第一篇：師幼互動有效提問研究的論文

1、問題的提出

提問時，大多都以教師為主體，以“教師問，幼兒答”的形式進行。幼兒的思維范圍僅限于教師的提問。有些教師出于課堂管控的需求，避免幼兒跨出已經計劃好的課堂教學框架，始終牢牢把握提問的主動權，幾乎不去引導幼兒提出問題。這種情況下，幼兒的創造性思維、主觀意識逐漸被剝奪，身心發展緩慢。設計低水平的問題。為追求師幼互動的效果，許多教師會設計一些低水平的問題，比如“對不對；喜不喜歡；是不是；好不好”等不能促進幼兒發展的問題。這些問題不能使幼兒積極有效地思考。比如，教師征求幼兒意見“我們一起來拍球好不好？”這些已經是教師安排好的環節，再來征求幼兒的意見達不到任何教育效果。這類缺乏啟發性的問題往往會使課堂氣氛單調乏味，影響教學效果。

2、有效提問的價值

《綱要》中我們得知，教師不僅是幼兒學習的組織者，引導者和指導者，更是幼兒各項活動的支持者、參與者與幫助者。[1]在有效的師幼互動中，提問是有其特點和獨特的價值的。

2.1有效的提問能促使幼兒積極思考。提出問題，引發思考，是幼兒探索學習的出發點，是幼兒思維的起點。在師幼互動中，教師要把握教育的契機，設計問題激發幼兒探索的欲望，引導幼兒深入地探究和思考。如在大班主題活動《了不起的中國人—京劇臉譜》中的繪畫活動，教師啟發幼兒思考，“他的臉和我們的臉有什么相同之處？”此時的幼兒都積極主動地觀察，并紛紛發現了其中的秘密。教師的提問能引發幼兒深度思考，在思考中得到答案。

2.2有效的提問能促使幼兒新舊知識的連接與重組。幼兒學習經驗的獲得與擴展，往往不是立刻就能看到的，也并非在一兩次的教學活動中就能夠完成。這就要求教師能善于把問題和學習的機會交給孩子，為他們主動獲取新經驗提供一個發展空間。在一次建構活動中，教師展示了活動的重點內容“螃蟹”“章魚”，在示范兩種動物后，孩子們都想模仿老師搭建螃蟹和章魚。在使用材料搭建時，出現了混亂局面。這時，教師提出了問題：“動物園的其他動物都去哪了？”孩子們馬上記起了以前學過的動物搭建法，分別選取相應需要的材料，建構活動順利進行了。

2.3有效提問能滿足不同個性幼兒的探索要求。對于不同個性的幼兒來說，不同能力的孩子來說，同一句話所傳遞的信息是不同的，這就要求教師要積極關注個體差異。為了激發幼兒在教學活動中參與積極性，教師應該做好課前的知識經驗準備，用比較廣泛的問題引導幼兒從不同渠道獲得所要的信息。如在《了不起的中國人——京劇臉譜》主題中，提前給幼兒提出了有關京劇臉譜方面的問題：“什么是京劇臉譜，你們知道嗎？”這些問題看似隨意，卻能鼓勵不同個性的幼兒積極探索。

2.4有效的提問是多向的，是由教師發起，幼兒應答，或者幼兒發起，教師反問，共同探索的過程。在教學過程中，幼兒的提問是強烈求知的反映，也是自主學習的表現，幼兒提問的基礎是從已有經驗或情景中通過對事物的觀察發現新問題，通過提問實現自己對事物的探索，滿足其好奇心和求知欲。同時幼兒的提問是思考的起點，是獲取知識的鑰匙，他們往往是遇到在自己的認知經驗范圍內解決不了或有疑問的問題時才提問或求助于教師和同伴的。如在科學活動區中提供了許多大小不同的電池、電線、燈泡，讓幼兒去嘗試操作“看看誰的燈泡最亮”，引導幼兒去不斷地操作與提問，他們在遇到問題、提出問題、實際操作的過程之后會發現“電池大、疊得多，燈泡就越亮”。綜上所述，有效的提問是建立在教師的努力和幼兒思考的基礎上的，是給孩子以時間和機會，對幼兒的想法給予積極性的評價，巧妙而不留痕跡地引導幼兒之間的經驗擴大化，使有效提問在師幼互動中真正體現其價值意義。

3、有效提問的嘗試

提問是師幼相互“拋接球”的過程。[2]幼兒能夠思考問題，并且提出自己的問題，表明他正在積極地參與教學活動，是強烈求知的反應，也是自主學習的表現。對此，教師可以做幾點嘗試：首先，教師應真正尊重和接納幼兒的想法，不失時機地將問題拋給幼兒，而不必急于把自己的想法強加給幼兒，以引發幼兒進一步的思考與探索。如在建構活動中，一名幼兒搭立交橋時，橋的交叉部分總搭不好。老師抓住機會，鼓勵他提出自己的問題，尋求幫助。在老師的協助下，幼兒提出了這樣問題：“立交橋交叉的地方怎么搭?”老師不失時機地將這個問題拋給孩子們征求答案。很快就匯集了多種答案，有的說“立交橋要用易拉罐撐起來做柱子”，有的說“上層高，用兩個易拉罐，下層要矮很多，要不下層就沒法走人、開車”……教師給孩子展示疑問的空間，無疑是給幼兒以信心，激發起幼兒學習的內在動力，“拋接”得巧妙而有力。其次，有效的提問應該讓環境與幼兒互動，教師可有意利用各個區域環境的特點，設置問題情境，激發幼兒的好奇心，鼓勵孩子積極參與猜想，并驗證自己的猜想，提出新問題。總之，有效的提問是建立在教師努力和幼兒思考的基礎上的。有效的問題，可以使幼兒的學習高效，更好地促進幼兒的發展，也體現了教師對教材內容的審視和反思，對幼兒的關注和理解。實現真正意義上的師幼互動才會使教學活動變得精彩生動，最大化地提高教學效果。

第二篇：師幼互動中有效提問策略的探究

師幼互動中有效提問策略的探究

福建省莆田市城廂區南門幼兒園 盧華 內容提要：

在師幼互動中，教師與幼兒是相互作用的主體，就提問而言，既要有教師向幼兒發起的疑問，也要有幼兒向教師或同伴發起的提問。有效的提問是多向的，是師幼間“拋接球”的過程。：提問；提問的誤區；有效的提問

一、關于提問

提問是教育活動過程中教師與幼兒之間常用的一種相互交流的方式，是聯系師生思維活動的紐帶。好的提問，可以激發幼兒的學習興趣，啟發幼兒的思維，調動幼兒學習的積極性。一個成功的教育活動，離不開恰當、合理、科學、藝術、開放的提問設計。借助提問，可以溝通教師、教學內容、教學環境與幼兒的聯系。在崇尚師幼互動的今天，明確教師與幼兒是相互作用的主體。因此，就提問而言，在教學活動中既要有教師向幼兒發起的提問，也應有幼兒向教師或同伴發起的提問。這才是真正意義上的互動。隨著新綱要的深入實驗和推廣，幼兒的學習方式、教師的教學方式、教學內容的呈現方式和師幼關系都在發生著深刻的變革，舊的、傳統的師幼關系受到強烈的沖擊，所以，傳統的提問方式必須賦予新的內涵。

二、傳統提問的誤區

在師幼互動的教育活動中，教師只有在幼兒的發展與自己的發展之間尋找平衡點，實施彈性的教學管理方法，創設真正意義上的師幼互動模式，才能最大限度地促進幼兒的發展。但舊的觀念還在影響著教師的教育行為，體現在提問上則表現為教師努力改變的是那種形式上的啟發提問，實質上并沒有跳出以教師為主，以教為主，以教學內容為主，以標準教案為主體，只研究教師的教不研究幼兒的學的傳統教學模式。因而在設計提問時，更多的是關注怎樣通過提問更好地發揮教師的主導作用以及對活動進程的掌握，使教學活動沿著預先設計的路子進行，走進了一些誤區。

（一）提問習慣于瞄準認知方面的內容，而不是促進幼兒改變原有的認知圖式或結構主動地建構知識。如語言活動中教師常會問：“故事中有誰？在干什么？”等一些已有標準答案的單結構問題，教師是控制活動主人，只須從幼兒的答案中尋求預設的線索作為下一步活動的依據。

（二）提問時以教師為主體，通常是“教師問幼兒答”這種單向、封閉的模式。之所以說它“單向”，是因為大多數問題是由老師發起，而說它“封閉”是因為對話中的提問往往是為了發現預定的答案。而答案的出現又往往意味著主題的結束。如“今天的故事你們聽懂了嗎？”之類結束性的問題，其存在沒有什么意義。

（三）為片面追求環節的豐富而設計一些低水平的問題。這些問題無助于幼兒思考，不能調動其積極性。如“對不對，好不好，是不是”，看似問題很多，實則空洞之味。

（四）有的教師能較有前瞻性地設計一些問題讓幼兒帶著問題去探索、實踐，但在環節中卻恪守“完美”的活動設計，謝絕與幼兒的互動，幼兒作為主體發起的提問作用于教師或同伴的根本得不到足夠的發揮和保障。

三、提問的實踐與探索

《綱要》新思想告訴我們，教師不僅是幼兒學習的組織者，引導者和指導者，更是幼兒各項活動的支持者、參與者與幫助者。我園提倡師生雙方特別是教師在與每一個幼兒接觸時，都應該以積極的態度回應幼兒，并在有效的師幼互動中，將尊重幼兒落到實處，在一日活動的各個環節講究提問的策略，經過一年的研究發現有效的提問是有其特點和獨特的作用的。

（一）有效的提問是點眼之筆，能引領幼兒積極思考。

問題是幼兒學習的重要前提，是幼兒探索學習的出發點，是幼兒思維的起點。在師幼互動中，教師要把握教育的契機，用精心設計的問題激發幼兒探索的欲望，引領幼兒深入地探究和思考。在一次談話活動中，孩子們對“哪吒”進行了熱烈的交談，他們紛紛為自己有豐富的哪吒知識而激動，他們對哪吒是男還是女的問題有了分歧，教師巧妙地把握了這一契機，用“哪吒是男的，還是女的”的問題，將討論變成了辯論會。幼兒圍繞問題針織地闡述本方論點，這種形式既鍛煉了幼兒的判斷、分辨、邏輯思維能力，也鍛煉了幼兒的口才與膽量。在這樣的活動中，一個好的有不同論點的問題帶給幼兒的頭腦沖擊是鮮明的，因而起到了“畫龍點睛”的作用。

（二）、有效的提問是橋梁，架起幼兒新舊知識的連接與重組。

經驗的獲得與擴展，往往不是即時就能看到的，如果教師能善于把問題和學習的機會一起交給孩子，相信肯定能為他們主動獲取新經驗提供一個發展空間。在一次用紙折船載物的嘗試中，中班的孩子都想模仿老師用結構復雜的折紙船做實驗，可又都不會折，老師一邊手忙腳亂把幫孩子折，一邊迅速地想出了對策：“水面上其它樣子的船怎么沒來載物呢？”孩子們馬上記起了小班學過的各種折船法，“折船”的難題解決了，實驗順利進行了。原來，這種小帆船可以載得多，那種輪船不易保持平衡，在水里很容易打翻的。。幼兒舊有的經驗在這時得到重組，并獲得了更多的新經驗，問題的及時提出起到了架接新舊知識的作用。

（三）、有效提問是富有彈性的，能滿足不同個性幼兒的探索要求。

對于不同個性的幼兒來說，同一句話所傳遞的信息是不同的，在主觀上，他們對事物的探究有著不同的喜好，我們鼓勵教師從僅僅關注教育活動的組成轉移到關注不同個性幼兒的發展，使師幼互動既面向全體，又突顯個別。大四班的教師為激發孩子們的積極參與談話活動常將話題預先通知出來，教師一般都會用比較廣泛的問題引導幼兒從不同渠道獲和所要的信息，如“關于獅子，你知道什么？”“你知道媽祖的故事嗎？”“什么是英雄”等等，這些問題看似隨意，卻能鼓勵不同個性的幼兒積極探索。對故事感興趣的，會去查尋一個與獅子有關的故事；對自然百科感興趣的，會了解獅子的外形、生活習性；比較膽小的孩子，會簡單談談獅子的食物；比較愛表現的幼兒，可能會扮演故事中獅子的角色。這樣的提問調動了不同喜好、不同能力幼兒的智慧在談話中呈現，可謂精彩紛呈，效果倍增。

（四）、有效的提問是多向的，是由幼兒發起，教師反問，共同探索的“拋接球”的過程。

在教學過程中，幼兒的提問是強烈求知的反映，也是自主學習的表現，幼兒提問的基礎是從已有經驗或情景中通過對事物的觀察發現新問題，通過提問實現自己對事物的探索，滿足其好奇心和求知欲。同時幼兒提問出是思考的起點，是獲取知識的鑰匙，他們往往是遇到在自己的認知經驗范圍內解決不了或有疑問的問題時才提問或求助于教師和同伴。

1、教師應放下架子真正接納和認可幼兒的想法，不失時機地將問題重新“拋”給幼兒，不必急于把自己的想法在幼兒尚未具備相關經驗時強加給他們，引發幼兒進一步的思考與探索，如我園教師巧妙地在最容易產生疑問的探索發現角留出一大片空白，創設成“你問我答”版面，鼓勵幼兒在這里用圖示的方法提出自己的疑問，感興趣的幼兒則圍繞問題在繼續的探索中發現答案。有一次,一名幼兒在壘高樓的時候,發現自己壘的高樓老是倒,他焦急地請老師幫忙。老師巧妙地抓住機會，鼓勵他將自己的問題用圖示的方法畫出來，尋求大家的幫助。在老師的協助下，“我的問題”版面上出現了這樣一則問題：“怎樣壘高樓才不容易倒？”老師在評價活動時，不失時宜地將這個問題拋向全體幼兒征求答案，沒幾天，就匯聚了許多答案，有的說“地下第一層要搭大一點”，有的說“第一排要排多一點，重一點，上面要放少一點”，有的說“壘成像?金字塔?的形狀就不容易倒”…… 教師給他們展示疑問的空間，肯定和鼓勵了他們的想法，無疑是給幼兒以信心，激發起幼兒學習的內在動力，“拋接”得巧妙而有力。

2、有效的提問是與環境相融的，善于在無聲中見有聲。為了鼓勵幼兒提問，教師可以有意設置情境，激發幼兒的好奇心。眾所周知，事物的發展往往是曲折的，是在曲折中前進。特別難得的是一些教師利用各個區域環境的特點，創設了不同的問題情景。如在自然觀察角中創設“猜想園”，引導幼兒積極參與猜想，在較長時間內進行驗證，并提出自己的新疑問。4月25日教師提出“暗箱內的植物和箱外的植物會有什么不同？”這一問題。孩子們做出了“里面的大，外面的小”、“里面的白，外面的黑”等猜想，經過觀察后發現“里面的大蒜長得快，外面的長得慢。”孩子們馬上問：“為什么會這樣？”。這個問題尋求答案的過程成功孩子們進一步猜想的問題。一個悄然無聲的環境勝似有聲，引導孩子一次次發問、一次次探索與發現。幼兒將會在發現問題的過程中激發起嘗試與想象，促進幼兒各項能力的發展。

3、在引導幼兒進行提問是也要注意到孩子們是變幻不定的有時孩子們的疑問會被事物的另一些假象所掩蓋，這時就離不開教師的堅持性和引導技巧。在一次“制作無骨風箏”活動后，孩子們非常興奮，他們都確定自己的風箏是最好的，能飛得最高。可孩子們在操場上玩放風箏的時候，我發現所有風箏都只是跟在孩子們身后打轉，這情景是我和孩子們都沒有想到的，可孩子們依然沉浸在“成功”的喜悅中，沒有人發現，也沒有人有疑問，我等待著、期待著……活動后，我與他們交流自己的感覺和發現，孩子們紛紛圍繞著“我成功啦”、“我跑得快風就很大啦”、“我的風箏飛得很高”等假想的成功講述著，沒有一個孩子有什么疑問。休息時我讓孩子們看“放風箏”的VCD，這時，孩子們發問了：“為什么他們的風箏沒有像我們的風箏一樣打轉轉呢？” 他們終于自發地提出這個問題了，我想，這個問題的提出就是今天探索的重點所在。當一次不成的制作依然給孩子們帶來了他們假想的成功喜悅時，在等待后，他們依然沉浸在“放飛風箏”的興奮時，一些娛樂的假象掩蓋了探索的時候，問題是不是該由老師提出來呢？或者老師應該從另一個方面調出他們的疑問，變老師發現他們的問題存在——這種挑剔性的評價為孩子通過觀察、比較，自己發現問題，這樣會更有助于孩子進行下一步的探索。

綜上所述，有效的提問是建立在教師的努力和幼兒思考的基礎上的，是給孩子以時間和機會，對幼兒的想法給予積極性的評價，不怕幼兒失敗，時而點撥、時而贊揚、時而裝傻、時而沉默，巧妙而不留痕跡地引導幼兒之間的經驗擴大化，形成真正意義上的互動。

第三篇：師幼互動

師幼互動質量的提高是幼托機構過程性教育質量的重要部分，也是衡量教師專業素質的一個重要指標。研究表明，師幼互動的特點直接影響兒童的認知與社會性能力的發展。如，教師與兒童之間積極的情感關系會促進兒童的自律以及人際關系能力的發展；教師對兒童的熱情、敏感及有回應的互動有助于兒童形成安全的和積極的自我意識；與教師有高質量互動關系的兒童的社會性推理能力好于其他兒童，這些兒童在交往中表現出更多積極的利他行為，侵犯性行為也更少。

《綱要》在師幼互動方面提出了明確的要求，師幼互動質量的提高是當前幼教改革的一個重點，越來越多的幼教實踐工作者開始認識到它的重要性。在貫徹《幼兒園教育指導綱要(試行)》行動計劃的研究中，不少實驗點選擇了這方面的研究課題，從多種角度來探討這一問題。從本次經驗交流會中我們可以感受到，通過近幾年的探索和實踐，這些實驗點在理解《綱要》精神以及師幼互動實踐方面都發生了可喜的轉變，下面我從三個方面來介紹他們的經驗與體會。

一、師幼互動的研究對教師專業成長的作用

有的實驗園認識到，師幼互動的研究可以幫助教師進一步轉變教育理念，轉變視角，走進孩子；確立以兒童為主體的兒童觀；確立合作探究，共同建構的教育觀；確立以人為本的課程觀(上海**區實驗幼兒園、上海兒童世界基金會**幼兒園)。他們還認識到師幼互動的研究是一段成長的歷程，是一段重新認識孩子、重新認識教育、重新定位教師的過程(**市機關第一幼兒園)。

二、觀察與了解兒童是開展有效師幼互動的前提

幾乎所有參加交流的實驗園都把對兒童的解讀看作是提高師幼互動質量的首要條件。如有的園認為，觀察和了解兒童是開展有效師幼互動的前提。教師只有走近孩子、走進童心世界，才能真正了解孩子。他們提出了教師在與兒童互動過程中的八個一點：多一點自主時間；多一點選擇的權利；多一點能自己找到答案的問題；多一點自己能解決的困難；多一點表現的機會；多一點想像和創造；多一點感受成功的激勵和快樂的氛圍(**直屬機關第三幼兒園)。

1．從哪些方面去了解兒童

教師可通過多方面觀察，客觀、全面地了解兒童，如兒童的需要(包括共同需要與個別需要)、興趣；兒童已有的生活經驗；兒童的發展水平；兒童的潛在能力傾向；兒童的個別差異；兒童的學習風格；兒童的建構過程與建構結果。

2．如何了解兒童

教師可通過豐富的活動和環境來創造機會和條件，充分展現幼兒的個體差異；有意識地通過開放的問題了解幼兒原有經驗；站在孩子的角度去理解他們(北京西城區棉花胡同幼兒園)；運用各種手段記錄兒童的成長，如運用平面圖、表格、攝像等手段(上海**區實驗幼兒園、上海兒童世界基金會**幼兒園)。

三、在與兒童的互動中促進兒童的發展

1．創設平等的師幼互動環境

尊重兒童，在平等的師幼關系中支持兒童的發展；教師的多元角色定位，如，教師成為環境的創設者，互動的組織者與引導者，兒童發展的支持者與促進者，幼兒游戲的合作者(**市機關第一幼兒園)。

2．轉變觀念，改變教育行為。

尊重每一位兒童；目標的多維度、多層次，挖掘一個活動中蘊涵的多種教育價值；活動內容、材料的多樣性，兒童即使在同一個主題中也能根據自己的意愿來選擇不同的活動內容；由單一的互動變為多種互動(北京西城區棉花胡同幼兒園)。

3．如何回應兒童

教師在傾聽、欣賞中回應孩子，在支持、對話中回應孩子，在交流、分享中回應孩子(上海**區實驗幼兒園、上海兒童世界基金會**幼兒園)；教師耐心傾聽幼兒的聲音，把握幼兒的認知沖突與需要，促進幼兒興趣的持續性發展(**直屬機關第三幼兒園)；教師在動態的互動中不斷地對兒童的需要進行價值判斷，與幼兒進行立體多元的互動(**市機關第一幼兒園)；教師不僅要捕捉兒童的需要，也要引發兒童的學習需要。在孩子的發展節奏與教育節奏之間尋找平衡(黑龍江**市尚志幼兒園)。

4．教師的支持策略

追隨幼兒，教師同行的支持策略，體現在教師回應幼兒生成活動的各種適宜的角色行為中(上海**區南西幼兒園)；從情感態度、經驗、環境、材料方面支持幼兒的互動，支持的方式有語言(有聲語言)、神態表情(無聲語言)、動作、等待(**市機關第一幼兒園)。

5．師幼互動四步曲

有的幼兒園提出了師幼互動四步曲：①了解――觀察幼兒需要，做好互動準備；②取舍――尋求幼兒需要與目標之間的平衡，判斷互動價值；③推動――借助有效策略，推動互動進程，如支持幼兒實踐自己的想法，耐心等待，通過提出關鍵的問題引導和幫助兒童歸納和提升經驗；④反思――通過分析不斷調整互動策略(浙江省省級機關北山幼兒園)。

6．個性化的互動

根據幼兒個體不同的經驗、發展水平、個性特點、學習風格，動態地創設各類活動(上海**區**實驗幼兒園)。

會上，大家對許多問題提出了不同的見解和解決辦法，并提出了需要研究的問題，如兒童的需求、興趣與教育目標之間的平衡，個別兒童的需求、興趣與全體兒童的需求、興趣之間的關系，教師發起互動的時機，兒童在師幼互動中的主動性，在集體教學形式中如何進行個性化互動，在各種不同的學習活動中如何與兒童互動，等等。

專題二教育環境創設

環境是重要的教育資源，可以有效地促進兒童的發展，《綱要》對教育環境創設提出了明確的要求。近來世界各國都充分認識到保護環境的重要性與迫切性。專家指出，全社會樹立節約的觀念必須從孩子做起，從學校教育抓起。學前教育不僅擔負著從小培養孩子節約的理念與習慣的重任，增加保護環境、節約資源等課程內容，而且學前教育機構的運行也應本著如何在保持低成本的情況下提高幼兒教育質量的理念。遵照這種精神，本次經驗交流會特設低成本、高質量的學前教育環境創設專場，希望首先從環境創設的角度大力弘揚建設節約型社會和循環經濟的理念。

一、對教育環境創設重要性的認識

教育環境的創設過程即兒童的學習過程，也是教師引導、促進兒童發展的過程。創設適宜于幼兒學習、活動的環境，創造利于幼兒與環境積極互動的機會與條件，讓環境促進每個幼兒富有個性的發展(福建**市幼兒園)；挖掘利用有限的物質資源，優化提升可貴的人力資源，使環境的價值真正體現在兒童的發展中(上海**區實驗幼兒園)；環境是隱性教師，要讓環境說話(黑龍江**市南崗區第二幼兒園)。

二、物質環境的創設

1．如何創設好的物質環境

營造開放的學習空間，便于幼兒根據自己的發展需要自主選擇活動方式和內容；軟化環境，創設溫馨的物質空間；環境布置情景化，營造主題氣氛；將教育目標物化于區域材料、班級墻飾與主題情景中；搭建幼兒交流的平臺(福建**市幼兒園)。

2．充分利用當地的低成本資源

不少幼兒園對自然資源的利用進行了探索，如海**口市機關幼兒園利用熱帶海洋資源與熱帶植物資源，變廢為寶；貴州利用木料、河沙、石頭、輪胎等材料，自制戶外活動器具，如沙地、滑梯、浪船、攀登架、籃球架、石磨等；浙江**利用竹資源制作各種玩具與活動器具，研究竹材料在不同情況下使用的特點和教育價值(一種材料在多個活動區中的運用，在不同年齡段、不同發展水平和特點的兒童中的運用，各種材料的組合運用等)。利用廢舊材料的傳統在幼兒園教育中由來已久，海**口市機關幼兒園、上海**區實驗幼兒園等充分挖掘廢舊材料的新功能、新玩法，賦予廢舊材料多元價值，運用材料的添加、刪減與組合來體現材料的新價值。

3．充分挖掘當地文化資源的教育價值

貴州充分利用豐富的地方資源，挖掘教育價值，如蠟染、龍燈、蘆笙舞、竹竿舞等；江西**利用本土資源，憑借客家文化和紅土地文化來營造有利于幼兒成長的適宜環境，他們通過多種渠道讓孩子了解與感受當地的文化特色和發展歷史。

4．充分利用當地人力資源創建環境

貴州充分調動當地的各種人力資源，如鄉長、鎮長、鄉鎮教育辦公室成員、小學男教師等。其他幼兒園也注意利用社區，包括利用家長資源創建環境。

5．充分挖掘現有空間和人力資源的潛力

好幾所幼兒園就如何充分利用幼兒園的空間問題進行了交流。如上海**區實驗幼兒園、**市南崗區第二幼兒園等充分利用現有的空間條件開辟了公共區域，既提高了空間資源的利用率，又推進了兒童跨年齡、跨班級的交往，有效、合理地運用了空間與人力資源的教育潛力，促進了兒童的發展。

三、心理環境的創設

1．建立平等的關系

平等對話，營造良好的心理氛圍，融洽教師與幼兒、幼兒與幼兒之間的關系。

2．擴大交流的機會

增加不同年齡、班級兒童的交流機會，教師、兒童共同創設友誼互聯網，創設心情傾訴區給孩子釋放心情留一個空間，創設熱點話題環境讓幼兒在與環境的互動中解決問題(黑龍江**市南崗區第二幼兒園，黑龍江省政府機關第二幼兒園)；創設公共區域，促進同齡班一混齡班一全園互動(上海**區實驗幼兒園)；搭建交流互動的平臺，如信息展示臺等(福建**市幼兒園)。

3．建立有序的環境

發揮環境這一隱性教師的作用，暗示、提醒和指引兒童遵守規則，將教師的語言指令轉化為環境和活動材料的行為暗示；讓兒童在環境中通過與環境的互動學會自主管理；根據兒童的年齡特點和興趣布置具有評價功能的墻面(黑龍江**市南崗區第二幼兒園，黑龍江省政府機關第二幼兒園)；提升原有環境的教育效益，利用環境與材料給兒童提供各種規則性提示，如人數、時間、操作方法，培養兒童自我管理的能力、習慣與積極性；利用兒童的差異資源，促進兒童間的信息傳遞與情感交流(上海**區實驗幼兒園)。

四、師幼共同創設環境

越來越多的幼兒園改變了過去完全由教師創設幼兒園環境的做法，而讓幼兒參與環境創設的過程。如有的幼兒園采取留一塊空白的方法，讓兒童自己來創建喜歡的環境(黑龍江**市南崗區第二幼兒園，黑龍江省政府機關第二幼兒園)；教師與兒童共同創設反映當地文化特色的環境，如搭建土圍屋、紅軍烈士紀念塔、長征第一渡，布置紅色展覽廳等(江西**市教育局、**區教育局)；鼓勵兒童與家長成為幼兒園環境的創設者(遼寧**市**幼兒園)。

關于低成本、高質量的教育環境的創設還有許多問題值得探討，如幼兒園硬件建設的高消費和功能活動室的必要性，廢舊材料的運用與節約型社會及環境保護意識培養之間的聯系，環境設置與材料的運用如何促進兒童的思考和探究愿望，農村地區幼兒園教育環境的創設和材料的使用，等等。

第四篇：有效回應,促進師幼互動[范文]

合理有效回應，促進師幼積極互動

株洲市幼兒園 袁欖

[摘 要] 一節活動開展成功的關鍵在于教師與幼兒的積極互動。在幼兒園集體教學活動中，仍存在著教師在活動中占主體地位的現象，沒有及時以適當的方式應答幼兒，師幼缺乏合作探究式的互動。為了改變這一教學現狀，讓互動更合理、更有效，進一步形成良好的師幼關系，本文從評價性回應、要求性回應、告知性回應、激發性回應、展示性回應、提升性回應、引導性回應幾個方面探究教師回應的策略。[關鍵詞] 有效回應;師幼；積極互動

一、回應在幼兒園集體教學活動中的重要意義

回應是指教師對幼兒回答與反應的處理，是提問行為的一個重要組成部分，它關系著教師對幼兒回答如何評價和看待的問題。在問與答、答與回應不斷互動的過程中，教師與幼兒構建起對話的平臺，彼此碰撞出思想的火花。

新《綱要》中明確指出，教師要“關注幼兒在活動中的表現和反映，敏感地察覺他們的需要，及時以適當的方式應答，形成合作探究式的互動”。

教師合理、恰當、適宜的回應能發展師幼、生生積極的互動關系，促進幼兒認知進步和指導幼兒選擇正確的行為。一方面透過幼兒的回答教師可以更加準確地認識幼兒，了解幼兒的興趣、需要以及他們對 問題認識的難點、誤點，進入幼兒主觀經驗結構內部；另一方面，幼兒在教師的引導下朝著預期目標前進，將活動內容內化于自己的認知結構。

二、集體教學活動中教師不合理回應的主要表現

1、對幼兒的回答故作沒聽見，不加以理會。

教師：剛才小朋友們剪了背心，剪多剪少與背心大小有關系嗎？ 幼兒：我媽媽很苗條，所以我的背心剪的很小，給她穿正合適。在《爺爺一定有辦法》繪本教學中，孩子遷移學習經驗剪背心，討論剪多剪少與背心大小的關系時，老師對于這個孩子的回答不置可否，沒有給予適當追問：那你剪得多，還是少？而是一帶而過，這是教師缺乏認真傾聽和對于孩子回答及時進行價值判斷的表現。

2、任意打斷幼兒的回答，沒有給予幼兒充分表達的機會。教師：在我們生活中有哪些食物是應該多吃的？

幼兒：雞蛋、西紅柿（幼兒在思考遲疑，沒有說完）

教師：（打斷幼兒的回答）你說的很好，還有哪些呢？

教師為了在教學時間內完成教學任務，只顧關注自己的教學行為，急求一個完整圓滿的答案，卻忽視了孩子的發展。

3、教師一言堂，灌輸式代替孩子的思維及表述。

教師：小朋友們，你們知道什么是特種兵嗎？（孩子茫然）

教師：我告訴你們特種兵是士兵的一種，他們保家衛國、打擊敵人，他們有很強很厲害的本領，會匍匐前進、會攀爬、會丟炸彈。

教師沒有關注孩子的最近發展區，孩子缺乏相關的知識準備和經 驗積累，所以在活動中茫然。

4、對回答的評價機械單一，缺乏具體信息的指導

教師：這是什么？

幼兒：故宮。

教師：不對。

“不對”在什么地方？教師缺乏追問，沒有引導孩子、啟發孩子思考問題。

5、總是簡單地重復孩子的回答，缺乏必要的梳理和總結

教師：你喜歡吃什么？

幼兒：我喜歡吃白菜、紅蘿卜、包菜。

教師：真不錯，你喜歡吃白菜、紅蘿卜、包菜。那你呢？請你來說一說。

教師沒有對孩子的回答進行必要的梳理和總結，可以告訴孩子，原來你喜歡吃的都是蔬菜，給孩子一個概念。

6、忽視孩子的經驗，沒有做適當的歸納和提升。教師：這個手指的名字叫什么？ 幼兒：大拇指。教師：它在做什么動作？ 幼兒：頂呱呱！幼兒：你真棒！

教師：那這根手指又叫什么名字呢？

教師缺乏隨機教育的智慧，應緊扣預設目標，歸納孩子的已有經 驗并做并有目的的提升：大拇指是來夸獎別人的，每個人都有他（她）的閃光點和長處，我們要善于看到別人的優點，多用大拇指來夸贊別人。

三、集體教學活動中教師有效回應的策略

作為一名幼兒教師，設計提問是需要充分考慮所提問題的出發點、幼兒回答的可能性、應答的時間和內容等。教師應針對不同幼兒的回答進行合理回應。相對提問來說，這對教師的教學智慧和教學藝術提出了更高的要求。作為集體教學活動的教學手段，教師實施回應并不是無章可循，如果能夠組合各種語言行為的有利因素，在集體教學活動中優化回應語言行為，教育效果會更加突出。

（一）評價性回應——你說得怎么樣

評價性回應是教師處于評價者的角度對幼兒進行回應，在幼兒回答問題前，教師對問題答案往往心中有數，教師就是對幼兒的回答進行對錯評價。

教師：×××你說。

幼兒：而且他說的不好的地方是聲音太輕了。

教師：對，這點我同意。故事大王一定要響點，用響亮、動聽的聲音才能讓更多人聽到。●實施中注意的問題

1、根據幼兒的個性特點使用積極評價，盡量少用消極評價。

2、在運用積極評價時，要有的放矢，為幼兒提供具體的表揚信息。

（二）要求性回應——你應該這樣做/說

要求性回應是最具有剛性特征的一種應答類型，教師一旦對幼兒提出相關指令和指示，幼兒就必須遵守。這種回應方式是對幼兒回答行為、回答內容提出要求，具有一定的規定性、強制性。

教師：×××，你說。（“這個是什么？”）

幼兒：耳朵。

教師：把話說完整。

幼兒：我看見的是耳朵。●實施中注意的問題

1、避免使用命令的口吻、強制的態度。

2、對提出的要求補充具體信息。

3、由于要求性回應的不可商量性，教師應慎重使用這種語言行為。

（三）告知性回應——我來提供相關信息

告知性回應是教師對幼兒發表看法與提供答案的一種應答方式。這種回應方式并不像評價性回應和分析性回應一樣對幼兒的回答進行分析評價，而是將幼兒的回答擱置一旁，先提供關于問題的信息。從這個角度上講，問題的答案來得比較迅速、快捷。

1.發表自己的看法與感受

這種回應方式通常是教師在幼兒回答的基礎上發表對問題的意見。教師通常用“我覺得”、“我認為”等字眼體現出來，從而向幼兒傳達教師持有的態度。

教師：×××，你說。（“你覺得他這個故事講得好不好，還有什么意見？”）

幼兒：他講了去吃自助餐??有好多好多人??學會了吃西餐的方法。（幼兒表達得不是很清楚）

教師：去吃西餐和故事的主要內容沒有多大關系，我覺得吃自助餐有很多地方要注意，你除了說餐廳很多人，沒有說到用餐的文明，關鍵說他學會了吃西餐的方法，這樣主題就變了。（雖然是在表達教師本人的看法，但實際上告訴了幼兒故事內容要與主題相符合。）

2.直接告知幼兒答案

這種回應方式是教師直接了當地把問題的答案告訴幼兒，即使在此之前幼兒做了回答，但教師的回應并不是針對幼兒的回答，而是針對自己提出的問題。

教師：什么是燭光晚餐呢？

幼兒：就是竹子做的光，做的晚餐。

教師：（教師笑，大家一起笑。）×××會照著字面的意思來推測，有時候會出笑話的。“燭光”就是蠟燭的光，在我們生日的時候，當兩個相愛的人在一起的時候，比如你們的爸爸媽媽，在夜晚會點燃蠟燭，把電燈熄掉用餐，這就叫燭光晚餐。●實施中注意的問題

教師要準確全面的表述，盡量避免將教師的看法強加于幼兒。

（四）提升性回應——你是這個意思

提升性回應給予幼兒足夠寬廣的回答空間和包容范圍，在幼兒回答的基礎上進行概括和提煉，使幼兒不僅知道教師重視自己所說的內容，而且明白這些內容可以用更好的詞句表達。教師的提煉能夠拓展 和深化他們的生活經驗，能夠指導他們理解和應對類似問題。教師通常運用對幼兒進行歸納和補充這種方式進行提升性應答。

教師：他講得很清楚，這盞燈裝在高樓上的，而且有個好聽的名字叫什么？

幼兒：航空警示燈。

教師：哎，對了！專門給飛機看的，晚上飛行員在飛行時看不清，這個時候如果高樓裝上小紅燈，航空警示燈一亮啊，他就知道底下有高樓，那飛的時候就可以飛的高一點，避開危險了，對嗎？ ●實施中注意的問題

1、提煉幼兒已有的生活經驗。

2、對幼兒回答進行精煉概括。

3、用適當詞匯補充兒童缺失、省略的信息。

（五）激發性回應——你可以回答出來的

在面對教師的提問時，幼兒并不是總能對答如流，也不會饒有興致地回答每一個問題。有時候，他們甚至用沉默等行為來代替有聲語言。動機的缺失是產生這一系列問題的主要原因。對動機研究的過程中，歸因理論認為有些個體行為是受到要獲得成功，達到某種出色的標準的強烈需要的驅使；而有些人比起對成功的向往好像更擔心失敗。因此，教師在活動中應該創設條件，讓幼兒避免失敗和體驗失敗后帶來的消極情緒，增強幼兒獲得成功的可能性，以提高他們的成就動機。教師在激發性應答中主要運用以下兩種方式：強化刺激吸引和寬慰幼兒、消除幼兒不安的心理狀態。如果說前者傾向讓幼兒獲得成 功的話，后者傾向讓幼兒避免失敗。

1.強化刺激吸引

這種回應方式是教師利用幼兒喜歡的物質獎勵、言語稱謂和已經建立的師生感情來激發幼兒進行回答。

教師：×××，你說。

幼兒：嗯，那個柳枝，你畫的是從上面垂下來的。他畫的是從旁邊飄過來的。

教師：本領真大，發現了柳枝畫得不一樣。

教師：還有不一樣，火眼金睛看誰能找得到？

2.寬慰幼兒，消除幼兒不安的心理狀態

這種回應方式是幼兒感到有回答壓力時，教師利用恰當的言語信息對幼兒進行安撫，從而讓他們順利作答。

教師：為什么會和他們成為朋友的?

幼兒：(幼兒沉默。)

教師：把你對她的感受說出來，不要緊的。好朋友應該實話實說的，對吧。

幼兒：她和我看書。●實施中注意的問題

1、激發信息符合個體需要。

2、措辭使用符合個體當時心境感受。

（六）展現性回應——你回答得很好

展現性回應是讓幼兒展現已有的經驗和感受，教師處于傾聽者立 場對幼兒所做的回應，是對幼兒回答的直接展現。由于沒有對幼兒回答進行評判，幼兒在聆聽教師回應時，不僅少了心理上的緊張壓力，而且感到自己所說的言語受到老師的尊重，有一種自己被重視的感覺。充分給予了幼兒表達自己意見和觀點的機會。

教師：哪里有樹？

幼兒：公園里有樹??馬路邊有樹?? ●實施中注意的問題

1、教師只需表示應允和贊許，最忌重復。

2、給予幼兒充分表達和語言運用的機會。

（七）引導性回應——你可以回答得更好

當教師提出問題后，總是希望幼兒能夠更好作答，就算教師心中并無關于答案的預設來評價幼兒的答案，他們也希冀幼兒可以把內容闡述得更加清楚、可以用優美的詞匯流暢地表達。然而，對于幼兒來說，這通常是一件困難的事情。這時候，就需要教師充當引領者的角色，讓幼兒領會教師的問題而不是答非所問。其次教師要充當支持者的角色，讓幼兒沿著教師搭建的階梯往上走，從而到達問題的頂端。在教師的引導下，幼兒會對照自己前后的回答，主動解決認知沖突；會串聯相關的經驗，深化對問題的理解；會聚焦問題的中心，抓住問題的實質。總之，幼兒能夠回答得更好、更準。

1.引導幼兒尋找重點

這種回應方式是教師在幼兒回答的基礎上為幼兒進一步聚焦，使回答更加準確、到位。

教師：你想畫什么？

幼兒1：我想畫我媽媽幫我買鞋子，本來30碼不好穿的，現在可以穿了。

教師：哦，他想畫他媽媽買鞋子，那怎么證明成長了呢？買鞋子可以的，那怎么證明你成長了呢？（聚焦問題重點“如何證明”）我們來幫他考慮考慮好不好？畫一雙鞋子的話能證明他成長了嗎？有什么好辦法？

幼兒2：旁邊畫一個小的鞋子。

教師：哦，×××給你出意見了，旁邊畫雙小的鞋子，再畫雙大的。

幼兒3：還畫一個箭頭。

教師：哦，還畫一個箭頭。

2.尋求其他幼兒的看法

這種應答方式是教師在幼兒回答的基礎上，尋求其他幼兒的回答，這種應答通常暗含了教師對原來回答的不滿意和對更佳回答的追求，可以引起生生互動，老師應注意運用，尤其在中大班。

教師：我們先看他的這張畫面，×××，你來說說看，這張畫面給你感覺怎么樣？

幼兒：很??很漂亮的。

教師：有不同意見嗎？×××，你說說看。

幼兒：很豐富的。

教師：有不同意見嗎？×××，你說說看？

幼兒：我感覺那個小蝌蚪太小了。

教師：嗯，小蝌蚪小了點。

3.提出新問題拓寬幼兒的回答

這種應答方式是教師為了加深幼兒對問題的理解，以問題的形式拓展他們思考的范圍和程度。

教師：接下來這個牙比乳牙怎么樣？

幼兒：堅固。

教師：堅固，還有呢？

幼兒：牢。

教師：牢靠。這個牙齒長出來還能像乳牙一樣掉嗎？（問題提出加深幼兒對牙齒的認識）

幼兒：不會。

教師：最好不要掉，因為掉了再也長不出來了。這個恒牙也就是說跟著你到老的，是你的好朋友，一生的朋友，你要好好保護它。

4.提出問題引導幼兒理解問題

這種應答方式是教師為了引導幼兒正確理解問題，針對幼兒的回答提出。與提出新問題拓寬幼兒的回答這種應答方式相比，它引導的重點不在于拓展和加深，而在于引導幼兒得出對問題的正確看法。

教師：你是怎么覺得你自己在成長？×××，你說說看。

幼兒：因為我以前只有1米，現在1米20了。

教師：身高長了，對嗎？有沒有人覺得自己沒長身高的？都長了吧。可是×教師覺得自己沒有在長身高，為什么你們在長身高，×教 師沒有？

幼兒：因為你現在是大人了，我們還是小孩，要必須長到你們這個高度。

教師：你們說了長高就成長了，長高就說明你們在成長，那么×教師不長高就說明我不成長了嗎？（讓幼兒自己思考得出身高變化與成長的關系。）

幼兒：不是，因為你過年的時候長了一歲。

教師：對，老師長了一歲，教師年齡越來越??（拉長）大了，也在成長。

5.對幼兒進行追問

這種應答方式是教師在幼兒回答基礎上的繼續發問，或者是為了向幼兒確認某個信息，或者是為了向幼兒詢問具體情況，或者是教師引導幼兒來精確回答問題。與提出新問題和利用問題引導幼兒正確理解問題相比，追問更偏向于順著幼兒的思路進行對話。在某些情況下，追問還意味著教師對幼兒回答的不認可。

教師：×××，你說說看你的想法是什么。（教師在黑板上貼了很多建筑物的圖片，讓幼兒用一個句子或者一個詞來形容一下或者概括一下）

幼兒：各種各樣的，有的在陸地上的、有的在江邊上的、有的在陸地上，還有的在海上面，還有的在陸地上的，還有的在海上面，好多的。

教師：海上陸地上重復好幾次，能不能比較簡練說，你想說什么 呢？

幼兒：我想說各種各樣的。

教師：各種各樣的什么？各種各樣是形容詞，最后關鍵的那個名詞是什么？

幼兒：建筑物。

教師：各種各樣的建筑物，好，這是×××的想法。●實施中注意的問題

1、教師引導信息具體詳細

2、吸引其他幼兒參與問題討論

4、問題盡量開放，慎重利用反問

5、根據幼兒的經驗層層深入

6、不拘泥于固定答案的引導

美國幼教專家凱茨曾說，幼兒園教師的專業素養表現為在教育工作中能運用縝密的知識作為判斷和行事的標準，具有這種素質的教師能抓住孩子拋過來的“球”，以適當的方式去接，并以適當的方式把“球”拋給孩子。當孩子生成問題時，教師的有效回應便成為問題能否保持、開展、深入、解決的關鍵。

在師幼的互動回應中，教師時而是引導者，時而是合作者，時而又是支持者，教師的評價、激發、引導和提升，以合理有效的回應方式，促進了師幼之間積極互動，引導著幼兒漸行漸進地通過“條條大路”到達教育者心中的理想彼岸。參考文獻：

[1] 《幼兒園教育指導綱要》試行

[2] 張明紅．給幼兒園教師的101條建議〃語言教育：合理應答，促進師幼互動．南京師范大學出版社

[3] 應彩云．回應，可以從容面對．上海托幼，2010 [4] 李季湄．《幼兒園教育指導綱要》——牽引幼兒教育．中國教育報，2001

第五篇：如何建構積極有效的師幼互動學習體會

如何建構積極有效的師幼互動學習體會 作者: 陳慶

發布時間: 2011年6月5日

《幼兒園教育指導綱要》指出：幼兒園的教育是為所有幼兒的健康成長服務的，教師要以關懷、接納、尊重的態度與幼兒交談，耐心傾聽、仔細理解幼兒的想法和感受，支持、鼓勵他們大膽探索與表達，關注幼兒在活動中的表現和反應，敏感地察覺他們的需要。及時以適當的方式應答，形成合作、探究式的師幼互動。

師幼互動的過程既是教師職能發揮地過程，同時也是教師、幼兒共同成長的過程。因此，幼兒教育已從過去重視教師怎樣教發展為將著眼點轉向師幼關系、師幼互動層面上來。通過實踐，我們已經清醒地認識到任何先進地教育理念、教育目標、教育方案、教育計劃總要借助于教師與幼兒互動才能實現其價值，這種互動促使我的教育素質茁壯成長，讓我的師幼互動策略在一日活動中得以優化。

一、明確角色定位，有效引導、發揮幼兒的主體作用

在過去以往的教學活動中，我們認為互動就是要解放孩子，讓他們動起來，讓他們按照自己的想法去做，可是結果卻是幼兒象一盤散沙，變得自由散漫。如：組織孩子玩沙，讓他們按照自己的意愿去玩通常是現場混亂一片，管了這個吵架的，管不了那個搗亂的，如此一來，孩子如何發展呢？通過學習《綱要》我們認識到，教師不僅僅是教育者、管理者，更應該是幼兒發展的支持者、參與者與合作者。在師幼互動中，教師是良好師幼互動環境的創設者、積極互動活動的組織者與引導者，在教育過程中更多地關注幼兒地情感與需要，關注幼兒地實際情況，更好地去促進幼兒主體性的發展。因此在玩沙活動中我們應觀察大多數幼兒實際情況和他們的興趣指向，如果喜歡挖沙，我們就引導幼兒想象可以挖出什么來，大家共同商討、共同游戲，并給予相應的指導，使幼兒在師幼互動中真正的得到發展。

二、創造寬松、自由的互動氛圍促進幼兒發展

“師幼互動”應建立在輕松、自由的基礎上，教師和幼兒都保持愉快心情的情況下，在相互之間產生積極的互動。如果始終處于一種強迫、緊張的氣氛中，只能會產生負面的影響。因為在這種情況下幼兒根本無法自由表達自己的意見，如果幼兒連自己的基本想法都無法表達，那也就根本談不上所謂的互動。因此，要想進行積極的互動就要積極創造一個寬松、愉快的氛圍。同時，教師作為孩子探索、學習的共同合作者,就應該懂得聆聽童聲,透視童真,學習與幼兒對話、合作、共同學習,并為幼兒提供各種不同學習的機會,讓幼兒自由地選擇合作伙伴和活動材料，讓幼兒去自由地表現與表達,去主動地建構知識和人格。

三、因材施教，建立多元化的互動模式

在師幼互動中，教師應根據教育任務與內容的不同，根據不同幼兒的實際情況，采用多元化的互動方式。如：在語言活動中，教師引導幼兒討論回答問題，由于孩子能力的差異，課堂時間的約束，和其他的一些無關刺激的干擾，往往真正能進行師生互動的次數，互動的人數都是不多的。提出的一個問題通常是一些能力強的幼兒回答了，而能力弱的幼兒確失去思考和解答的機會。而在分組教學中，人數少了，無關刺激相對減少，時間不變，自然教師與幼兒之間的互動有了更多的機會，教師可以充分的關注到每一個孩子，并且可以有目的的進行交流、交往。而且在分組教學中，教師可以及時捕捉到第一組幼兒的情況并且調整教學方案對下一組幼兒進行教學，在反思和實踐中提高教育和教學的質量，促進師生共同發展。我們提倡互動最終的目的不

也是如此嗎。因此，教師與不同特點的幼兒進行交往與互動時，應采用不同的交往方式和指導策略，去滿足不同幼兒的發展。

可見，師幼互動是一個雙向建構的過程，不僅幼兒在其中得到積極的影響和發展，教師也同樣可以從師幼互動中汲取經驗和成長的養分，并在反思中逐步提高自己，達到自身主體的不斷發展和提高，從而實現師生雙方在師幼互動中主體的積極建構和發展。