第一篇：幼兒教師實踐性知識的建構(gòu)

幼兒教師實踐性知識的建構(gòu)與共享

摘要：幼兒教師實踐性知識的建構(gòu)是指幼兒教師個體在真實、鮮活的教育教學(xué)情境中，結(jié)合自身原有的知識結(jié)構(gòu)、教育教學(xué)經(jīng)驗和信念等，在他人的引導(dǎo)和幫助下，通過一定的知識建構(gòu)機制，或者個體的體悟主動建構(gòu)而成的，區(qū)別于教師教育者自上而下傳授的理論知識。

關(guān)鍵詞：幼兒教師，實踐性知識，建構(gòu)

多年以來，教育改革的聲音中充斥著政治決策者的聲音、教育理論家的聲音和所謂教育權(quán)威人士的聲音，但惟獨漠視了來自工作在一線教師的聲音，這樣的后果導(dǎo)致多數(shù)工作在一線的教師淪為“沉默的大多數(shù)”。教師實踐性知識的研究對豐富教師知識內(nèi)涵、提高教師教育教學(xué)能力、促進教育教學(xué)改革等方面來說都是具有重大意義和作用的。因此，如果教育改革要在促進教師專業(yè)發(fā)展上有所作為的話，就不但要重視對教師實踐性知識內(nèi)涵、特征與構(gòu)成的研究，而且要關(guān)注教師實踐性知識在教師專業(yè)發(fā)展中的建構(gòu)、共享與創(chuàng)新的研究。

一、研究的背景與研究問題的提出

1、幼兒教育改革的背景與現(xiàn)實需要

幼兒教育是基礎(chǔ)教育的奠基階段，幼教事業(yè)的發(fā)展離不開幼兒教育師資質(zhì)量的提高。我國《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》1中明確指出，幼兒教師專業(yè)發(fā)展的方向是培養(yǎng)“專家型”和“研究型”幼兒教師，并且要求幼兒教師在教學(xué)實踐中要通過不斷地學(xué)習(xí)和反思來促進自身的專業(yè)成長。因此，以豐富實踐性知識和增強實踐能力為目標的幼兒教師專業(yè)發(fā)展的要求是當下幼兒教育改革的背景與現(xiàn)實需要。

2、當前幼兒教師在職學(xué)習(xí)存在的問題

傳統(tǒng)的幼兒教師在職培訓(xùn)模式存在一系列的問題，在不同程度上妨礙著多數(shù)幼兒教師的專業(yè)發(fā)展，例如：①培訓(xùn)的內(nèi)容面比較狹隘，重理論知識輕實踐能力，1 教育部.幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）[Z].2001

未顧及幼兒教師專業(yè)發(fā)展的切身需要；②培訓(xùn)的形式雖然日趨多樣化，但方法比較單一，仍以被動接受為主，并且依照幼兒教師發(fā)展水平量身定制的培訓(xùn)較少，使得培訓(xùn)內(nèi)容在新手、熟手幼兒教師中出現(xiàn)“一刀切”的現(xiàn)象；③低水平重復(fù)培訓(xùn)多，缺乏培訓(xùn)之間的連續(xù)性與系統(tǒng)性，往往是各個學(xué)期和各個學(xué)年之間的培訓(xùn)內(nèi)容和形式不關(guān)聯(lián)或不連貫，缺乏系統(tǒng)的規(guī)劃；④忽視幼兒教師學(xué)習(xí)的意愿性，行政干涉較多，培訓(xùn)效果欠佳。因此，本研究的出發(fā)點也在于改善幼兒教師在職學(xué)習(xí)的形式和內(nèi)容，即將以往培訓(xùn)中注重理論性知識的被動接受轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅貙嵺`性知識的主動建構(gòu)。

3、高師學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置的弊端

從某種程度上來說，專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)決定著其專業(yè)人才培養(yǎng)的質(zhì)量和效率。當前，在我國各大師范類院校的學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置中大都存在著不合理的課程結(jié)構(gòu)，在有關(guān)課程計劃和招生簡章中，只有20%的大專機構(gòu)提到專業(yè)實習(xí)。在筆者關(guān)于上海市青浦區(qū)隨機調(diào)查的7所幼兒園300名一線教師專業(yè)情況結(jié)果來看，有38%幼兒教師為非學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)的高等院校畢業(yè)生，其中有音樂、美術(shù)、體育教育專業(yè)的師范生，也有計算機、工商管理、商業(yè)檢查、生物技術(shù)等一些理科院校的畢業(yè)生。這些非學(xué)前專業(yè)的畢業(yè)生是在進入幼兒園工作1-2年后才逐漸取得幼兒教師資格證書的，她們的專業(yè)學(xué)習(xí)完全是依靠入職后的相關(guān)培訓(xùn)、自我實踐與摸索、與同行的交流和師徒帶教來實現(xiàn)的，這對其所在班級就讀的幼兒各方面發(fā)展來說都是極為不利的。

4、自身的觀察實踐及研究旨趣

筆者在上海郊區(qū)某所幼兒園從事教學(xué)實踐與教學(xué)管理近六年，從日常對本園所和其他幾個長期合作園所中的數(shù)百位幼兒教師的觀察和了解中發(fā)現(xiàn)：第一，由于教師實踐性知識具有緘默性與情境性等特點，幼兒園又缺乏有效的教師實踐性知識建構(gòu)機制，使得優(yōu)秀幼兒教師的實踐性知識不能有效地傳遞給新手教師；第二，高校教育研究人員與區(qū)級教研員由于脫離教學(xué)生活，與一線教師的教育指導(dǎo)與溝通方面存在著理論與實踐上難以逾越的鴻溝，一定程度上阻礙了幼兒教師實踐性知識的改善與提高，也造成了多數(shù)教師在初任的前兩年感到難以勝任教學(xué)工作的尷尬局面。在為期兩年的研究生專業(yè)知識的拓展學(xué)習(xí)后，筆者認為本研究對于解決如上問題有著非常重要的借鑒意義，因此，決心從事相關(guān)方面的研究嘗試。

如上分析構(gòu)成了本研究的主要出發(fā)點，即本研究希望通過對幼兒教師實踐性知識的內(nèi)涵、特征、構(gòu)成和建構(gòu)途徑等方面的研究，并結(jié)合知識管理中的SECI模型來嘗試探索幼兒教師實踐性知識的建構(gòu)機制。希望能將本研究結(jié)果應(yīng)用于幼兒教師實踐性知識的學(xué)習(xí)，即新手或熟手幼兒教師通過幼兒教師實踐性知識的建構(gòu)機制可以快速地獲取到類似于優(yōu)秀或?qū)＜矣變航處煹膶嵺`性知識，進而相應(yīng)地提高她們的教育教學(xué)工作水平，并最終促進她們的專業(yè)發(fā)展。

第二篇：教師實踐性知識

教師實踐性知識

林崇德等人側(cè)重從內(nèi)容及來源角度下定義，認為教師實踐性知識“是指教師在面臨實現(xiàn)有目的的行為中所具有的課堂情景知識以及與之相關(guān)的知識，更具體地說，這種知識是教師教學(xué)經(jīng)驗的積累”。

陳向明側(cè)重從作用角度進行定義，認為教師實踐性知識“是教師真正信奉的，并在其教育教學(xué)實踐中實際使用和（或)表現(xiàn)出來的對教育教學(xué)的認識”。

葉瀾認為：實踐性知識一般是指教師關(guān)于課堂情境和在課堂上如何處理所遇到的困境的知識，是建立在前一時期專業(yè)學(xué)科知識和一般教學(xué)法知識基礎(chǔ)上的，是一種體現(xiàn)教師個人特征和智慧的知識，它更能集中反映課堂教學(xué)的復(fù)雜性和互動性的特征。

鐘啟泉從教師反思角度認為教師實踐性知識是“教師作為實踐者和洞察自身的實踐和經(jīng)驗之中的‘意蘊’的活動。

我們認為關(guān)于教師實踐性知識的定義應(yīng)該涵蓋實踐緯度、情境緯度、知識緯度、反思緯度和價值觀緯度。也即，教師在一定價值觀的指導(dǎo)下，在既定知識體系中參與教育教學(xué)實踐，根據(jù)實際情境的變化做出相應(yīng)的反應(yīng)，并對教育教學(xué)過程和結(jié)果中進行反思。反思的過程同時又是提高和知識生成的過程。因此，教師實踐性知識是不斷改進、不斷創(chuàng)造和不斷生成的。

其中，建立在教師原有知識基礎(chǔ)上的經(jīng)驗知識僅僅是教師實踐性知識的一部分。在此基礎(chǔ)上，通過教師對學(xué)生及情境的價值判斷以便于開展或?qū)嵤┙逃虒W(xué)實踐活動。在教師的教育教學(xué)實踐過程中及其教育教學(xué)活動的完結(jié)后，教師們對自己的實踐活動進行反思。這當然包括學(xué)者們所提到的過程中的反思和實踐活動后的反思。經(jīng)過反思后從而形成獨具特色的實踐性知識。

第三篇：教師實踐性知識

良好師生關(guān)系的建立和發(fā)展

08教育技術(shù)學(xué)黃晉

我是一名大學(xué)生。回想起從小學(xué)到高中。的確有那么一兩位老師。對我的影響特別大。他們深深的印在我心里。可奇怪的是，這些老師竟沒有一個是教信息技術(shù)的。我還記得我是小學(xué)五年級接觸的信息技術(shù)（那時叫微機課）。一直到高三。可是學(xué)了怎么多年的信息技術(shù)。卻什么也不會。甚至連老師的姓都不知道。這也那怪。可轉(zhuǎn)眼我已經(jīng)是大三的學(xué)生。不久就要成為一名信息技術(shù)的老師。雖然沒有親歷體會。但也了解到了一些現(xiàn)狀。

當前，隨著課改的深入，信息技術(shù)課程從以前的注重知識技能的培養(yǎng)發(fā)展到現(xiàn)在的注重學(xué)生的信息素養(yǎng)的培養(yǎng)。在高中的信息技術(shù)課堂中，不少教師反映信息技術(shù)課太難教了。比如，課堂紀律難于控制，特別是上機課，教師的思想負擔很重，總感覺學(xué)生的逆反心理很強，明明備課備得很充分，但教學(xué)的理念和措施總是不能完整地實施，課堂效率老是達不到預(yù)期效果。以致認為要提高信息技術(shù)課堂教學(xué)效益，完成信息技術(shù)學(xué)科教學(xué)任務(wù)，是一件難事。信息技術(shù)課程之所以難教，主要表現(xiàn)在如下幾個方面：

學(xué)生方面：學(xué)生是正在成長中的個體，他們所處的正是網(wǎng)絡(luò)時代，雖然物質(zhì)生活豐富了，但由于所處的多是獨生子女的家庭環(huán)境，大部分都嬌生慣養(yǎng)，依賴性強，自我意識突出，且不易經(jīng)受挫折和打擊，所以他們的心靈是脆弱的，一旦迷上電腦網(wǎng)絡(luò)，很難自拔。來自家長、老師的勸告不但很難奏效，反而會產(chǎn)生逆反心理。另外，許多學(xué)生只覺得計算機的學(xué)習(xí)就是玩游戲，學(xué)習(xí)目標不明確。

家長方面：大部分家長對現(xiàn)代信息技術(shù)了解甚少，客觀上對孩子如何使用計算機沒有辦法給予正確引導(dǎo)，因而，小部分家長對學(xué)生如何使用家里的電腦和寬帶網(wǎng)采用放任自流式的管理，加上多數(shù)家長因為怕影響孩子的學(xué)業(yè)，反對孩子使用家里的電腦和寬帶網(wǎng)，這又給信息技術(shù)課程的教學(xué)帶來了很大的反作用力。

教師方面：很多信息技術(shù)學(xué)科教師都有這樣的感受：信息技術(shù)學(xué)科沒有統(tǒng)考，沒有升學(xué)的壓力，每周課時少，造成師生關(guān)系淡薄，加上學(xué)生家長舍不得讓自己的孩子花點時間去用電腦。有時為了學(xué)科競賽需要，教師想主動給學(xué)生輔導(dǎo)，學(xué)生卻說家長反對，弄得自己很沒面子，進退兩難。

課堂教學(xué)方面：由于大班額，學(xué)生差異大，上機輔導(dǎo)力不從心，學(xué)生有怨言。雖然備課花了極大精力，但原先準備的教學(xué)理念和方法都很難得到實施。另外，作為信息技術(shù)物質(zhì)基礎(chǔ)的互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)又是一把雙刃劍，由于生理心理特點，學(xué)生的自制能力差，且無法辨別游戲和網(wǎng)絡(luò)的利與弊，學(xué)生一上網(wǎng)，就只想QQ或玩游戲，精力分散，一上課就和學(xué)生較起勁，每次上課，心情都不舒暢，感覺在做無用功。

為什么會出現(xiàn)以上這些方面的問題？ 由于信息技術(shù)學(xué)科本身的特殊性，面對來自學(xué)生、家長、學(xué)科教學(xué)任務(wù)等各方面的壓力。

所以，處于夾縫中的信息技術(shù)教師唯有自強不息，立足信息技術(shù)課堂這個教學(xué)主陣地，通過和學(xué)生并肩構(gòu)建和諧的師生關(guān)系，才能使教師和學(xué)生在信息技術(shù)課堂中擁有共同的目標，這個共同的目標就是課堂效益！只有提升課堂效益，才能讓學(xué)生真真正正地從信息技術(shù)課堂中獲益，并由學(xué)生的獲益，進一步改變家長的看法，取得家長的理解和支持，使教師和學(xué)生之間的和諧關(guān)系得到加強和提升，并由此和諧的師生關(guān)系促進課堂效益的提升，形成良性循環(huán)，最終出色地完成學(xué)科的教學(xué)任務(wù)。

作為一名合格的教師，無論上哪一門課。以下是如何建立和發(fā)展良好師生關(guān)系的一些基本準則。

（1）以身作則 誨人不倦： 教師個人言行舉止，直接影響著學(xué)生品質(zhì)形成。一個時時處處以身作則的教師，會讓學(xué)生欣賞并有意模仿其言行。學(xué)生更愿意與教師接近且樂于接受

其教育。（2）理解學(xué)生 尊重學(xué)生：每個人都有自尊的需要。教師不能輕易損傷學(xué)生的“面子”。中學(xué)生由于生理上的發(fā)展變化，獨立性逐漸增強，注意力開始從外部世界傾向內(nèi)心世界，自我認識、自我評價、自我控制能力等都有一定程度的發(fā)展，同時表現(xiàn)出自尊心、好勝心明顯增強，要求得到他人的尊重和理解。教師要避免對學(xué)生有成見或偏見，應(yīng)一視同仁、平等對待每一位學(xué)生；避免以“先入為主”、“第一印象”等錯誤認識看待學(xué)生，教師要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的長處，多角度、多方位去了解學(xué)生，做到不但聽其言、觀其行，而且要知其心，全面掌握學(xué)生的情況，堅持一把鑰匙開一把鎖，充分發(fā)揮學(xué)生的積極性。

這讓我想起了幾位對我一生都有影響的老師。他們建立的師生關(guān)系是和諧的。因為他們讓我們永遠記住了他們的名字。他們的一、形象早已刻在我們的心中。

首先是他們的人格魅力吸引著我。他們那種大大咧咧。不拘小節(jié)。好像和我們?nèi)跒榱艘惑w。他們在上課的時候，時不時向我們透露他們的一些人生道理。他們用他們自己獨特的方式潛移默化的改變著我們。其中對我最有影響力的老師，是高中的數(shù)學(xué)老師————周老師。雖然我的數(shù)學(xué)不是很好。可是自從他上了我們的數(shù)學(xué)課后。我開始喜歡數(shù)學(xué)。如果有一天我成為一名老師。我希望自己做像他那樣的老師。他總是教我們一些學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的方法。最重要的是他的數(shù)學(xué)的確很厲害。不得不讓我們班的人佩服。而且每次高考適應(yīng)性考試，他都會參加。而且每次的成績都在130分以上。他是我們心中的驕傲。所以，我們每個人雖然底子不一樣。但我們都很努力。其次，他的知識講得很到位。甚至他上課基本上不帶書。因為書上的內(nèi)容他都很熟悉。當我們有不懂得時候。他總是耐心的給我們講解。還有他上課很有趣。看我們累了。就會教我們做些小游戲來緩解疲憊。有時他就給我們吹牛。還會講一些其他學(xué)校的動向。總之，我們班的人都很喜歡上他的課。上他的課。沒有感到累。沒有覺得時間過得很慢。只覺得很輕松。

上信息技術(shù)課時，我們也覺得很輕松。可是這種輕松，是因為沒有老師管我們。我們可以做自己的。但我們的信息技術(shù)水平又不好。只有打打游戲。在百度里搜一些圖片或電視劇的劇情介紹，還有一些歌曲。那時QQ是什么，我們都不知道。只有做這些無聊的事放松我們的心。所以，這門課計算機方面的知識什么也不會。只是上了大學(xué)才開始學(xué)習(xí)。這是我當初作為一名學(xué)生對信息技術(shù)學(xué)習(xí)的一些現(xiàn)狀。可現(xiàn)在即將成為信息技術(shù)老師的我，該怎樣上這門課呢？

現(xiàn)在的信息技術(shù)課，已不是當年的微機課。我至今仍不明白。以前上微機課。老師究竟要讓我們掌握什么。而現(xiàn)在信息技術(shù)已經(jīng)滲入到各個學(xué)科。學(xué)好信息技術(shù)可以輔助你學(xué)好其他課程。對學(xué)習(xí)信息技術(shù)這門課。同學(xué)們的觀念已慢慢的在改變。所以，當我們作為一名老師。不僅僅傳授一些信息技術(shù)的技能。更重要的是培養(yǎng)信息技術(shù)的素質(zhì)。而但我們作為一名學(xué)生時，不僅僅是學(xué)習(xí)信息技術(shù)的工具。更重要的是如何讓信息技術(shù)服務(wù)我們的生活。讓我們的師生關(guān)系朝著一種和諧、相互促進、共同發(fā)展的方向發(fā)展。這樣信息將最大限度地最好的為我們師生所用。

第四篇：教師實踐性知識研究綜述

教師實踐性知識研究綜述

摘要：教師實踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的主要生長點，對教師的專業(yè)發(fā)展具有重要的意義。但是，目前存在對其研究不系統(tǒng)，界定不清等問題。本文從教師實踐性知識的定義、生成、特征、影響因素以及對我國教師教育的啟示等幾個方面對國內(nèi)外關(guān)于教師實踐性知識的研究作系統(tǒng)的概述和分析，有利于研究的進一步深入。

關(guān)鍵詞：教師；實踐性知識；教師教育

自20世紀80年代以來，教師實踐性知識成為世界各國教師教育研究領(lǐng)域越來越關(guān)注的熱門話題。本文對近20年來國內(nèi)外關(guān)于教師實踐性知識的研究進行分析與整理，旨在能夠促進研究的深入。

一、教師實踐性知識的提出

20世紀80年代，舍恩在《反思性實踐——專家是如何思考的》一書中指出：“教師的專業(yè)是具有不穩(wěn)定性、不確定性，同時又是充滿許多潛在的價值沖突的專業(yè)。在這類專業(yè)中，執(zhí)業(yè)者的知識隱藏于藝術(shù)的、直覺的過程中，是一種行動中的默會知識。”他認為，教師并不是簡單地將理論知識“運用”到自己的教育教學(xué)實踐中，而是在學(xué)習(xí)理論和親身實踐中逐步形成自己的“使用理論”[1]。舍恩的思想引發(fā)了人們對教師實踐性知識的研究。受國外研究的影響，從20世紀90年代初開始，國內(nèi)學(xué)者開始引進國外對于實踐性知識的研究并努力使之本土化。1996年，柯蘭迪寧和康內(nèi)利的《專業(yè)知識場景中的個人實踐知識》一文作為特邀稿被譯成中文，在華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版）發(fā)表。在其影響下，國內(nèi)諸多學(xué)者對其進行了研究。

二、教師實踐性知識的研究現(xiàn)狀

1.對教師實踐性知識定義的研究

對教師實踐性知識最早進行系統(tǒng)的探討活動始于加拿大的學(xué)者艾爾貝茲。她通過開放性訪談，對一個有著豐富教學(xué)經(jīng)驗的加拿大的一所中學(xué)的英語教師莎拉的故事展開研究。主要集中研究莎拉在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、學(xué)生和學(xué)校環(huán)境等方面的基本狀況，試圖理解她在教學(xué)過程中如何做出選擇和形成決策。艾爾貝茲的研究得出如下結(jié)論：教師以獨特的方式擁有一種特別的知識，她把這種知識稱為“實踐性知識”，并把它界定為教師以其個人的價值、信念統(tǒng)整他所有的專業(yè)理論知識，并且依照實際情景為導(dǎo)向的知識[2]。

自20世紀80年代中期以來，加拿大學(xué)者柯蘭迪寧和康內(nèi)利在教師實踐性知識研究方面做出了富有創(chuàng)造性的成就。他們一直致力于探究教師個人實踐知識、專業(yè)知識場景和教師專業(yè)身份之間的關(guān)系。他們指出，個人實踐知識是使我們談?wù)摻處煏r把他們作為博學(xué)而博識的人來理解經(jīng)驗這一概念而設(shè)計的術(shù)語[3]。在這里，可以看出，柯蘭迪寧和康內(nèi)利所說的教師個人實踐知識也就是教師的“經(jīng)驗”，這種經(jīng)驗并不是教師原封不動地獲得的直接或間接經(jīng)驗，而是一種教師個體在實踐中經(jīng)過內(nèi)化、反思而獲得的一種“個人經(jīng)驗”，它們強調(diào)個體性，也反映了這一反思和內(nèi)化的過程。從國內(nèi)來看，關(guān)于教師實踐性知識的定義，國內(nèi)學(xué)者并沒有達成一致。具有代表性的定義如下：

林崇德等人[4]側(cè)重從內(nèi)容及來源的角度下定義，認為教師實踐性知識“是指教師在面臨實現(xiàn)有目的的行為中所具有的課堂情景知識以及與之相關(guān)的知識，更具體地說，這種知識是教師教學(xué)經(jīng)驗的積累”。

陳向明[5]側(cè)重從作用角度進行定義，認為教師實踐性知識“是教師真正信奉的，并在其教育教學(xué)實踐中實際使用和表現(xiàn)出來的對教育教學(xué)的認識”。

曹正善[6]側(cè)重從主體建構(gòu)角度進行定義，認為教師實踐性知識“是以人類美好生活為目的，以教師的教育生活經(jīng)驗的反思為基礎(chǔ)，并用一切具有典型意義的概括喚起清晰的意識，再回到具體的教育實踐中去，以得出一些因時因地因不同情況而異的行為指導(dǎo)性知識”。

李德華[7]主要從生成渠道角度進行定義，認為教師實踐性知識“是以實踐者的生活史為背景，建立在對教師自身的實踐反思的基礎(chǔ)上，借助于教育理論觀照下的案例解讀和教學(xué)實踐中的問題的解決，逐漸積累而成的富有個性的教育實踐的見解和創(chuàng)意”。

由于研究者研究問題的角度不同，對教師實踐性知識的定義也就不同，但它們都包含了三個要點：教師已有的知識經(jīng)驗，這是實踐性知識形成的基礎(chǔ)；教師的反思，這是實踐性知識形成的重要途徑；教學(xué)實踐，這是實踐性知識的核心，實踐性知識來源于教學(xué)實踐，指向教學(xué)實踐，并為教學(xué)實踐服務(wù)[8]。

2.關(guān)于教師實踐性知識生成機制的研究

教師實踐性知識的生成與獲得是一個長期的生活體驗、教學(xué)實踐以及不斷學(xué)習(xí)的過程，它不是別人傳授給教師的，而是教師自己慢慢熟悉與適應(yīng)，生成和獲得的知識，以求在面對復(fù)雜的教育情境和不確定的教育對象面前，能夠做到隨機應(yīng)變，因而，了解并掌握教師實踐性知識的形成機制對教師實踐性知識的養(yǎng)成具有關(guān)鍵重要。

王宇認為，教師實踐性知識不是通過教師教育者自上而下傳授被動生成的，而是教師在一定的學(xué)習(xí)情境和個人原有知識、經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)以及信念的基礎(chǔ)上，借助他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源和建構(gòu)工具，也就是說，從教師主體的角度，其實踐性知識是自己主動建構(gòu)的，是教師針對教學(xué)實踐中的問題，結(jié)合自己的各種經(jīng)驗、學(xué)科知識以及教育學(xué)知識以自己的獨特方式去解決和處理時，以建構(gòu)的形式生成的[9]。

林崇德等人認為，教師實踐性知識來自教師教學(xué)實踐的積累。當然，他們也指出，教師實踐性知識受一個人經(jīng)歷的影響，這些經(jīng)歷包括個人的打算與目的，以及人生經(jīng)驗的累積效應(yīng)[10]。

陳向明認為，教師實踐性知識既來自個人經(jīng)驗的積累、領(lǐng)悟，同行之間的交流、合作，也來自對“理論性知識”的理解、運用和擴展[11]。李德華運用敘事研究方法闡釋了教師實踐性知識來源與生成的多渠道，即個人生活史、經(jīng)驗的積累和反思、觀摩學(xué)習(xí)和理論轉(zhuǎn)化[12]。

鄧友超運用日本學(xué)者野中郁次郎的知識管理理論分析了教師實踐性知識的管理過程：即外化——組合——內(nèi)化[13]。

國內(nèi)關(guān)于教師實踐性知識生成機制的研究雖然在數(shù)量和質(zhì)量上還有待提高，但反映了研究的深化趨向。需要進一步深入研究的是不同渠道中教師實踐性知識的具體生成機制。

3.對教師實踐性知識特征的研究

西方學(xué)者已對教師實踐性知識進行了非常系統(tǒng)的研究，但是并沒有提出其特征。日本的佐藤學(xué)教授通過參與性課堂觀察研究，借助于諸多實踐記錄和報告，在《課程

與教師》一書中比較全面地揭示了教師實踐性知識的特征：（1）同個別的具體經(jīng)驗結(jié)合的案例知識；（2）整合了多種立場與解釋的“熟思性知識”；（3）同不確定性占主流的情境相對峙的“情境性知識”；（4）無意識地運用默會知識的“潛在知識”；（5）以每個教師的“個人體驗”為基礎(chǔ)的“個人知識”[14]。

從國內(nèi)學(xué)者的研究來看，大多數(shù)學(xué)者認為教師實踐性知識具有實踐性、緘默性、整體性、情境性、個體性、反思性的特點。另外，曹正善在此基礎(chǔ)上提出教師實踐性知識具有道德性，指出教師實踐知識的道德性為其教育理論知識和教育經(jīng)驗知識的正確運用方式和正確使用場所加以指導(dǎo)，使教師通曉所有知識的正確用途[15]。陳向明也指出教師實踐性知識具有道德上的規(guī)范作用。教師的實踐具有認知和行為上的意義，具有文化傳承、價值導(dǎo)向、社會規(guī)范和情感深入的特點，教師的實踐性知識必然包括有“理想”、“信念”、“態(tài)度”等規(guī)范意義[16]。因此，我們有必要對教師的實踐性知識進行研究，引導(dǎo)教師反思自己的實踐性知識，及時糾正不符合道德規(guī)范的實踐性知識。

4．對教師實踐性知識影響因素的研究

教師實踐性知識的形成不是一朝一夕的過程。它要受學(xué)校、社會、家庭等各方面的影響。布特和貝默德以合作自傳的方式對兩個教師Lloyd和Glenda進行了研究。得出：Lloyd的個人知識是在“生存、安全和成功”的概念中得出的，而Glenda的知識植根于她所處的國際背景和多元文化課堂，圍繞著自我創(chuàng)造和自我決定的主題進行。同時，他們指出教師的知識受他們作為“孩子、父母、教師、文化背景、個人和專業(yè)經(jīng)驗、同齡人”這些經(jīng)驗的影響。

姜美玲和王賽鳳從教師自身經(jīng)驗出發(fā)，認為教師的個人生活史、學(xué)生時代的經(jīng)驗、教師的教學(xué)經(jīng)驗、職前培訓(xùn)和在職培訓(xùn)的經(jīng)驗影響了教師實踐性知識的形成和提升。徐冰鷗通過深入教師生活實踐，提出教師個人實踐知識與教師個人的兒時經(jīng)驗、個性特征、教學(xué)經(jīng)歷、人生價值、文化生態(tài)有關(guān)，但是并沒有對各影響因素進行詳細的論證。

因此，對其影響因素的分析，從橫向上看，應(yīng)該從課堂內(nèi)、課堂外、個人生活三個方面進行研究。從縱向上看，它貫穿于教師生命的始終，受教師知識的前結(jié)構(gòu)的影響，同時對教師將來的發(fā)展也產(chǎn)生了影響。

5.教師實踐性知識在我國教師教育中發(fā)展境況的研究

傳統(tǒng)的教師教育理念和制度框架已無法適應(yīng)社會對專業(yè)化教師培養(yǎng)提出的高要求，教師教育面臨著變革與挑戰(zhàn)。

在歐美國家，師范教育課程設(shè)置中對于職前教師的能力要求很高，非常注重學(xué)生的實踐課程，然而長期以來，在我國教師實踐性知識未能正式列入教師培訓(xùn)計劃。

朱桂琴認為，以往教師培訓(xùn)中實踐性知識的缺失主要表現(xiàn)在一下幾個方面：（1）忽視教師的隱性知識；（2）忽視個體經(jīng)驗和教學(xué)情境；（3）忽視教師的知識結(jié)構(gòu)。鑒于此，她提出在教師培訓(xùn)中應(yīng)倡導(dǎo)“反思性教學(xué)”，促使教師將隱形知識顯性化；開展“臨床教學(xué)案例研究”，升華教師的實踐經(jīng)驗，即憑借扎根于教學(xué)實踐而獲得的“實踐性知識”和“臨床知識”，展開案例分析，采用觀察、記錄、描述、說明、概念化這一案例研究的步驟，借助描述的質(zhì)性研究診斷教師成長的課題，幫助教師專業(yè)成長。

張立新提出，首先，要關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展由內(nèi)向外的取向：大力支持加盟教育現(xiàn)場的合作者，研究者要走進教師的生活世界，進行長期而有益、密切而真誠的合作；其次，要避免單純一言堂式的報告，傾聽教師需要什么；此外，還要探索教師發(fā)展的新模式，構(gòu)建研究者與教師合作的新關(guān)系。

楊柳則在其《教師實踐性知識新探》一文中指出，“前實踐性知識”是形成教師新實踐性知識的前提和基礎(chǔ)，對“前實踐性知識”的正確反思和內(nèi)化是形成實踐性知識的關(guān)鍵。因此，要重視教師的“原有”知識，培養(yǎng)教師的反思能力，進行新“導(dǎo)師制”的教師培養(yǎng)。

綜觀以上幾點，當前我國教師教育培訓(xùn)中對實踐性知識的重視已成為必然，尤其要注重培養(yǎng)教師的反思能力。

三、研究中存在的問題及今后研究的方向

以上對國內(nèi)外的教師實踐性知識研究的不同方面進行了綜述，下面從整體視角簡要探究其存在的問題及今后研究的方向。

1.研究者對教師實踐性知識的界定不清

由于研究者選取研究的角度不同，對實踐性知識的界定也就不同。尤其從國內(nèi)來看，對實踐性知識的稱謂用語比較混亂，如實踐知識、個人實踐知識、個人知識等，同時缺少對相關(guān)概念的區(qū)分。這將使教師實踐性知識理論的應(yīng)用性研究缺乏堅實的理論基礎(chǔ)，限制其深入開展，甚至對其產(chǎn)生誤導(dǎo)。因此，在未來的研究中應(yīng)加強對教師實踐性知識的基礎(chǔ)性研究。

2.在研究教師實踐性知識的方法方面，多側(cè)重于理論研究，缺乏實證

研究

教師實踐性知識是在教學(xué)實踐中形成的，對其研究應(yīng)該在對相關(guān)文獻、資料進行分析的基礎(chǔ)上，加強對教師教學(xué)實踐的關(guān)注。另外，從目前進行的實證研究中發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有的研究都是針對個別教師的小樣本研究，但缺少大樣本的深入的實證研究。未來的研究必須高度重視實證性方法，只有這樣，國內(nèi)教師實踐性知識研究才可能實現(xiàn)本土化，并創(chuàng)造出體現(xiàn)我國特色的、富有科學(xué)性的研究成果。

3．對教師實踐性知識的研究有待系統(tǒng)化

現(xiàn)有研究主要集中于教師實踐性知識在教學(xué)實踐中的表現(xiàn)形態(tài)、教師實踐性知識的作用、影響因素、基本特征等方面，缺少對教師實踐性知識的形成場所、形成機制、傳承條件及方式的研究，缺少對發(fā)掘和創(chuàng)生實踐性知識的條件的研究。這也是我們今后有待深入研究的課題[17]。

總之，目前國內(nèi)對教師實踐性知識的研究尚處于起步階段，還有很多問題有待于人們從多視角、多維度進行深入、細致的研究和指導(dǎo)，期待著人們今后在教師實踐性知識的研究上進一步深入。

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[14]佐藤學(xué).課程與教師[M].鐘啟泉，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2003：（302）

第五篇：教師實踐性知識的結(jié)構(gòu)

教師實踐性知識的結(jié)構(gòu)

一、教師實踐性知識的構(gòu)成要素

教師的實踐性知識構(gòu)成主要包括以下六方面要素。1．教師的教育信念

信念是人對于生活準則的某些觀念持堅定的確信感和深刻的信任感的意識傾向。然而，教師的教育信念則應(yīng)該是教師對教育中的某些觀念的堅定確信和傾向，具體表現(xiàn)為對教育目的、學(xué)生應(yīng)接受什么樣的教育、什么是“好”的教育及其實施和評價等問題的理解，教師的信念是積淀于個人心智中的價值觀念，通常作為一種無意識的經(jīng)驗假設(shè)支配著教師的行為，它是應(yīng)用型的。

2．教師的自我知識

教師的自我知識是指教師對自身以及其內(nèi)心世界的有意識的反映，包括自我概念、自我評估、自我體驗、對自我調(diào)節(jié)的認識等。此類知識主要體現(xiàn)在教師是否知道運用“自我”進行教學(xué)，是否了解自己的特點和教學(xué)風格，揚長避短，適度發(fā)展；能否從錯誤中學(xué)習(xí)，并及時調(diào)整自己的態(tài)度和行為。

3．教師的人際知識

教師的人際知識包括對學(xué)生的感知和了解、熱情和激情。教師與學(xué)生的關(guān)系具有一種特殊的個人品質(zhì)：教師不僅是向?qū)W生傳授知識，而且是以一種個人的方式體現(xiàn)自己所傳授的知識。因此，教師在與學(xué)生交往時會通過身體力行表達自己對某些人際交往原則的理解，并表現(xiàn)在課堂管理中。

4．教師的情境知識

教師的情境知識主要透過教師的教學(xué)機智反映出來。教學(xué)智慧是教師作瞬間判斷和迅速決定時自然展現(xiàn)的一種行為傾向，這一層次知識源于教育教學(xué)實踐活動本身，具有的情境性、不確鑿性、動態(tài)性和過程性特點，因此，教師在課堂場景中會面對許多不可預(yù)測的各種隨機性偶然性變化，這些不能回避的變化和現(xiàn)實情況要求教師必須做出適當判斷和選擇，要超越理論的條條框框，根據(jù)情境“當機立斷”、“急中生智”。

5．教師的策略性知識

策略性知識指教師在教學(xué)活動中表現(xiàn)出來的對理論性知識的理解和把握，主要基于教師個人的經(jīng)驗和思考。此類知識包括：教師對學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法、教育學(xué)理論的理解，對整合了上述領(lǐng)域的教學(xué)學(xué)科知識的把握，將原理知識運用到教學(xué)中的具體策略等。

6．教師的反思性知識

教師反思性知識是指教師靜下心來對自己已經(jīng)經(jīng)歷過的、現(xiàn)在和未來正在經(jīng)歷的教學(xué)行為進行深思熟慮的思考和選擇的知識。主要表現(xiàn)在教師知道如何對日常教學(xué)中已經(jīng)習(xí)慣性了的、部分常規(guī)化了思維方式和行為模式進行理性的判斷、檢驗與評價。盡管以上論述并沒有說出教師實踐性知識的所有內(nèi)容，事實上也不可能用語言或符號表達所有的實踐性知識，但筆者認為上述幾個方面內(nèi)容能夠說明教師實踐性知識的基本構(gòu)成成分。

二、教師實踐性知識的系統(tǒng)分析 教師實踐性知識所構(gòu)成的內(nèi)容之間往往是相互結(jié)合起來共同對教師的教學(xué)行為產(chǎn)生作用的，它們并不是孤立的，而是相互聯(lián)系、相互促進的。

在教學(xué)過程中，同樣的教學(xué)內(nèi)容，同一個班級，同一群學(xué)生，而不同的教師卻能演繹不同的版本。如竇桂梅、于永正等著名教師，每位教師的教學(xué)經(jīng)驗無不滲透著自己的特色，也就是教師通過對各種要素的整合與加工，形成個人的知識，再應(yīng)用到教學(xué)活動中，便形成了個人獨特的教學(xué)藝術(shù)，那便是教師的實踐性知識。

由于實踐性知識貫穿了知識、態(tài)度與技能等幾個方面的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，由教師的教育信念、自我知識、人際知識、情境知識、策略性知識、批判反思性知識綜合而成的習(xí)得的性能，是一種融合之后的教育智慧。所以，我們所說，實踐性知識是各要素整合后的一個有機的整體，然后通過教學(xué)這種方式把它展現(xiàn)出來。因此，我們不能用孤立的眼光研究和探討教師實踐性知識的內(nèi)容，而應(yīng)該將他們置于一個系統(tǒng)中，用系統(tǒng)的方法和動態(tài)的思維方式來看實踐行為背后的這些知識構(gòu)成。

三、教師實踐性知識的提取

教師實踐性知識的提取過程，實際上就是實踐性知識的形成過程，實踐性知識的形成并不是一蹴而就的事情，而是通過多方面的努力而形成的，一方面要靠教師自身的努力，不斷學(xué)習(xí)，形成實踐——反思——實踐的教學(xué)模式；另一方面，教師教育的觀念和培訓(xùn)方式也要進行必要的變革。尤其是傳統(tǒng)教師教育注重“講授”的培訓(xùn)方式；忽視教師已有知識背景等等，這些都對教師的專業(yè)發(fā)展和實踐性知識的獲得都是不利的。只有理論知識的進一步深化，并轉(zhuǎn)變?yōu)榻處焸€人的實踐知識才真正對教師的教學(xué)和自身發(fā)展發(fā)揮實質(zhì)性的作用。具體來看教師實踐性知識的提取有以下幾種途徑：

（一）重視并加強對教師已有知識基礎(chǔ)得提取

教師已有的知識是指教師已經(jīng)具有自己關(guān)于教育教學(xué)的一些基本看法和觀點，且這些已形成的各種關(guān)于教育教學(xué)的觀念深深受到了教師成長、受教育的經(jīng)歷及個人個性特征等方面的影響。實踐性知識的形成是教師在一定教學(xué)情境中通過新、舊知識相互作用而進行的主動建構(gòu)。在這個過程中，教師已有知識經(jīng)驗背景對實踐性知識提取具有重要的影響作用。

（二）從培養(yǎng)教師的實踐反思能力上提取

教師的實踐反思所關(guān)注的是教學(xué)實踐，強調(diào)教師實際知道些什么、做了什么，并對此進行理性的反思和批判。事實上，教師只有經(jīng)過反思才知道已有的教學(xué)經(jīng)驗是可取的，哪些是需要改進的，以及能及時地指導(dǎo)今后的實踐向更合理的方向發(fā)展。

綜合眾多研究者的成果，一般認為對于教師而言，其教學(xué)實踐反思主要通過寫日記、自傳、構(gòu)想、文獻分析等方式單獨進行反思，或通過講故事、教師座談、參與觀察方式與人合作進行反思，通過這些方式，加強教師對其自身實踐的認識，并在此基礎(chǔ)上提升自己的教育實踐，形成合理的實踐性知識。

（三）建立教師學(xué)習(xí)型組織

學(xué)習(xí)型組織的概念是當代管理大師彼得圣吉提出的，其涵義是指組織中的每一個成員不僅要終身學(xué)習(xí)，不斷補充新知識，而且要開放自我，與人溝通，最終達到從個體學(xué)習(xí)、組織學(xué)習(xí)到學(xué)習(xí)型組織的目標。教師群和學(xué)校應(yīng)該成為學(xué)習(xí)型組織，是教師實踐性知識得以提取的重要途徑。

在學(xué)習(xí)型組織中，教師通過相互的研究、討論，取長補短，相互進步,促進教師實踐性知識發(fā)展。在筆者實習(xí)的學(xué)校，對于教師的成長，學(xué)校通過兩種組織形式進行學(xué)習(xí)：一種是科組的所有教師對一名教師進行聽課、然后集體點評，以此促進教師的成長；另外一種就是“一幫一”，組織每個有資深的老師帶一名新教師，這樣更加有利于新手教師的成長，只有通過交流才能看出自己的不足和差距，看到別人在哪些方面具有優(yōu)點和值得學(xué)習(xí)的地方，只有合作才能學(xué)會寬容、謙遜以及別人的長處，才能豐富自己的實踐性知識的積累，為在教學(xué)中有效提取實踐性知識打下堅實的基礎(chǔ)。