反映課堂教學的復雜性和互動性的特征。

鐘啟泉從教師反思角度認為教師實踐性知識是“教師作為實踐者和洞察自身的實踐和經驗之中的‘意蘊’的活動。

我們認為關于教師實踐性知識的定義應該涵蓋實踐緯度、情境緯度、知識緯度、反思緯度和價值觀緯度。也即，教師在一定價值觀的指導下，在既定知識體系中參與教育教學實踐，根據實際情境的變化做出相應的反應，并對教育教學過程和結果中進行反思。反思的過程同時又是提高和知識生成的過程。因此，教師實踐性知識是不斷改進、不斷創造和不斷生成的。

其中，建立在教師原有知識基礎上的經驗知識僅僅是教師實踐性知識的一部分。在此基礎上，通過教師對學生及情境的價值判斷以便于開展或實施教育教學實踐活動。在教師的教育教學實踐過程中及其教育教學活動的完結后，教師們對自己的實踐活動進行反思。這當然包括學者們所提到的過程中的反思和實踐活動后的反思。經過反思后從而形成獨具特色的實踐性知識。

第四篇：教師實踐性知識的結構

教師實踐性知識的結構

一、教師實踐性知識的構成要素

教師的實踐性知識構成主要包括以下六方面要素。1．教師的教育信念

信念是人對于生活準則的某些觀念持堅定的確信感和深刻的信任感的意識傾向。然而，教師的教育信念則應該是教師對教育中的某些觀念的堅定確信和傾向，具體表現為對教育目的、學生應接受什么樣的教育、什么是“好”的教育及其實施和評價等問題的理解，教師的信念是積淀于個人心智中的價值觀念，通常作為一種無意識的經驗假設支配著教師的行為，它是應用型的。

2．教師的自我知識

教師的自我知識是指教師對自身以及其內心世界的有意識的反映，包括自我概念、自我評估、自我體驗、對自我調節的認識等。此類知識主要體現在教師是否知道運用“自我”進行教學，是否了解自己的特點和教學風格，揚長避短，適度發展；能否從錯誤中學習，并及時調整自己的態度和行為。

3．教師的人際知識

教師的人際知識包括對學生的感知和了解、熱情和激情。教師與學生的關系具有一種特殊的個人品質：教師不僅是向學生傳授知識，而且是以一種個人的方式體現自己所傳授的知識。因此，教師在與學生交往時會通過身體力行表達自己對某些人際交往原則的理解，并表現在課堂管理中。

4．教師的情境知識

教師的情境知識主要透過教師的教學機智反映出來。教學智慧是教師作瞬間判斷和迅速決定時自然展現的一種行為傾向，這一層次知識源于教育教學實踐活動本身，具有的情境性、不確鑿性、動態性和過程性特點，因此，教師在課堂場景中會面對許多不可預測的各種隨機性偶然性變化，這些不能回避的變化和現實情況要求教師必須做出適當判斷和選擇，要超越理論的條條框框，根據情境“當機立斷”、“急中生智”。

5．教師的策略性知識

策略性知識指教師在教學活動中表現出來的對理論性知識的理解和把握，主要基于教師個人的經驗和思考。此類知識包括：教師對學科內容、教學法、教育學理論的理解，對整合了上述領域的教學學科知識的把握，將原理知識運用到教學中的具體策略等。

6．教師的反思性知識

教師反思性知識是指教師靜下心來對自己已經經歷過的、現在和未來正在經歷的教學行為進行深思熟慮的思考和選擇的知識。主要表現在教師知道如何對日常教學中已經習慣性了的、部分常規化了思維方式和行為模式進行理性的判斷、檢驗與評價。盡管以上論述并沒有說出教師實踐性知識的所有內容，事實上也不可能用語言或符號表達所有的實踐性知識，但筆者認為上述幾個方面內容能夠說明教師實踐性知識的基本構成成分。

二、教師實踐性知識的系統分析 教師實踐性知識所構成的內容之間往往是相互結合起來共同對教師的教學行為產生作用的，它們并不是孤立的，而是相互聯系、相互促進的。

在教學過程中，同樣的教學內容，同一個班級，同一群學生，而不同的教師卻能演繹不同的版本。如竇桂梅、于永正等著名教師，每位教師的教學經驗無不滲透著自己的特色，也就是教師通過對各種要素的整合與加工，形成個人的知識，再應用到教學活動中，便形成了個人獨特的教學藝術，那便是教師的實踐性知識。

由于實踐性知識貫穿了知識、態度與技能等幾個方面的學習領域，由教師的教育信念、自我知識、人際知識、情境知識、策略性知識、批判反思性知識綜合而成的習得的性能，是一種融合之后的教育智慧。所以，我們所說，實踐性知識是各要素整合后的一個有機的整體，然后通過教學這種方式把它展現出來。因此，我們不能用孤立的眼光研究和探討教師實踐性知識的內容，而應該將他們置于一個系統中，用系統的方法和動態的思維方式來看實踐行為背后的這些知識構成。

三、教師實踐性知識的提取

教師實踐性知識的提取過程，實際上就是實踐性知識的形成過程，實踐性知識的形成并不是一蹴而就的事情，而是通過多方面的努力而形成的，一方面要靠教師自身的努力，不斷學習，形成實踐——反思——實踐的教學模式；另一方面，教師教育的觀念和培訓方式也要進行必要的變革。尤其是傳統教師教育注重“講授”的培訓方式；忽視教師已有知識背景等等，這些都對教師的專業發展和實踐性知識的獲得都是不利的。只有理論知識的進一步深化，并轉變為教師個人的實踐知識才真正對教師的教學和自身發展發揮實質性的作用。具體來看教師實踐性知識的提取有以下幾種途徑：

（一）重視并加強對教師已有知識基礎得提取

教師已有的知識是指教師已經具有自己關于教育教學的一些基本看法和觀點，且這些已形成的各種關于教育教學的觀念深深受到了教師成長、受教育的經歷及個人個性特征等方面的影響。實踐性知識的形成是教師在一定教學情境中通過新、舊知識相互作用而進行的主動建構。在這個過程中，教師已有知識經驗背景對實踐性知識提取具有重要的影響作用。

（二）從培養教師的實踐反思能力上提取

教師的實踐反思所關注的是教學實踐，強調教師實際知道些什么、做了什么，并對此進行理性的反思和批判。事實上，教師只有經過反思才知道已有的教學經驗是可取的，哪些是需要改進的，以及能及時地指導今后的實踐向更合理的方向發展。

綜合眾多研究者的成果，一般認為對于教師而言，其教學實踐反思主要通過寫日記、自傳、構想、文獻分析等方式單獨進行反思，或通過講故事、教師座談、參與觀察方式與人合作進行反思，通過這些方式，加強教師對其自身實踐的認識，并在此基礎上提升自己的教育實踐，形成合理的實踐性知識。

（三）建立教師學習型組織

學習型組織的概念是當代管理大師彼得圣吉提出的，其涵義是指組織中的每一個成員不僅要終身學習，不斷補充新知識，而且要開放自我，與人溝通，最終達到從個體學習、組織學習到學習型組織的目標。教師群和學校應該成為學習型組織，是教師實踐性知識得以提取的重要途徑。

在學習型組織中，教師通過相互的研究、討論，取長補短，相互進步,促進教師實踐性知識發展。在筆者實習的學校，對于教師的成長，學校通過兩種組織形式進行學習：一種是科組的所有教師對一名教師進行聽課、然后集體點評，以此促進教師的成長；另外一種就是“一幫一”，組織每個有資深的老師帶一名新教師，這樣更加有利于新手教師的成長，只有通過交流才能看出自己的不足和差距，看到別人在哪些方面具有優點和值得學習的地方，只有合作才能學會寬容、謙遜以及別人的長處，才能豐富自己的實踐性知識的積累，為在教學中有效提取實踐性知識打下堅實的基礎。

第五篇：教師實踐性知識

良好師生關系的建立和發展

08教育技術學黃晉

我是一名大學生。回想起從小學到高中。的確有那么一兩位老師。對我的影響特別大。他們深深的印在我心里。可奇怪的是，這些老師竟沒有一個是教信息技術的。我還記得我是小學五年級接觸的信息技術（那時叫微機課）。一直到高三。可是學了怎么多年的信息技術。卻什么也不會。甚至連老師的姓都不知道。這也那怪。可轉眼我已經是大三的學生。不久就要成為一名信息技術的老師。雖然沒有親歷體會。但也了解到了一些現狀。

當前，隨著課改的深入，信息技術課程從以前的注重知識技能的培養發展到現在的注重學生的信息素養的培養。在高中的信息技術課堂中，不少教師反映信息技術課太難教了。比如，課堂紀律難于控制，特別是上機課，教師的思想負擔很重，總感覺學生的逆反心理很強，明明備課備得很充分，但教學的理念和措施總是不能完整地實施，課堂效率老是達不到預期效果。以致認為要提高信息技術課堂教學效益，完成信息技術學科教學任務，是一件難事。信息技術課程之所以難教，主要表現在如下幾個方面：

學生方面：學生是正在成長中的個體，他們所處的正是網絡時代，雖然物質生活豐富了，但由于所處的多是獨生子女的家庭環境，大部分都嬌生慣養，依賴性強，自我意識突出，且不易經受挫折和打擊，所以他們的心靈是脆弱的，一旦迷上電腦網絡，很難自拔。來自家長、老師的勸告不但很難奏效，反而會產生逆反心理。另外，許多學生只覺得計算機的學習就是玩游戲，學習目標不明確。

家長方面：大部分家長對現代信息技術了解甚少，客觀上對孩子如何使用計算機沒有辦法給予正確引導，因而，小部分家長對學生如何使用家里的電腦和寬帶網采用放任自流式的管理，加上多數家長因為怕影響孩子的學業，反對孩子使用家里的電腦和寬帶網，這又給信息技術課程的教學帶來了很大的反作用力。

教師方面：很多信息技術學科教師都有這樣的感受：信息技術學科沒有統考，沒有升學的壓力，每周課時少，造成師生關系淡薄，加上學生家長舍不得讓自己的孩子花點時間去用電腦。有時為了學科競賽需要，教師想主動給學生輔導，學生卻說家長反對，弄得自己很沒面子，進退兩難。

課堂教學方面：由于大班額，學生差異大，上機輔導力不從心，學生有怨言。雖然備課花了極大精力，但原先準備的教學理念和方法都很難得到實施。另外，作為信息技術物質基礎的互聯網絡又是一把雙刃劍，由于生理心理特點，學生的自制能力差，且無法辨別游戲和網絡的利與弊，學生一上網，就只想QQ或玩游戲，精力分散，一上課就和學生較起勁，每次上課，心情都不舒暢，感覺在做無用功。

為什么會出現以上這些方面的問題？ 由于信息技術學科本身的特殊性，面對來自學生、家長、學科教學任務等各方面的壓力。

所以，處于夾縫中的信息技術教師唯有自強不息，立足信息技術課堂這個教學主陣地，通過和學生并肩構建和諧的師生關系，才能使教師和學生在信息技術課堂中擁有共同的目標，這個共同的目標就是課堂效益！只有提升課堂效益，才能讓學生真真正正地從信息技術課堂中獲益，并由學生的獲益，進一步改變家長的看法，取得家長的理解和支持，使教師和學生之間的和諧關系得到加強和提升，并由此和諧的師生關系促進課堂效益的提升，形成良性循環，最終出色地完成學科的教學任務。

作為一名合格的教師，無論上哪一門課。以下是如何建立和發展良好師生關系的一些基本準則。

（1）以身作則 誨人不倦： 教師個人言行舉止，直接影響著學生品質形成。一個時時處處以身作則的教師，會讓學生欣賞并有意模仿其言行。學生更愿意與教師接近且樂于接受

其教育。（2）理解學生 尊重學生：每個人都有自尊的需要。教師不能輕易損傷學生的“面子”。中學生由于生理上的發展變化，獨立性逐漸增強，注意力開始從外部世界傾向內心世界，自我認識、自我評價、自我控制能力等都有一定程度的發展，同時表現出自尊心、好勝心明顯增強，要求得到他人的尊重和理解。教師要避免對學生有成見或偏見，應一視同仁、平等對待每一位學生；避免以“先入為主”、“第一印象”等錯誤認識看待學生，教師要善于發現學生的長處，多角度、多方位去了解學生，做到不但聽其言、觀其行，而且要知其心，全面掌握學生的情況，堅持一把鑰匙開一把鎖，充分發揮學生的積極性。

這讓我想起了幾位對我一生都有影響的老師。他們建立的師生關系是和諧的。因為他們讓我們永遠記住了他們的名字。他們的一、形象早已刻在我們的心中。

首先是他們的人格魅力吸引著我。他們那種大大咧咧。不拘小節。好像和我們融為了一體。他們在上課的時候，時不時向我們透露他們的一些人生道理。他們用他們自己獨特的方式潛移默化的改變著我們。其中對我最有影響力的老師，是高中的數學老師————周老師。雖然我的數學不是很好。可是自從他上了我們的數學課后。我開始喜歡數學。如果有一天我成為一名老師。我希望自己做像他那樣的老師。他總是教我們一些學習數學的方法。最重要的是他的數學的確很厲害。不得不讓我們班的人佩服。而且每次高考適應性考試，他都會參加。而且每次的成績都在130分以上。他是我們心中的驕傲。所以，我們每個人雖然底子不一樣。但我們都很努力。其次，他的知識講得很到位。甚至他上課基本上不帶書。因為書上的內容他都很熟悉。當我們有不懂得時候。他總是耐心的給我們講解。還有他上課很有趣。看我們累了。就會教我們做些小游戲來緩解疲憊。有時他就給我們吹牛。還會講一些其他學校的動向。總之，我們班的人都很喜歡上他的課。上他的課。沒有感到累。沒有覺得時間過得很慢。只覺得很輕松。

上信息技術課時，我們也覺得很輕松。可是這種輕松，是因為沒有老師管我們。我們可以做自己的。但我們的信息技術水平又不好。只有打打游戲。在百度里搜一些圖片或電視劇的劇情介紹，還有一些歌曲。那時QQ是什么，我們都不知道。只有做這些無聊的事放松我們的心。所以，這門課計算機方面的知識什么也不會。只是上了大學才開始學習。這是我當初作為一名學生對信息技術學習的一些現狀。可現在即將成為信息技術老師的我，該怎樣上這門課呢？

現在的信息技術課，已不是當年的微機課。我至今仍不明白。以前上微機課。老師究竟要讓我們掌握什么。而現在信息技術已經滲入到各個學科。學好信息技術可以輔助你學好其他課程。對學習信息技術這門課。同學們的觀念已慢慢的在改變。所以，當我們作為一名老師。不僅僅傳授一些信息技術的技能。更重要的是培養信息技術的素質。而但我們作為一名學生時，不僅僅是學習信息技術的工具。更重要的是如何讓信息技術服務我們的生活。讓我們的師生關系朝著一種和諧、相互促進、共同發展的方向發展。這樣信息將最大限度地最好的為我們師生所用。