第一篇：早期閱讀中的師幼互動探析

中國石油大學勝利學院本科畢業設計(論文)

第一章 前言

師幼互動是幼兒園教師角色行為最直接、最集中的體現，它標識著外顯的教育手段和教育結果，同時反映了內隱的角色意識、角色定位和角色轉換。有效的師幼互動是貫徹《幼兒園教育指導綱要（試行）》（下簡稱《綱要》）精神的必然要求。《綱要》闡發了一些全新的教育理念，其中，師幼互動作為幼兒園教育的基本表現形態，存在于幼兒一日生活之中，表現在幼兒園教育的各個領域，并對幼兒發展產生難以估量的重要影響，因而受到特別關注。早期閱讀是指在學前階段，通過大量的圖文并茂的讀物，幫助幼兒從簡單的口頭語言過渡到規范的書面語言，對于幼兒的思維，語言、想象力、個性、習慣等各方面進行綜合培養的閱讀方式。作為幼兒終身學習的基礎，在促進幼兒神經系統發育、開啟其智慧、豐富其知識、發展其個性、提高其語言能力等方面具有積極價值。如何更有利的體現這一價值，閱讀中積極的師幼互動關系的形成是很關鍵的。《綱要》的第三部分“組織與實施”提出：“關注幼兒在早期閱讀活動中的表現和反應，敏感地察覺他們的需要，及時以適當的方式應答，形成合作探究式的師生互動。”“以關懷、接納、尊重的態度與幼兒交往。耐心傾聽，努力理解幼兒的想法和感受，支持、鼓勵他們大膽探索與表達。”“善于發現幼兒感興趣的事物、游戲和偶發事件中所隱含的教育價值，把握時機、積極引導[1]。這些表述都體現了《綱要》對師幼互動的特別關注。

在早期閱讀教學實踐中，有效的師幼互動是教師順利、有效達成活動目標的重要保證。有效的師幼互動能夠讓教師真正的了解幼兒的興趣、需求，了解幼兒現有水平，把握幼兒年齡特點，找到幼兒發展真正的增長點，找到幼兒發展與早期閱讀指導的契合點。教師如果以伙伴、朋友的身份參與到閱讀活動中，讓幼兒感受到愛和尊重，仿佛和教師一起做游戲，沒有壓力和批判，能讓幼兒在潛移默化中養成良好的閱讀習慣，愛上閱讀，發展思維能力、語言能力和交往能力，促進幼兒全面發展。

論文計劃在分析早期閱讀中有效師幼互動的重要性及其基本特征的基礎上，找出當前早期閱讀中師幼互動存在的問題及原因分析，探討如何在早期閱讀中有效開展師幼互動的策略，為幼兒教師在閱讀活動中提高師幼互動的有效性提供一些借鑒，引導幼兒與環境、教師、同伴積極互動，提高閱讀活動的質量，促進幼兒全面、健康發展。中國石油大學勝利學院本科畢業設計(論文)第二章 早期閱讀中有效師幼互動的重要性及其基本特征

早期閱讀中的師幼互動直接影響到閱讀教學活動質量的提升，關系到閱讀故事價值的有效發揮。其重要性及其基本特征表現為：

1.早期閱讀中有效師幼互動的重要性

早期閱讀中的師幼互動直接影響到閱讀教學活動質量的提升，關系到閱讀故事價值的有效發揮。在早期閱讀活動中的師幼互動是建構良好師幼關系的必要條件,也是幼兒教育活動能否順利實施和能否有效發揮價值的條件。早期閱讀活動中良好的師幼關系的建立同時也對幼兒身心的發展產生重要的指導作用。

1.1 師幼互動有利于激發幼兒對早期閱讀的興趣

幼兒教師在早期閱讀中保持關注，是建構師幼互動的必要條件，也是幼兒早期閱讀教育活動產生被支持感和責任感的條件[2]。在早期閱讀進行的同時，觀察和理解幼兒，以幼兒的角度去感知他們真正的興趣點和行為，以“平視”的眼光看待幼兒、看待他們眼中的世界。當幼兒感興趣的方式和行為被給予充分的關注和支持，并以他們感興趣的方式進行早期閱讀活動，幼兒將會在整個早期閱讀的活動中都處于興奮狀態，早期閱讀活動將不斷吸引著幼兒的注意，讓他們持續、主動地參加到早期閱讀活動中。師幼互動時，早期閱讀活動的方式是幼兒感興趣的，他們能盡心的投入早期閱讀活動，并能持續較長的時間，教師對早期閱讀活動的興趣，能拉近與幼兒的距離，使幼兒感到一種鼓勵和支持，從而樂于和教師合作，激發幼兒的學習興趣和主動性。教師關注和尊重興趣點，以“合作伙伴”的身份參與到早期閱讀活動中，在這樣的互動中推波助瀾，給幼兒自我表現的空間，激發他們對教學早期閱讀活動保持高度的積極性，使早期閱讀活動不斷得以生成、發展和延續。

1.2.師幼互動有利于提高早期閱讀活動的質量

利用師幼互動開展教學早期閱讀活動不僅意味著對話、也意味著幼兒與環境的交融,意味著幼兒知識建構的發展。在師幼互動中能生成有效的教育因素，能促進幼兒發展互動的狀況，直接影響到教育效果。著名的意大利插畫家白莉亞說得好：“小孩一半因吃東西而長大，另一半是因閱讀而成長”[3]。早期是孩子在不認識字之前最有效的認知學習讀物，教師通過指導幼兒的早期閱讀，不僅可以培養幼兒自然閱讀的方式，還 中國石油大學勝利學院本科畢業設計(論文)可以培養幼兒細心觀察的習慣，更有利于開發幼兒智力。

2.早期閱讀中有效師幼互動的基本特征

有效的師幼互動是指在活動中，教師根據幼兒的發展水平、興趣、需要，設計師幼互動的內容，運用語言、肢體動作、情感等激發幼兒活動，或者是關注幼兒作為學習者的需要，創設有利于幼兒主動發起互動的空間和時間；幼兒則主動投入活動，大膽發表自己的見解和發問。

2.1 師幼互動是一種正向性互動

在早期閱讀中，積極的師幼互動是一種正向性互動，其主要是指肯定性互動和平行性互動占主流。肯定性互動是指傾聽幼兒心聲，接納幼兒不同的想法，鼓勵、表揚幼兒。平行性互動是指教師與幼兒以協商、討論等形式互動，教師與幼兒是平等的。師幼互動的正向性，有利于充分發揮教師的主導性地位，也有利于發揮幼兒的主體地位，使師幼互動積極有效的進行。

2.2 師幼互動具有適時性和多樣性

在早期閱讀中，教師與幼兒發起互動的時機是適合的，當幼兒遇到矛盾、困難，產生疑惑、興趣轉移，有認知偏差，需要建立規則時，或者幼兒有思維碰撞，有新發現新經驗積累，自己解決問題時，教師適當的參與能起到很好的引導作用。在幼兒方面方面講，幼兒發起有價值提問，或是有情感需求時，如情感依戀、生活照料等，幼兒會主動尋求與教師的的互動。此外，師幼互動的多樣性表現在施動行為以語言、表情、肢體動作等方式適宜出現，在反饋行為方面表現為易語言、表情、肢體動作等方式適宜出現。

2.3 師幼互動具有并重性

在早期閱讀中，師幼互動具有并重性是指教師積極主動發起與幼兒積極主動發起并重。教師根據幼兒的發展水平、興趣、需要，設計師幼互動的內容，運用語言、肢體動作、情感等激發幼兒活動。并且關注幼兒作為學習者的需要，創設有利于幼兒主動發起互動的空間和時間，如寬松的環境、豐富的材料、合理的空間布局、充足的探索和質疑時間。同時，幼兒主動投入活動，大膽發表自己的見解和發問。

總之，師幼互動對幼兒早期閱讀活動的開展具有非常重要的意義，只有在早期閱讀活動中建立良好的師幼互動，幼兒的早期教育活動才能順利實施，才能有效發揮早期對幼兒身心發展的促進作用。中國石油大學勝利學院本科畢業設計(論文)第三章 早期閱讀中師幼互動存在問題及原因分析

早期閱讀活動中師幼互動的作用是顯而易見的，但是在現階段的早期閱讀教育中，由于種種原因，師幼互動的開展卻往往不盡人意，師幼互動的過程也存在著這樣那樣的問題。

1.當前早期閱讀活動中師幼互動存在的問題

1.1 沒有充分發揮幼兒的主體地位

學前所有的閱讀活動始終貫穿著這樣一種思想──以幼兒為本，強調了幼兒在教學活動中的主體地位。幼兒教育領域也不斷地發出這樣的聲音：“還幼兒自由的發展空間”、“給幼兒更多的主動性”、“尊重幼兒”??所有的活動都在不斷地朝著這個方向努力，但在早期閱讀活動的實踐中卻感受到總把握不好其中的度，在“充分發揮孩子的主動性”與“教師指導”之間難以權衡，不能恰到好處地發揮幼兒在教學活動中的主體地位，以致在早期閱讀活動常常會走進這樣的教學誤區：

1.1.1 教師操縱下的“主體”

在早期閱讀活動中，不少老師心中是想把幼兒放到主體的地位，可是卻怕幼兒的主體會失控于自己的指導，不敢放手去做。于是就看到這樣的現象：教師在早期閱讀活動前精心設計每個環節，準備了許多的教學“道具”，甚至安排好了幼兒的每個動作，每句回答[4]。在早期閱讀活動過程中，看上去是讓幼兒主動地去操作、學習，但往往總是匆匆走過場，將“主體”流于形式，最后還是跟著老師走，完全讓幼兒在老師設計好的軌道上活動。

1.1.2 幼兒全自由的“主體”

還有一部分老師在早期閱讀活動中謹遵循“幼兒是活動的主體”的精神，過分地夸大了幼兒的活動中的主體地位。惟恐在活動中因為有了老師的一句話、一個眼神、一個動作，就會使幼兒失去了在活動中的主體地位。在活動中，老師給予他們充分的時間、充分的空間、完全的自由，而自己全然成為了活動的旁觀者。

陳鶴琴說：“兒童的世界，是兒童自己去探索、去發現的，他自己索求得來的知識，才是真正的知識”[5]。但是真正的師幼互動是教師和幼兒之間的相互作用，在早期閱讀的過程中，教師和幼兒都是互動的主體。教師在教學過程中要鼓勵幼兒自發參與、自主學習、自由表達，但也要做好幼兒自主學習的監護者、領航者，讓幼兒的主體性在 中國石油大學勝利學院本科畢業設計(論文)活動中得到完美發揮。

1.2 師幼互動模式單一

在早期閱讀活動的師幼互動中，教師與幼兒的互動主要表現為一種教育與被教育、指導與被指導、管理與被管理、照顧與被照顧的傾斜式互動。尤其是在集體早期閱讀活動中，教師作為教育者組織、控制著整個早期閱讀的過程，掌握著師幼互動的主動權，幼兒被期待的應該是保持安靜，聽從教師的教育與指導，而不能不經教師的允許隨意打斷教師精心策劃的活動進程，也不能任意發起與教師或與同伴的互動行為。幼兒的互動被嚴格地限制在一定的時間與范圍內，而且主要是配合教師的教育內容與教育行為。幼兒在許多事情上，包括能不能再玩一次自己想玩的游戲，能不能離開自己的位置去取水，可不可以上廁所等，都得接受教師的指令，沒有任何主動權與自主權。教師與幼兒之間進行彼此平等的交流與行為往來，相互問候、表達情感體驗、共同游戲以及幼兒向教師主動發表見解等平行互動方式卻很少體現。

1.3 師幼互動行為具有較強的負向性情感特征

已有的研究與觀察表明，教師發起的互動行為，應該以不帶鮮明情感色彩的中性行為為主，但是在實際的早期閱讀活動的指導中，教師對幼兒卻表現出更多的不滿、惱怒、厭惡等負向情感行為[6]。例如，當教師面對自己不喜歡的幼兒時，對這些幼兒在早期閱讀中的提問或突發奇想的設計教師便會表現出冷漠甚至諷刺的態度；或者當教師面對幼兒一連串的疑問時，教師的耐心便會被不屑所代替，這些都嚴重損壞了幼兒的好奇心和主動思考的欲望，使他們不愿意再發問，對幼兒在早期閱讀活動中的發展產生消極的影響。同時研究與觀察也表明，由幼兒發起的行為應該以正向行為為主，但是在實際的早期閱讀活動中，幼兒卻帶有明顯的害怕老師傾向的畏懼行為，由此使得幼兒不敢真正的表達自己的思想，只能是被動的跟著老師走。

1.4 師幼互動中存在著較大的差異性 1.4.1 師幼互動的對象差異

外向、活潑開朗、行為積極的幼兒受到教師的關注和反饋的機會較多，而比較內向、不愛表現的幼兒容易被教師忽視；教師對聰明、可愛、遵守班規、積極追隨教師思路的孩子表現出親近感，而對過度活躍、經常出現違紀行為的幼兒常表現出不滿，且這些幼兒在師幼互動中處于被拒絕的狀態。

1.4.2 師幼互動的方式差異 中國石油大學勝利學院本科畢業設計(論文)對不同年齡特點的幼兒，教師會采取不同的互動方式。如教師對小班幼兒實施正向施動行為的頻次明顯多于大班幼兒，而教師對大班幼兒的負向施動行為頻次要多于小班幼兒，也就是說，年齡小的幼兒更容易獲得教師帶有親切、友好情感特征的互動舉動，而對大班幼兒要求更高、控制更嚴。

1.4.3 師幼互動的內容差異

在以撫慰情緒為主題的師幼互動中，教師對小班幼兒發起的互動行為多于大班幼兒，而以讓幼兒做事為主題的互動行為則少于大班幼兒[7]。大班幼兒發起的以發表見解為主的互動行為多于小班幼兒，以尋求關注與安慰為主題的互動行為少于小班幼兒。

1.4.4 師幼互動的空間差異

幼兒與教師空間距離的遠近會影響他們的參與機會：往往與教師距離較近的幼兒，更容易受到教師更多的關注，在活動中與教師互動的機會比較多；而與教師距離較遠，或坐在邊角上的幼兒卻容易受冷落，在活動中參與互動的機會也少。

2.出現師幼互動問題的原因分析

2.1 教師缺乏科學的教育理念

我國傳統的教學方式是一種填鴨式的教育，長期以來，在我國學校教育（包括幼兒園教育）領域中占據統治地位的是以知識傳授為價值取向的教學觀。這種教學觀認為，教學的重要任務就是幫助年青一代掌握人類社會的文化歷史經驗，學習者被看做是教師灌輸知識的對象，他們進入這個世界是準備來吸取由環境所提供的知識的，而不是由他們自己決定的。受傳統教學理論的影響，形成了我國傳統教育強調和利用幼兒的受動性、依賴性和模仿性，而忽視了幼兒的主動性、獨立性和創造性的培養，忽視了正在不斷增長的幼兒獨立活動的要求與能力。教師的頭腦中形成了這樣的傾向，所以，對越來越需要被重視的幼兒的主體地位卻沒有給予充分的認識與肯定，同時教師不能很好的把握自己的指導地位，不能自然的運用自己的知識經驗指導幼兒的活動。在早期閱讀活動中，教師像一只“領頭羊”一樣，走在幼兒的前面，規定著幼兒的活動，幼兒的自主性便被埋沒了。

2.2 幼兒教師自身的教育素質比較較低

早期閱讀活動中師幼互動的負向性情感和教師對待不同年齡幼兒的不同方式、不同性別幼兒對象的不同方式、對不同年齡幼兒不同的教育內容都是因為幼兒教師自身素質比較低下造成的。有一項對幼兒教師現狀的調查顯示，在公辦幼兒園中尤其是教

[8]中國石油大學勝利學院本科畢業設計(論文)辦園中，教師年齡結構老化，平均年齡處于40歲以上，她們的教學方式已經落后于幼兒園教育教學目的的要求。并且近10多年來幼兒園教師編制得不到保證，崗位沒有吸引力，導致優秀幼兒教師流失嚴重[9]。新進幼兒教師由于入學門檻不高，素質普遍較低，部分民辦幼兒園的從業人員甚至沒有幼兒教師資格證書，直接影響了學前教育質量。社會上的幼師培訓學招生門檻越來越低，甚至已經沒有底線，此外，教師在師幼互動中的行為性質和敏感性程度過低，直接影響了幼兒在師幼互動中的主動地位和主體性的發揮。幼兒教師自身教育素質的這些現狀都嚴重影響了幼兒教師作用的發揮，甚至在早期閱讀活動中產生了消極的影響。

2.3 學前教育機構數量不足和班額數量太多

因為我國目前的基本國情狀況和我國的經濟發展水平，社會對學前教育的重視還不足等原因，我國學前教育機構的數量還遠遠不夠，每個年齡階段相應的班額還比較大，老師無暇顧及每個幼兒早期閱讀活動中的問題，不能及時對每個幼兒的問題和困惑進行反饋，不利于幼兒教師的管理和幼兒主動性的發揮。

在我國，《幼兒園工作規程》第二章第十一條對幼兒園的班額作出了明確的規定，幼兒園每班的幼兒人數一般為：小班（3—4周歲）25人，中班（4—5周歲）30人，大班（5—6或7周歲）35人，混齡班30人，學前班不超過40人。但是現實的情況卻遠遠的超出了這些數字，幼兒園每個班都差不多有40個幼兒，這40個幼兒隨時隨地都有可能向老師發出請求、征詢、展示、匯報、尋求幫助等。在實際的早期閱讀活動過程中，特別是自主閱讀時，幼兒的問題一多，老師便應接不暇了，往往對幼兒發出的互動信號注意不到或反應淡漠，從而影響了早期閱讀中師幼互動的整體性質。中國石油大學勝利學院本科畢業設計(論文)第四章 早期閱讀中師幼互動的有效策略

師幼互動是實現早期閱讀價值的重要途徑，只有恰當發揮教師在活動中的指導作用、充分發揮幼兒在活動中的主體地位，早期閱讀的價值才能得到最大化地展現，才能更好地促進幼兒身心的發展。

1.接納與尊重幼兒，營造輕松愉快的互動氛圍

許多研究表明，師幼之間的情感交流以及由此產生的積極的心理氛圍是促進師幼積極互動的必要條件。在師幼互動中，教師應關心愛護每一個幼兒，尊重他們的人格，為他們提供各種探索和發展自我的機會與條件；多與幼兒進行積極、平等的交流與互動；多鼓勵、賞識幼兒發起的互動行為。幼兒的觀點和興趣常常與教師不同，接納和支持幼兒的興趣和觀點會使幼兒有安全感。例如，在早期閱讀活動的延伸，教師認為青蟲很丑陋，但幼兒卻很喜歡，樂于探究。那么，教師就應接納和支持幼兒的興趣、想法和做法，為幼兒提供他們需要的工具，擴展他們的經驗。

同時，在師幼互動中，教師還應學會用正向的、平和的心態對待幼兒的各種行為，多給以贊揚和鼓勵等肯定性評價，對存在的行為問題，也應該以正向引導為主，針對實際情況給予耐心、細致的幫助，讓幼兒感受到教師對他的重視與關愛，使幼兒在被尊重和被賞識過程中體驗到自尊感和被支持感，從而產生更強烈的互動動機。

2.調整角色定位，發揮幼兒的主體作用

在早期閱讀教學中，教師首先要明確自己的角色定位。傳統教學中，教師會選擇幼兒不會的、不懂的的內容開展教學活動，教師的自我定位是高高在上的傳授者，教師控制整個活動，讓幼兒走在預設好的軌道上，達成教學目標就是活動成功的標準。但是，在早期閱讀教學活動中，教師的角色定位與傳統意義上的“傳道、授業、解惑”大相徑庭。盡管教師比孩子具備更多的知識經驗、擁有更強的策略意識，但也要淡化自己的權威，隱藏起自身的教師身份，站在孩子的角度去看待孩子，以一顆童心去理解、讀懂孩子的言語與行為，始終以協商者的口吻、建議者的態度、鼓動者的語言去發表意見、給予暗示或引導深入，這決定于早期閱讀是一種帶開放性、結合幼兒實際生活經驗進行豐富和提升的、建立形-音-義三者之間聯系的整合性教學活動。而面對幼兒思考的多樣性、提問的不確定性和內容的難易時，教師就要成為學習者和探索者。中國石油大學勝利學院本科畢業設計(論文)3.關注幼兒的閱讀表現，及時給予積極的反應

在早期閱讀中，教師和幼兒的地位是平等的，都在互動中共同成長，但是教師區別于幼兒的是教師要在活動中進行引導，在適當的時間介入幼兒，關注他們的表現，做出及時、積極的反應，提升幼兒的閱讀質量。新《綱要》在組織與實施部分提出：“關注幼兒在活動中的表現和反應，敏感地觀察他們的需要，及時以適當的方式應答，形成合作探究式的師幼互動。”教師作為教育活動中的一個有目的、有意識的教育者，應當關注幼兒的表現并及時抓住每一個教育契機，對幼兒做出積極的回應。教師在進行閱讀教學活動時，關注教學環節的同時也要關注每個幼兒的表現，平等地對待“一鳴的發現”，通過給予積極的肯定，催生幼兒仔細觀察的興趣，體會到成功的喜悅，自然也帶動和感染其他幼兒的探究興趣。

4.因材施教，建立多元化的互動模式

幼兒教師在早期閱讀中對幼兒的指導和教育應是全面的，但并不等于要對“對全體幼兒進行同一標準的教育”，由于遺傳因素和環境的不同，同一年齡的孩子有著不同的基礎和不同的發展水平，甚至有著顯著的個體差異，因此要根據幼兒個人潛能和特性，在體、智、德、美等方面有所側重的全面發展，也就是在“面面俱到”中做到“重點突出”，因人而異、因材施教。在早期閱讀中，幼兒教師應根據教育任務與內容的不同，根據不同幼兒的實際情況，采用多元化的互動方式。從互動范圍看，既應有教師與全體幼兒的互動，有教師與小組的互動，還應有教師與個體的互動，三種方式互為補充。從互動主體的作用看，既應該有以教師主體為本位的師幼互動，也應有以幼兒主體為本位的師幼互動。從互動方式看，既可采用語言方式，也可運用動作方式或以環境、材料為媒介的其他互動方式。每個幼兒的個性都具有個別差異，教師在與不同特點的幼兒進行交往與互動時，也應考慮采用不同的交往方式和指導策略，去滿足不同幼兒的發展需要。

5.正確處理師幼互動中公平與差異的關系

如何正確面對并盡量縮小早期閱讀中師幼互動的差異，最大限度地發揮每個幼兒的潛能，這是我們該思考的問題。教育上的公平不是絕對的，而是建立在承認個體差異基礎上的一種相對公平。忽視幼兒之間的個性差異和個性發展需要，片面強調統一、同步的標準化教育，這只是表面上的公平，實際上的不公平。因此，只有從幼兒實際 中國石油大學勝利學院本科畢業設計(論文)出發，根據幼兒的年齡特征、個別差異進行因材施教，才是符合教育公平要求的。也就是說，在早期閱讀中，教師根據不同幼兒的特點采取不同的互動方式和內容，分配相應的互動時間表現出一定的差異。但如果教師將自身的親疏、好惡帶到與幼兒的互動交往中，表現出對幼兒的偏愛或歧視，人為地造成教育上的差異，那么，它不僅不符合教師的職業道德要求，而且違反了教育公平的基本精神。因此，教師應從職業道德出發，公正平等地對待每一個孩子，既面向全體，又關注個體，才能讓每一個幼兒的個性得到充分的發展。

以上策略是建立師幼之間良好互動關系的必要條件，幼兒教師只有恰當的運用各種策略，因地制宜、因材施教，才能更好的發揮自己在早期閱讀活動中的指導作用，使師幼互動的價值得到最大程度的提升。中國石油大學勝利學院本科畢業設計(論文)

第五章 結論

早期閱讀中師幼互動關系的建立，有助于共同構建一個全方位的、動態的閱讀探究過程，如同在幼兒的心靈撒播了一顆特別的種子——愛上閱讀，能極大地激發幼兒的閱讀興趣，使閱讀活動更加富有活力，促進幼兒主動建構語言的能力和習慣，陶冶幼兒良好的性情品格。師幼互動是雙向作用的，只要作為互動主要發起者的教師以積極、平等的態度面對幼兒，幼兒在尊重與信任的氛圍中更富創造力，身心能得到健康發展，教師同樣可以從與幼兒的互動中得到靈感、汲取經驗和成長的養分，通過不斷反思、實踐，在活動中逐步提高自己，為今后的個人專業成長提供動力。中國石油大學勝利學院本科畢業設計(論文)

參考文獻

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致 謝

本研究及畢業論文是在徐月欣老師的親切關懷和悉心指導下完成的。她嚴肅的科學態度，嚴謹的治學精神，精益求精的工作作風，深深地感染和激勵著我。徐月欣老師不僅在學習上給我精心的指導，同時還在思想、生活上給我無微不至的關懷，在此謹向徐月欣老師致以誠摯的謝意和崇高的敬意。我還要感謝在一起愉快的度過畢業論文小組的同學們，正是由于你們的幫助和支持，我才能克服一個一個的困難和疑惑，直至本文的順利完成。

在論文即將完成之際，我的心情無法平靜，從開始進入課題到論文的順利完成，有許多可敬的同學、朋友給了我無言的幫助，在這里請接受我誠摯的謝意！最后我還要感謝培養我長大，含辛茹苦的父母，謝謝你們！

最后，再次對關心、幫助我的老師和同學表示衷心地感謝！

第二篇：總結：淺談區域活動中師幼互動

總結：淺談區域活動中師幼互動

總結：淺談區域活動中師幼互動

“區域活動”是讓幼兒自由選擇、自發探索、操作擺弄的自主活動，幼兒能更多的按照自己的興趣、能力來進行活動，因而它能給幼兒帶來更多體驗成功愉快的機會。《綱要》中明確指出“教師成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者”。在區域活動中，恰到好處的師幼互動是最重要的。當孩子活動時，教師就是孩子的最佳觀眾和聽眾，傾聽孩子的交流，觀察孩子的表現；當孩子對活動規則模糊和不清時，教師要耐心示范引導，幫孩子逐步建立規則意識；當孩子在活動中興趣減退或轉移時，教師應成為孩子的玩伴，用激情感染孩子，激發孩子活動興趣；當孩子遇到困難時，教師是孩子的合作者和支持者，為孩子搭建起通往成功的橋梁；當孩子在探索、嘗試的過程中，教師以引導和鼓勵的方式，鼓勵孩子發現更優化、更合理的操作方式，幫助孩子提高操作水平??可見，良好的師幼互動對幼兒行為發展的教育結果會產生深刻的影響。下面，我就區域活動中如何開展師幼互動談幾點看法。

一、要創設能激起師幼互動的環境。

1、為幼兒投放開放性的材料。區域活動的教育功能主要是通過活動材料來實現的，活動材料本身具有暗示性，能激發幼兒使用材料的欲望，并直接影響幼兒活動的質量。教師應選擇一些操作性強、易引起興趣、安全的材料。但是在材料的投放過程中也應注意這樣一個問題：材料投放的豐富與否。材料投放太簡單了，幼兒不感興趣；若是材料過于豐富，每個幼兒都有可操作的材料，減少了同伴之間的糾紛，這是很好，不過也有不足，實際上，過多投放了豐富的材料，反而讓孩子無所適從，這樣，就不易激發幼兒的想象力、創造力和思維力。因此，材料的投放要符合幼兒發展的心理特點，還要盡可能的經常增添、更換。

2、為幼兒提供一個良好的心理環境。既要提供一個有準備的、豐富的、精心設計的、有序的環境，還要提供一個開放的、和諧的、自然、安全的環境。教師在這當中不要以“萬能者”的身份去將知識強加給幼兒，應作為他們同伴的身份參與到活動當中去，讓他們感覺到大家都是平等的個體。因為幼兒只有在一個他們感到安全的環境中才能更自由的表達和談論他們的情感。例如在“區角活動”棋類游戲中，教師如果只在一旁不加入到他們當中去，就很難、很好地和他們溝通，他們也會覺得不自然。于是我對正在下飛行棋的兩位小朋友說：“我也來和你們一起下棋吧，但我不會，你們來教我吧！”兩位小朋友欣然答應了。在下的過程中，他們還不時地與我交流，“老師你要飛到綠色的框里”、“你要小心，我要炸掉你了！”，有時他們也會表達自己的情感：“保佑呀，我要六”、“哈哈，我炸掉你了”、“再給你一次機會” ??在活動中，幼兒已將我視為他們的伙伴、朋友，發表了他們的意見，流露了他們的情感。通過這樣的互動，發展了幼兒的思維、語言表達能力。

二、觀察幼兒的“需要”，了解幼兒的“水平”。

《綱要》指出：關注幼兒在活動中表現和反應，敏感的察覺他們的需要，及時以適應的方式應答，形成合作探究的師幼互動。教師在指導區域活動中，要觀察了解在先，介入指導在后。通過觀察了解幼兒的活動意圖、思維方式，并對幼兒的活動水平做出正確的診斷，在此基礎上因勢利導，幫助幼兒實現自己的構想，并促使幼兒在原有水平上有所提高，并能根據觀察結果調整區角的目標、內容和材料，使其更適合幼兒的水平、興趣和需要。

例：在建構“公共汽車”中，達達對我說：“今天我想造一輛公共汽車”。我說：“好的，這回你的公共汽車要造得牢一點噢，過會兒我來乘你的車，好嗎？”達達連忙點頭。“公共汽車”完成了，達達高興地跑到了我面前說：“吳老師‘汽車’造好了，你來乘嗎？”我把“車”放在地上搖了搖，說：“這輛車還真牢固呢，太棒了誰和我一起來乘車噢！”達達十分高興。

例二：彬彬在構建眼鏡框時沒能圍合成功，他似乎失去了信心，準備拆除。觀察到的我此時立即介入：“喲，這副眼鏡框馬上就要成功了！” 彬彬說：“老師，鏡框我搭不好。”我說：“我和你一起來試試看，好嗎？” 彬彬點點頭，當快要圍合的時候，我說：“彬彬，我們再加幾片雪花片，看看行不行？”說完，遞給他兩片雪花片，果然鏡框圍合成功了。此時他禁不住內心的興奮，笑著對我說：“成功了、成功了！”

三、教師在幼兒“區域活動”中支持、合作與引導。

教師在為幼兒提供了適宜的活動環境后，就應該引導幼兒積極、主動地和環境相互作用，即引導幼兒積極主動地探究環境、操作環境，發現并解決環境中的問題，讓幼兒真正成為活動的“主體”。在幼兒與環境相互作用的活動中，教師的角色不應該再是輸出知識的教育者，而應該是提供舞臺、指出方向、關鍵時刻給予指導的“支持者”。

別看這時老師不用動手，可實際上并不輕松。因為教師要在仔細觀察幼兒活動情況的基礎上給予引導、支持。瞧—問題來了。這個孩子做了幾輛單層汽車，可他還想嘗試做一輛雙層車。我便引導他換一種材料試試看。怎么樣，開竅了吧！再看看這邊設計領帶的小朋友，別看他能自己繪制領帶，但到了細節問題可沒那么認真。領帶是要講對稱的，可他卻沒有這方面的經驗。通過我拿樣對比，提示后，這個孩子便很快找到了解決問題的方法。看！這個小朋友還在專心地制作城市路燈，馬上要大功告成了，但是少了燈泡，于是她隨手用彩色的紙揉了揉，可是還沒等站穩就掉下來了，正在她束手無策時時，我提醒她，再試試其它材料。最后發現橡皮泥有粘性，用它做燈泡牢固多了。我為她的意外發現而高興再看那邊的孩子在設計一些提示標志，一些圖案和創意純屬天真的兒童語言，這時孩子們渴望教師對作品的關注，還非常愿意為你解釋，當老師認可時，孩子們就會對自己的作品表示滿意，并充滿自信，這可比課堂提問更難能可貴。因此教師在這里扮演的是引導者、參與者和支持者的角色。

四、尊重幼兒、科學評價。

區域活動是注重過程的學習，因此，評價并非是為了判斷某一行為的好壞與對錯，而是了解是否有新的可能性，是否創造了最近發展區等問題。

評價按幼兒年齡特征來說，一般可分為個別評價和集體評價。小班的幼兒適于個別、即時的評價，中、大班適于交流性的集體評價。在個別評價過程中，教師要根據幼兒的不同發展水平和智能強項，進行不同的適當評價：如能力強的幼兒，評價是為了下次更高層次的活動。因此需要教師多激勵其創造性的發揮：“你這么聰明，下次肯定還能做出更好的、不一樣的，老師等著你的新作品。”等等；如能力弱的幼兒，評價是為其自信心與積極性的建立與提高：“喲，你今天真能干，這個問題都解決了，真棒！”“今天你的想法真不錯，等會兒小朋友肯定都會向你學習的！”而在集體講評中，除了讓幼兒展現各自的作品與個性外，更多的則是引起幼兒的共鳴、分享成功的快樂。（內容可以是幼兒的作品、熱點、認識的障礙、難點、解決的辦法等等）。

例如：在一次講評中，有個幼兒說因為找不到“銀行”而玩得不開心。我引導幼兒就為什么找不到“銀行”的問題展開討論，結果是因為“銀行”的標志不明顯，于是我又引導下次游戲怎樣使“銀行”的標志更明顯展開討論，結果有的說做個“工商銀行”的標志，有的說做個“人民銀行”的標志，也有的說做個“農業銀行”標志等。雖然“銀行”對于幼兒就會獲得更多知識經驗，每個幼兒的經驗原本是零碎的，通過講評使之得到整理，幼兒在整理經驗時也分享了經驗，并豐富了下次游戲的內容。

區域活動的開展為孩子和老師搭建了一個共同的舞臺。活動中教師允許幼兒以民主的方式參與活動，通過相互合作、解決爭議、共同討論等方式進行學習，讓幼兒在認知情感上獲得接受挑戰的機會。因此，幼兒的自主性、主動性和創造性等可望在最大程度上得到充分發展。教師以愛心和熱忱接納每一個孩子，與他們建立尊重和信任的關系。由權威的管理者、主宰者轉變成為傾聽者、引導者、觀察者、欣賞者。引導孩子自主地運用獨特的表征方式表現生活、表達感受。我們應該看到，身邊的每一個孩子都蘊涵著巨大的發展潛能，正因為如此，我們充分關注他們的發展需求，努力與孩子共同創設適宜學習空間，支持推動孩子自主輕松地探索世界，從而，建立起和諧、民主、平等的新型師生關系。

第三篇：音樂教學中師幼間的情感互動

音樂教學中師幼間的情感互動

摘要：音樂是情感的藝術，它是通過充滿情感的藝術形象在感情上打動幼兒，動之以情，曉之以理。所以音樂教育首先是情感的教育，是師幼情感互動的過程。可見，師幼間有效的情感互動，不僅能促進幼兒的認知發展，優化教學過程，更是拉近師生間距離，全面提高教育教學質量的重要因素。本文以大班幼兒為主通過介紹當今幼兒音樂教育的現狀不難發現，情感才是音樂的靈魂，只有將師幼的情感互動起來才是幼兒音樂教學的重中之重。

關鍵詞：音樂；情感互動；大班幼兒

一、當前幼師音樂教學的現狀分析

在實施素質教育的今天，培養學生的非智力因素愈來愈 受重視，情感作為非智力因素的核心內容，對學生身心素質的 全面發展，具有不可或缺的重要作用。音樂是情感的語言，情 感是音樂的靈魂。幼師音樂教師在教學過程中要通過情感導 入，激發學生對音樂作品的學習熱情，使作品表達的情感與學 生的思想情感有機融合，不僅有利于提高學生的音樂知識和技 能，還能夠豐富學生的情感體驗和音樂文化素養，是實施素質 教育的一條行之有效的方法和途徑。與其他學科相比，音樂教 學更有助于情感的表達，幼師音樂教師要充分利用學科資源優 勢，充分挖掘音樂教學中的情感力量，讓學生在音樂課程學習中不斷發展和完善自己，提高自己的綜合素養，推動素質教育 的全面展開。

音樂是最富有情感的藝術，音樂作品表演和展示的過程實 質上也是情感表現的過程，因此，在音樂教學中融人情感因素 不僅有利于增強音樂作品的表現力，還有利于學生情感和認知 能力的發展。學生的年齡階段正處于情感豐富、敏感的時期，在音樂教學過程中要充分運用情感這一因素，以情激情，以情 施教，激發學生主動學習的熱情，優化音樂學習和生活的環境。

由于受傳統教育體制的影響，音樂教學過分重視音樂理論 知識和音樂技能的傳授，幼師音樂教師對學生的培養往往只注重音樂基本技能和技巧的訓練，而忽視音樂教學中情感的功 能，導致了學生學習模式的僵化與單調。傳統的音樂課教學由 于過分強調認知而忽視了音樂學習中情感的功能，從而導致把 豐富生動的教學活動局限于狹窄單調的認知框框中而且極易 造成學生的情感營養不良

情感偏枯癥等現象。這種乏味、單調的學習模式嚴重阻礙了學生的學習興趣和主動參與學習的 積極性，一定程度上影響了學生的情感生活和認知發展能力，阻礙學生非智力素質的提高。

二、情感互動在音樂教學重點作用

（一）可以營造良好的音樂課堂教學氛圍

在音樂教學過程中，師生必須以情感為基礎，在有效的情感互動中建立彼此信任、相互吸引的心理結構，只有這樣，幼兒的積極性才能得到最充分的發揮，才能在教學中營造民主、和諧、愉快的教學氛圍，使幼兒在音樂學習中成為一個有感情、有個性、積極主動的思維個體。

（二）可以激發幼兒對音樂課的學習興趣

教育心理學指出，情感對個性心理特征和行為動機都有較大影響，是影響學習者行為和學習效果的重要因素。師幼間有效的情感互動以及由此產生的心理氛圍是促進師幼積極互動的必要條件。親其師才能信其道，有時候教師一個溫柔的眼神、一個會意的微笑、一個贊許的目光，都會使幼兒受到極大的觸動，在心理上產生一種愉悅與滿足的情感，從而激發他們的求知欲，增強他們的自信，提高學習興趣。

以《落雨大》欣賞為例，《落雨大》描述了一種下雨前的場景，因此圍繞這個曲調簡單的節奏，開展幼兒音樂創作教育。首先組織幼兒歌唱《落雨大》，以豐富的想象力來進行簡單歌詞創作，完成音樂創作。由于幼兒想象能力不強，因此在教學過程中，可以采用場景設置形式。通過多媒體的形式，以圖文并茂的形式來展示下雨前的場景，實現幼兒身臨其境的感覺。通過這種具有實際效果的場景來實現幼兒與音樂的活動，從而能夠更好地激發出幼兒的創造能力，使得幼兒能夠更好地培養自己發散性思維。在歌詞中，下雨前有小商小販、有行人。教師組織幼兒分別飾演不同的角色，歌唱不同的歌詞，通過自己的歌聲來表述自己所扮演角色的心理狀態。教師鼓勵幼兒根據這個簡單的節奏，改編歌詞或者增加節拍，讓幼兒根據自己的創作成果，進行表演，教師對每一個幼兒的創作成果予以點評，增強幼兒音樂創作樂趣和積極性。

（三）可以促使幼兒產生強烈的求知欲望

求知欲是幼兒學習需要的核心。幼兒如果沒有強烈的求知欲，就難以產生成

就需要和付出需要，所以調動幼兒的學習積極性，必須從激發求知欲入手，而師生之間有效地情感互動則是實現這一目標的良好途徑。當教師對一個音樂作品以豐富的語言、真實的情感進行描述、啟迪，并通過富于激情地演唱、指揮或演奏時，作品之情就會情不自禁地融入幼兒的心靈深處，陶冶幼兒的情操，激發幼兒的求知欲。

三、培養師幼在音樂課堂上情感互動的途徑

在教育當中，不僅需要教師素質的提高，也需要在教學課堂實現創新，提高教學效果。

（一）進一步提高教師的素質水平，往專業化方向發展

振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師。作為幼兒園老師要抓好教育科研，把加強教育理論學習放在教育科研工作的首位，讓每位教師發揮自身特長，應用到教育教學當中。

教師要不斷更新教育觀念，了解大班幼兒，注重德智體美勞的和諧發展，給予信任，充分發揮幼兒的主體性，給他們更大的發展空間，要學會科學地引導幼兒的思維，激發創造能力。

教師一要提高教學技能，二要提高個人職業素養，這兩點是新課改對教師職業素養提出的新要求。

1、培養良好的師德師風

要想成為一名優秀的人民教師，就要加強良好的師德師風，遵守職業道德的規范，提高個人的業務水平和教書能力，要樹立以人為本的教育理念，關愛幼兒，嚴謹篤學，自尊自律的高尚的道德，以自身的修養，學識風范去感染幼兒，為幼兒指引正確的方向。

2、全面提高自身的綜合素質能力

一個優秀的教師，不僅要有扎實的專業技能，良好的職業素養，也要具備各種綜合能力，新課程所要求的教師不僅是單一的教書匠，更應該是一個智慧的傳播者，道德的引導者。

現代音樂教育技術教學的多樣化和新奇性有助于激發幼兒的興趣，因此產生強烈的求知欲望。他們只有有了興趣才會更好地刺激想象力。而教師通過使用多媒體技術，用視頻圖像、音響、圖形展示音樂之美，加強借助于計算機硬件和軟件的操作，讓幼兒在多種感官上認識音樂，吸取知識，充分的調動幼兒學習音樂

的積極性，從而使幼兒的聆聽、歌唱和分析等綜合能力得到進一步的提高。

（二）激發幼兒對學習音樂的興趣，加強師生情感交流

興趣是最好的老師，激起大班幼兒對音樂的興趣，讓幼兒逐漸適應并喜歡參與到其中來進行角色扮演，能很好地培養幼兒的合作意識發展能力。

音樂中的情感教育要充分發揮教師的主導作用和學生的 主體作用，通過教師不斷提高自身的音樂素養等途徑，逐步引 導學生投人情感體驗。在音樂教學中，只有重視學生的情感教 育因素，才能激發學生的學習興趣，使學生在情感氛圍中感受 音樂，并產生強烈的藝術共鳴，從而陶冶學生的髙尚情操，豐富 學生的情感體驗，提髙學生的綜合素質。

第一，教師要不斷提高自身的音樂知識素養。音樂的情感 以音樂特有的藝術方式傳達著人們的思想意識和精神內涵，在 幼師音樂教學過程中，對學生實施情感教育，教師必須先有情，因此，教師要充分發揮在課堂教學中的主導作用。音樂中的情感教育主要通過教師在聽覺、感覺、視覺等方面對學生加以引導，這就需要音樂教師能夠真正理解作品的精神內涵，準確解析作品的旋律、節奏、音色等，通過對音樂作品總體特點的感受 和表現讓學生體驗到音樂作品的情感內涵。因此，這就需要 教師不斷提高自身的音樂素養，掌握較為全面系統的理論知 識、音樂技能和豐富的思想情感，只有這樣，才能準確把握音樂 作品的深刻內涵和情感脈絡，才能將這種情感傳遞給學生，使 學生準確地感受不同作品所表達的不同的內容、意境及情感，達到對學生情感教育的目的。

第二，及時更新教學手段和方法。教學手段和方法是教師 為完成一定的教學任務、達到一定的教學目的而采取的教學方 式，傳統音樂教學單純地依靠教師講授和表演等方式演繹作品，學生只是被動地接受和模仿音樂作品，嚴重影響了學生思想情 感的表現及融人。因此，現代音樂教育必須及時更新教學手段 和方法，創設情境，發展情趣，使學生獲得更多地情感體驗。教 師在教學中要做到以鮮明的藝術形象和豐富的藝術感染力為學 生作演唱、演奏等示范，以豐富的情感和語言，描述、分析音樂作 品中的內涵和情感，引導學生感受、領悟音樂情感藝術的真諦。在音樂教學過程中，教師應采取適當的教學手段和方法，如，語言引導、情景創設、想象等方式，在豐富多彩的課堂教學中 促進學生和教師之間的交流，激活學生的情感因素。

第三，加強對學生音樂情感表現力的培養。傳統音樂教學 模式經常用一些陳述性的語言來描述音樂作品的情感目標，表 述的文字也不夠具體明確，學生僅僅知道所有表達的教學目 標，而沒有親身體會和感受到音樂中的情感。培養學生的音樂 情感表現能力，不僅有助于音樂技能技巧的提高，還能夠促進 非智力心理素質的發展，有利于開發學生的潛能。[3]加強對學 生音樂情感表現力的培養，需要通過教師對作品進行詳細的講 解，通過基本的音樂手段讓學生自己去體會音樂作品的情感內 涵、技巧等，進而積極主動地去挖掘和表達音樂的內涵，獲得更 好的情感表現力，達到較好的情感教育效果。

俗話說: 動人心者，莫先乎情。課堂教學中，師生之間每時每刻都在進行心靈的接觸，如果師生關系良好，心心相融，幼兒就會把對教師的愛，遷移到對教師所講的課程上來，產生親其師而信其道的心理效應。教師對幼兒要有情感投人，首先要愛護幼兒，尊重幼兒。教師在教學中如能給幼兒以熱情、大方、和藹可親的印象，并且關心每一位幼兒，就會使幼兒對教師產生一種崇敬友好、心靈相通的親切感，從而調動幼兒的情感因素，激起幼兒的豐富想。每一部音樂作品都具有不同的意境和情境，在欣賞音樂時，我揚己之長，積極創設相應的情境。首先引導幼兒體驗音樂作品內涵的情感和意境，讓幼兒去感受歡快、低沉、優美、悲槍等情緒，體會遼闊、深遠、平和、寧靜等意境，為幼兒創設如癡如醉的情境，讓美妙的音樂伴隨著教師抑揚頓挫、充滿感情和富于表現力的講解。這會緊緊扣住幼兒的心弦，深深地吸引著幼兒，將幼兒的興趣引導到渴求新知的境地。這種感染能使幼兒“ 耳醉其音”，“心醉其情”從而人情、人境、會心。參考文獻

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第四篇：增強幼兒園教學活動中師幼互動的有效性

增強幼兒園教學活動中師幼互動的有效性

【摘要】本文以幼兒園集體教學活動中師幼互動的有效性為探討對象，通過對日常教學活動中師幼互動行為的觀察和分析，找出其現存的一些問題和偏差，并分析問題出現的原因，力求從樹立現代教學觀，建立平等和諧的師幼關系；提高自身的教學敏感性，理解幼兒，有效引導；掌握和運用提問技巧，學會傾聽與等待；根據幼兒實際水平，適時利用支架為幼兒的互動搭建平臺等四個方面入手，探索增強師幼互動有效性的實用策略。

【關鍵詞】幼兒園；教學活動；師幼互動；有效性

師幼互動是教師與幼兒之間以師生接觸為基礎的各種形式、性質和程度的相互作用及影響，作為幼兒人際交往的一種主要形式，師幼互動對幼兒的發展具有非常重要的意義，現代教育觀也十分強調和注重師幼互動在幼兒園活動中的呈現，要求它必須作為幼兒園教育的基本形態，貫穿于幼兒園一日生活的各個環節中。

然而，在當前幼兒園教育教學活動中所發生的師幼互動存在著許多與現代教育觀念和《綱要》精神不相符的現象，針對這些現象進行分析研究，找出適宜的解決方法，對于建構積極、有效的師幼互動，對改善幼兒園教學活動現狀具有十分重要的意義。

1幼兒園教育活動中師幼互動存在的問題與偏差

1.1互動中教師自身定位出現偏差，幼兒主體地位缺失

教學互動中的主體是教師和幼兒組成，盡管許多教師都認識到幼兒在活動中應具有主體地位，但在實際操作中，教師們仍習慣把自己更多地定位為活動的管理者和控制者。正是因為教師這樣的自身角色定位，使現實中的師幼平等往往處于淺層狀態，只停留于形式上的相互尊重或者平等對話，而幼兒在互動中的主體地位卻沒有得到足夠的重視。

案例1：在中班美術活動中，教師引導幼兒欣賞一幅美術作品并提問：“這幅畫好看嗎？”

幼兒：“好看！”

教師：“這幅畫上畫了什么？”

幼兒a：“有好多房子”

幼兒b：“有大海”

……

教師：“那你們喜歡這幅畫嗎？”

幼兒：“喜歡。”

教師：“這幅畫是用點彩的方法畫出來的，我們也來學一學這種畫法，好嗎？”

幼兒：“好！”

從案例1中我們不難發現，在活動中，教師往往是互動的發起者和控制者，掌握著絕對的話語權。在互動方式上，教師常常用“好不好？”“是不是？”等帶有明顯情感傾向和語氣指向的語言來誘導幼兒做出與預期效果相同的回答，并習慣用自己的思維、語言或行動來代替幼兒的思維和語言，而忽略了幼兒內心真實的感受。

表面上看，教師啟發提問，幼兒積極作答，彼此有明顯的互動交流，但是幼兒更多地是機械應答，并不真正了解自己回答的意義，而且無論幼兒怎樣作答，最終教師都要回到預先設計的活動目標上來。由此可見，在師幼互動中，教師占據了主動者的位置，幼兒則成為消極的受動者。同時，長期的互動經驗和外界教育的影響也在不知不覺中強化著幼兒對自己“服從者”的定位，使他們在互動中更多地是聽從和遵守。幼兒主體地位的缺失是導致師幼互動中虛假交往現象出現的重要原因。

1.2師幼互動模式單一，難以調動幼兒參與的積極性和主動性

在幼兒園的師幼互動中，教師與幼兒的互動主要表現為一種教育與被教育，指導與被指導，管理與被管理、照顧與被照顧的傾斜式互動。特別是在集體教學活動中，教師作為教育者組織和控制著整個教學過程，掌握著師幼互動的主動權。

案例2：在中班社會活動中，教師設計了一個情景表演：兩個小朋友因為爭搶一個娃娃，而發生了矛盾。情景表演后，教師提問：“這兩個小朋友做的對嗎？誰能夠幫助他們想個好辦法？”

幼兒a：“她們可以猜拳，誰贏了就先玩。”

幼兒b：“她們做得不對，可以一個人當媽媽，一個人當姐姐一起玩。”

幼兒c：“她們為什么不再找一個娃娃呢？”

教師沒有理睬幼兒c的問題，說道：“好，我們小朋友之間要互相謙讓，玩具要大家輪流來玩……”

案例3：在科學活動前，教師為配合活動帶來一只小烏龜，小朋友們都圍過來看，有的幼兒想用手摸摸小烏龜，教師馬上制止：“不要動！誰讓你亂動的，快回到位置上去，一會兒再看。”

正如案例2中所顯現出來的那樣，教師與幼兒之間的互動絕大多數都是由教師發起的，帶有明確目的性和指向性的互動，幼兒作為互動行為的參與者之一，許多時候是不被允許發起互動信號的，他們被期待的首先是安靜，聽從教師的教育與指導，而不能不經教師的允許隨意打破教師精心策劃的教學過程。

案例3中的情景可以說普遍存在于幼兒園活動之中，幼兒的互動行為被嚴格地控制在一定的時間與范圍之內，而且主要是為配合教師的教學內容和教育行為而進行的。在教學活動中，“現在應該做什么”在教師與幼兒的心中有著比較明確的規定，相對幼兒可以自由、主動地發起互動的機會，比如“現在請你來說一說”，“請你來看一看”等幼兒“被互動”的現象更為普遍和突出。在這樣的活動環境下，幼兒必然會對互動活動喪失興趣，缺乏互動的主動性和積極性，師幼之間充分、積極的互動關系是很難建立起來的。

1.3教師過于依賴教案，導致師幼雙方對互動的關注度偏低

師幼雙方特別是教師在師幼互動中保持高度的關注也是建構積極有效互動的必要條件。能否對對方的行為給予關注以及關注的程度是師幼互動得以進行的前提和基礎。任何行為如果得不到對方的注意和回應，其發揮作用的可能和余地都不會太大。有研究指出，相對消極行為和積極行為而言，在師幼互動中，如果教師對幼兒發起的互動行為沒有任何反應，則對幼兒的影響和控制最差。因此，師幼雙方特別是教師在互動中始終對對方及其行為給予足夠的關注是非常重要的。

案例4：在進行大班科學活動《有趣的光斑》中，教師對幼兒進行引導：“今天陽光真好，我們一起拿小鏡子在太陽底下玩一玩，看看能夠發現什么？”

幼兒高興地玩著，有幾個幼兒發現了鏡子反射到墻上的光斑，于是孩子們都開始照光斑。幼兒a不知道把光反射到墻上，怎么也照，也照不出光斑，幼兒b幫她調整鏡子的方向。

教師：“好了，誰來說說你是怎么玩的？發現了什么？”

幼兒紛紛回答自己照出了光斑。

幼兒b：“老師，有小朋友沒有照出來。”

教師沒有理會他，繼續說：“你們照出的光斑都一樣嗎？有什么不一樣？為什么？我們再來玩一玩吧。”

在實際活動中，許多教師特別是年輕教師往往會把教學活動看作是按照預先的設計，按部就班地實施教案的過程，每句引導，每個提問都要完全還原于教案，更不希望看到教學進程和教學計劃有任何的偏離和節外生枝。在這種情況下，教案成了一只看不見的“手”，牢牢地牽動和支配著教師和幼兒，教師不能根據教學的實際推進情況靈活地做出適當的調整，幼兒在互動中隨機出現的問題很少或者根本得不到教師的關注和回應，低關注度和低敏感性成了一個普遍的問題存在于師幼互動中，尤其在教師的身上表現得更為突出。

1.4師幼互動中教師缺乏必要的教育機智

在幼兒園教學活動的師幼互動中，隨時有可能發生意想不到的事件，需要教師正確而迅速地做出判斷并妥善處理。有的教師只用三言兩語就能夠順利地“化險為夷”，而有的教師則會出現窘迫或者卡殼等現象，面對互動中的“意外”，采取不同的方法，所獲得的效果就會大相徑庭，這就是教育機智的作用。

教育機智是教師對教育教學過程中出現的各種預料之外的問題，隨機應變，靈活機敏地應對，并取得良好效果的能力，特別是對偶發事件的應變能力，從而使教學活動得以順利有效地完成。

案例5：小班美術活動中，教師引導幼兒練習將一張紙撕成細細的長條。教師提問：“我們怎么把紙變成一條一條的？”

幼兒a：“用剪刀！”

教師：“沒有剪刀怎么辦？”

幼兒a：“去買一把！”

幼兒b：“我家門口的超市里就有！”

幼兒紛紛舉手：“我知道××商場也有！” “我也知道！”

……

在上面的案例中，幼兒的回答看似不著邊際，偏離了活動內容，但是這樣回答的出現，恰恰說明幼兒在認真地思考教師提出的問題，并遷移了自己已有的生活經驗（有過和家長到超市買東西的經驗）而做出的回答。在案例中，教師沒有認真分析幼兒的回答，并找出引發出現這種情況的根本原因，只是急于讓幼兒說出自己期望的答案。教師把教學活動當成向其他教師進行展示或表演的活動，關注的是教學計劃的完成，對于師幼互動中出現的預料之外的問題沒有足夠的準備，缺乏靈活應對的能力，從而大大降低了師幼互動的有效性。

2師幼互動中問題出現的原因分析

2.1陳舊的課程教學觀影響教師的教育行為

教育觀念在教師素質中起重要的導向作用，沒有一定的教育觀念，教師就不可能有相應的教學行為。教師的教育觀念對其自身的教育態度和教育行為有著顯著的影響。

⑴教師在活動組織中過多地受到傳統教學模式的影響和制約。

傳統的教學活動是指在教師的帶領下，以集體教學為組織形式的，以知識傳授為中心的師幼雙邊活動，并形成了一套程式化的教學模式，即引起幼兒興趣――導入活動――提出問題――師幼回答――最后教師得出結論。在傳統的教學活動中，教師更多地把完成認知性任務作為教學的中心目標，而其他目標諸如態度、價值、情感、社會性等則成為活動中抽象的、附帶的目標，得不到真正的實現與重視。

雖然許多教師已經逐漸認識到幼兒園教學活動的這些本質特征，并能夠有意識地與幼兒進行互動，但是這些互動行為往往受到傳統教育方式的約束，浮于表面，缺少深度和真正的思維碰撞，甚至有時是為了互動而互動。教師缺少對幼兒進行深層次探究的引導，更缺乏師幼之間真誠的內心溝通和情感交流。

⑵互動中教師在有意無意之間對幼兒進行權威壓制。

互動的有效展開需要教師和幼兒之間建立真正的對話關系，需要雙方建立平等雙向的互動關系。然而在教學活動的實踐中從表面上看，教師和幼兒有問有答，似乎是平等交流，但實際上教師占有明顯的話語權威。這是因為相對于幼兒來說，教師在社會經驗、知識儲備等方面具有絕對的優勢，因此在教學活動中，教師的語言和觀點具有勿庸質疑的權威性，幼兒不能對教師的觀點產生質疑和反駁，于是教師在互動中的權威壓制成了師幼互動表面繁榮下的事實。

2.2教師缺乏互動技巧

幼兒園教學活動中師幼互動最常見，最基本的表現形式就是教師與幼兒之間的提問和應答，教師藝術的提問方式以及適當的應答技巧可以促使師幼雙方展開積極有效的互動，進而有效地引導幼兒思考，支持和推動幼兒進行深入的學習和探究。

但在教學實踐中，教師受自身教學能力和水平的影響，在提問設計、語言運用等方面常常會出現一些不盡如人意的情況，大大影響了互動的有效性以及教學目標的達成。

⑴教師提問數量較多，但質量較低。

有調查指出，在幼兒園教學活動中，教師平均每次活動提問得次數多達三十余次，高密度的提問已經成為目前幼兒園活動組織中的主要特征，但是提出的問題質量不高卻成了普遍存在的問題，往往是幼兒都會的要問，幼兒不懂的則不問；一看就明白的多問，無需解釋的還要問。教學互動中教師提問的目的在于調動幼兒參與活動的興趣，掌握幼兒對活動內容的接受程度，了解活動目標的完成情況。作為教學活動的設計者，教師能否抓住教學中的關鍵問題，提出具有明確指向性和引導性的問題與幼兒進行互動也會直接影響幼兒學習的效果，降低師幼互動的成效。

另外，教師在互動中習慣以“好不好？”“是不是？”“對不對？”等方式發問，一方面是受自身語言習慣的影響，使這種提問變成了教師的口頭禪，提問似乎沒有什么目的，只是習慣性地問幼兒“對嗎？”“好不好？”另一方面是因為有的教師認為這是一種簡便而且能顧及全體幼兒的互動方式，因此每講完一個問題后，都要問幼兒“是不是？”“對不對？”當幼兒習慣性地說“是”或者“對”的時候，教師就認為幼兒已經明白并參與到互動中來。然而，這種“是非式提問”的數量過多，只會增加教師提問得隨意性，降低教學效率。對幼兒來說，這種提問無需思考，就可以機械地用“好”或者“對”來回答，無法對他們的思維構成挑戰，逐漸使幼兒對教師產生依賴，喪失參與互動的主動性。

⑵幼兒回答形式簡單，教師回應方式機械。

在教學活動中，幼兒回答教師的提問一般有集體應答、個別回答、自由回答以及討論后匯報等幾種形式。有調查顯示，在幼兒園集體教學活動中，教師使用幼兒“集體回答”和“個別回答”的頻率比較高，而采用“討論后匯報”和幼兒“自由回答”方式的非常少，其中后者幾乎為零。“集體應答”只適合有唯一正確答案的簡單的問題，有研究者發現教師頻繁地使用集體應答方式，會導致幼兒思維膚淺化和表面化，逐步喪失獨立思考問題的能力和自主學習能力。“個別應答”則無法照顧到每一個幼兒，一部分幼兒可能得不到關注。運用“討論后匯報”和“自由回答”則可以引導幼兒積極參與到活動中，將師幼互動推向深層次的交流和探討，但是在教學活動中，大部分教師認為這兩種方式比較浪費時間，而且不易于管理，因此不愿意多使用，從中可見教師對提問的高控制傾向。

2.3教師對幼兒已有知識與經驗水平缺乏必要的了解和準確的把握

幼兒的思維與其日常積累的生活經驗之間有著直接的關系，由于受年齡特點和心理特點的影響，他們的思維具有明顯的單向性和具體形象性等特征，因此，幼兒原有的知識與經驗水平會直接影響他們對新知識的認知程度。因此在設計師幼互動過程時，教師應當了解幼兒在某一方面的原有經驗水平，掌握幼兒相關的經驗儲備，并以此為依據有目的地設計探究主題和提問。在實施互動的過程中，教師還要善于把握幼兒對互動內容的感悟程度和理解水平，根據教學目的，適時、適度地為幼兒搭建有效的學習支架，幫助他們不斷地建構新的認識。

3提高幼兒園教學活動中師幼互動有效性的幾點建議

3.1樹立現代教學觀，建立平等和諧的師幼關系

師幼關系是師幼互動行為成功的關鍵，有什么樣的師幼關系，就有什么樣的師幼互動行為。因此，只有建立平等、和諧的師幼關系，才能啟動有效的師幼互動行為，這就要求教師樹立科學的兒童觀和教育觀。

⑴形成師幼平等交往，共同對話的教學本質。

我國著名教育家葉瀾教授曾指出：“人類的教育活動起源于交往，教育是人類一種特殊的交往活動。”教學活動作為教育活動的一部分，可以說是人類交往活動中更特殊的一種。因此，交往可以看作是教育過程的一種本質。而在人與人的交往中，每個人都是作為主體而存在的，每個人都是相互交流的對象，每個人都應具有自己獨立的人格。教師不再是幼兒的教育者、管理者，而是幼兒發展的支持者、參與者以及合作者。在師幼互動中，教師應成為良好互動環境的創設者、積極互動活動的組織者與引導者，互動過程應是教師與幼兒相互理解、相互接納的對話過程，只有這樣，教師與幼兒才能形成了一個“學習共同體”，平等地參與學習，進行心靈的溝通與精神的交融。

⑵教師要真正地尊重和接納幼兒，營造輕松愉快的互動氛圍。

教師與幼兒之間的情感交流以及由此產生的積極的心理氛圍是促進師幼互動深入開展的必要條件。對幼兒來說，由于其行為的自制力和有意性比較弱，容易受自身及外界情緒的影響，因此教師與幼兒之間的情感交流和支持就顯得尤為重要。作為教師，在知識經驗和社會常規等方面比幼兒有優勢，但幼兒在知覺、想象力等方面是成人無法比擬的，所以教師要愛護和尊重每一個幼兒，積極為他們提供各種探索和發展自我的機會與條件。

在師幼互動中，教師還應學會用包容和欣賞的心態對待幼兒的各種互動行為，在活動中給予幼兒更多鼓勵、贊揚等肯定性的評價。面對幼兒出現的問題，教師應該堅持以正面引導為主，針對實際情況，對幼兒進行耐心、細致的幫助，努力營造一個輕松、愉快的互動氛圍。只有這樣才能使幼兒充分感受到教師對自己的尊重和關注，從而敢于并愿意在教師和同伴面前大膽地表現自己，產生更強烈的互動愿望。

3.2提高自身的教學敏感性，理解幼兒，有效引導

在師幼互動中，教師既是活動的參與者，又是調控者，因此，教師應不斷提高自身的教學敏感性，及時捕捉幼兒在活動中的興趣與需要，時時處處從幼兒的角度思考和解決問題，充分挖掘、利用互動中的一切教育因素，有效地調整互動，促進互動。

⑴教師要善于觀察和捕捉互動時機，提高師幼互動的效果。

在集體教學中，幼兒受自身思維方式和原有活動經驗的影響，對教師的提問和互動要求會表現出不同的回應態度，比如有的幼兒因為害怕在同伴面前出錯，所以不愿說出自己的想法而人云亦云，有的幼兒則會表現出一些看似離奇的想法或行為。往往在不經意之間，幼兒會迸發出一朵創新思維的火花，掠過一絲情感的變化。作為互動引領者的教師要在互動過程中仔細觀察分析每一個幼兒，及時洞察到這些細微之處所流露出來的最真實的信息，分析幼兒的興趣所在以及情感和知識方面的需求，進行有效的回應與引導，從而有目的、有針對性地推動互動進程，提高師幼互動的有效性。

⑵教師要學會從幼兒的角度思考和分析問題，以此為基礎對幼兒進行有效的引導。

理解幼兒是構建師幼互動的首要條件，這種理解要求教師不僅善于洞察幼兒行為的發生，更要從中分析幼兒行為發生的真正原因，結合幼兒的個性特征及其所處的場景，對他們的行為做出全面的認識。當教師真正走進幼兒的心靈深處，從幼兒的角度去觀察和了解他們眼中的世界，用一顆童心接納、理解他們的發現和探索行為時，就會發現幼兒那些看似簡單的語言和行為里其實蘊含著豐富的思維過程和獨特的觀點。教師這種以平等和理解為基礎的情感支持才最易于被幼兒所接受，這也是幫助教師及時掌握幼兒的思維動態、心理特點，從而有的放矢地進行引導的有效平臺，是促使師幼互動向更深層次延伸的“助推器”。

3.3掌握和運用提問技巧，學會傾聽與等待

提問是幼兒園教學活動中最直接，最常用的一種互動方式，積極有效的提問與回應是教師在教學活動中不可忽視的重要環節。合理的提問可以促使師幼雙方展開積極互動，引導幼兒積極思考，有效支持和推動幼兒深入學習和探究。

㈠教師要學會提問。

在師幼互動中，教師提問的成功與否直接影響幼兒對活動的興趣，也關系到活動的效果。教師設計的提問一方面要能夠引導幼兒思考，幫助他們理解和學習；另一方面還要緊扣互動主題，抓住教學活動的關鍵進行提問。

（1）互動活動中教師提問的策略

A假設式提問，即教師拋出問題，讓幼兒進行假設推斷和思考的一種提問方式。這種提問常以“假如……”“如果……”等形式展開。假設式提問可以使教師了解幼兒的先前經驗和發散性思維水平，充分調動幼兒思維的積極性，展開豐富的聯想和想象。[1]例如，在閱讀活動《想吃蘋果的鼠小弟》中，教師提問：“如果你是鼠小弟，你會用什么辦法夠到樹上的蘋果？”

B推理式提問，即教師在引導幼兒完成一項較簡單的操作或者探索活動后，要求幼兒用類似的方式概括出規律性的知識，從而自己尋找答案的一種提問方式。推理是提問能夠較好地引導幼兒主動思考核積極探究問題，避免了灌輸式的教學方式。教師采用推理式提問時，要了解幼兒已有的經驗儲備，提問語言要清楚明確，具有邏輯性，同時還要把握好問題的難易程度。[1]例如，在學習6的組成時，教師提問：“上次我們一起把5顆豆子分成兩份，有幾種分法？”幼兒：“可以分成1和4、2和3……”教師接著提問：“那今天我們要把6顆豆子分成兩份，可以有幾種分法？”

C遞進式提問，即教師根據幼兒的思考和回答，巧妙地將一連串問題層層拋出，逐步深入，將幼兒思考的內容前后聯系起來，形成一個不斷推進的問題鏈，為幼兒提供深入探究與思考的機會的一種提問方式。[1]例如，在講述故事《愛唱歌的小麻雀》后，教師和幼兒展開了以下對話：

教師：“是誰不讓小麻雀唱歌的？”

幼兒：“是小松鼠不讓小麻雀唱歌。”

教師：“小松鼠為什么不讓小麻雀唱歌？”

幼兒：“因為鹿寶寶在睡覺。”

教師：“小麻雀很喜歡唱歌，可是鹿寶寶正在睡覺，它該怎么辦？”

幼兒各抒己見。

教師：“我們在家里玩的時候，如果爺爺奶奶或者爸爸媽媽正在休息，我們該怎么辦？”

D總結式提問，即教師在引導幼兒對某些問題或者現象進行觀察和了解之后，為了讓幼兒自己進行適當概括，最后得出結論時運用的一種提問方式。通過總結式提問，可以鍛煉幼兒的概括能力，能幫助幼兒對已有知識經驗進行歸納和綜合思考，也可以很好地培養幼兒的口語表達能力，增強語言的條理性。[1]例如：在看完課件《海底世界》后，教師提問：“誰能用自己的話說一說海底世界到底是什么樣子的？”

（2）教師要抓住互動中的關鍵問題進行提問。

作為師幼互動的主導者，教師能否抓住互動中的關鍵問題進行提問，是影響幼兒學習效果的重要因素，因此，教師要根據互動的主要目的，有主題、有方向、有針對性地提出問題。從內容上來說，教師的提問內容不能太空泛，要抓住內容的內在矛盾及其發展變化進行設問，盡量少問非此即彼的問題。從語言上來說，教師的提問要表述清楚、指向明確，語言具體形象，從而引導幼兒積極思考，使師幼互動層層遞進。

㈡教師提問后應適當延長問題的解答距，學會傾聽幼兒。

心理學中把從問題的提出到解決完畢的過程稱為“解答距”。教師應適當延長問題的解答距，給幼兒更大的思維活動空間和較充分的思考空間。有研究表明，教學活動中，普遍存在教師等待的時間太短的現象，一般不超過2秒，而在這樣短的時間內幼兒難以進行充分、細致的認知加工，因此，幼兒在師幼互動中自然處于被動狀態。如果教師將等待的時間延長到3～5秒，幼兒明顯地表現出互動的主動性和積極性，有利于高水平認知活動的引發和進行，在接下來的師幼互動中，會收到意想不到的好的效果。

在幼兒應答的過程中，不論其做出怎樣的回答，教師都要認真、耐心地傾聽，這樣才能準確分析出幼兒的思維角度和互動狀態，了解他們對問題的理解和內化程度，從而進行進一步的啟發和引導。當幼兒在回答問題的過程中出現困難時，教師應給予他們更多的耐心與期待，并積極設法促成轉機，比如提供適當的點撥和提示，轉移提問的角度，分解難點等等。

在對幼兒的回應方式上，教師首先應加強有指導性的、正面的評價。有的教師對幼兒的回答一律用程度相等的肯定進行回應，全是諸如“很好”，“不錯”，“你真棒”等等，這是對幼兒回答不恰當的反饋，是教師駕馭教學活動能力弱的表現。教師對幼兒的回應不應是簡單的評價，而應是進一步的具體指導，如肯定幼兒正確的觀點，并進一步誘導追問，激發幼兒進行再思考，或者藝術性地糾正幼兒的錯誤觀點，引導其正確思考的方向。此外，教師還可以采用“陳述語氣+疑問語氣”的提問方式，比如：“你認為這樣可以嗎？”“你為什么要這樣選擇？”等等，在必要的時候將問題延伸進行，將幼兒引入“思維緩沖區”，以激發他們深層次的潛力，獲得更深、更廣的互動契機。

3.4根據幼兒實際水平，適時利用支架為幼兒的互動搭建平臺

“支架式教學”源于維果斯基的“最近發展區”理論。“支架”一詞形象地喻示著教師與幼兒之間在最近發展區內有效教學的互動：幼兒的“學”好像一個不斷建構著的建筑，而教師的“教”則像一個必要的“腳手架”，支持幼兒不斷建構自己的認知世界。在師幼互動中，如何使幼兒原有的認知經驗自然過渡到現有的經驗，教師的提問和引導就顯得十分重要，而要想進行有效的指導，教師就要善于尋找幼兒思維以及知識經驗的薄弱點，搭建適合的支架。

例如，在欣賞詩歌《雨點》中，有這樣幾句：

……

雨點落在池塘里，在池塘里睡覺；

落進小溪里，在小溪里散步；

落在江河里，在江河里奔跑；

落在海洋里，在海洋里跳躍。

教師提問：“小雨點為什么仔池塘里睡覺，在小溪里散步，在江河里奔跑，在海洋里跳躍？”

幼兒：“因為它累了”，“因為它跳得高” ……[2]

幼兒的思維總是與其日常積累的生活經驗有直接關系，原有的經驗水平往往會直接影響其新的認識。在提問中，教師只是簡單地用了一個“為什么？”把幼兒引向了更加直觀的認識和思考，幼兒自然從“睡覺”聯想到“累了”，從“跳躍”聯想到“跳得高”。因此，如何為幼兒新的認知理解提供支架，使幼兒在原有生活經驗的基礎上形成新的認知經驗，教師問題的引導就顯得尤為重要。假如教師這樣引導：小溪有什么特點？池塘與大海有什么不一樣？你見過的江河是什么樣的？這樣的提問可以調動起幼兒已有的，相關的生活經驗，他們可以從池塘的寧靜，小溪的潺潺等等特點來理解小雨點的“睡覺”、“散步”等等。有了理解的支點，幼兒就可以把自己已有的舊經驗與新知識相互聯系，并以此為支點，不斷地感悟、想象和思考，為新知識的學習提供基礎。

當然，教師在互動中使用支架式教學策略，首先要保證幼兒的學習和參與是一個主動的過程，在師幼互動中，教師必須不斷地提出具有挑戰性的任務，通過提供必要的、適時的支持，幫助幼兒從借助支持到擺脫支持，逐漸達到完成任務的水平。另外，為幼兒提供支架的形式沒有固定的模式，教師應該根據互動中的實際情況和幼兒的反應靈活地運用各種教學策略，促進幼兒積極主動地學習，提高師幼互動的有效性。

提高幼兒園教學活動中師幼互動的有效性，促進幼兒主動發展，需要教師在新的教育觀和兒童觀的指引下，細致考慮各種因素在互動中的影響，在觀察幼兒、分析幼兒的基礎上，將互動技巧和教育機智靈活、恰當地運用到師幼互動中來，建構積極有效的互動過程，從而保證每一位幼兒在原有基礎上得到全面、和諧的發展。參考文獻

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第五篇：如何提高語言活動中師幼互動的有效性

如何提高語言活動中師幼互動的有效性

摘要：在全新的幼兒教育理念下，師幼互動是其重要組成部分。語言活動作為人們表達思想情感、溝通交流的基本活動，對于師幼互動的實現有著十分重要的影響。因此，認清當前語言活動中師幼互動存在的問題，制定提高語言活動中師幼互動的有效性的策略十分必要。關鍵詞：語言活動；師幼互動；有效性

一、前言

師幼互動的質量對幼兒的發展水平有著直接的影響，作為幼兒教育的一種基本表現形態，師幼互動存在于幼兒教育的各個活動領域，對幼兒的發展有著十分重要的影響。語言活動是幼兒教育中最普遍的活動之一，無論課堂教學活動的展開還是課下教師與幼兒的交流都離不開語言活動，它也是構建師幼互動的重要手段。

二、語言活動中師幼互動存在的問題

1、互動中缺乏幼兒的主體地位

教師與幼兒都是師幼互動中的行為主體，享有行為發起和反饋方面的主動權。但現實的幼兒教育中，主動者的角色往往由教師充當，他們有更多的話語權和控制權，而幼兒則處于服從的被動地位，他們的聲音得不到足夠的重視與傾聽，他們的主體地位缺乏應有的重視。

2、單一的互動模式

在語言活動的師幼互動中，師幼的互動主要表現為幼兒對教師教育內容與行為的配合與服從。幼兒被期待的是安靜地聽從教師的指導，而不能不經允許的打斷教師的教育進程，也不能隨意發起與教師或與同伴的語言互動行為。平等的交流與行為往來在師幼之間相對缺乏，諸如情感表達、相互問候以及幼兒主動發表見解等平行互動方式也很少見。

3、互動行為中的負向性情感特征明顯

已有的研究成果表明，在教師向幼兒發起的語言方面的互動行為中，不帶鮮明情感色彩的中性行為總體上居于主體地位，而帶有厭惡、惱怒、不滿等負向情感的行為明顯比友善、喜愛與親近等正向情感行為頻繁，無反應的反饋方式也在一定程度上存在著。在師幼語言互動中，教師的負向性行為會對幼兒的互動動機形成抑制作用，進而對幼兒的個性發展產生不利影響。

三、提高語言活動中師幼互動的有效性的策略

1、做好語言教學活動的提問設計

在語言活動的師幼互動中，提問是最直接和常用的交流方式，它不僅關系到教師教育教學活動的效果，對幼兒的行為與情緒以及師幼關系也有較大影響，幼兒能否學會以不同的語言形式進行自我表達也與教師的語言交流行為密切相關。

（1）運用開放式提問激發幼兒的創造積極性

開放式提問由于沒有現成答案，且受語言和情節的限制較少，因而可為幼兒開拓想象與思維的空間。它具備一定的難度性，對幼兒的聯系、分析、實踐能力也有一定要求，因而通過它可促進幼兒思維發展水平的提高。比如通過一系列的判斷性問題、假設性問題以及創造性問題等可引發幼兒的判斷、想象等思維活動，提高其語言表達能力。

（2）促進集體教學活動問答模式的多樣化

在日常語言生活中，幼兒經常會提出很多“為什么”的問題，教師應該注重培養幼兒的提問能力，可采用師幼問答、幼兒互問答等形式進行。多樣化的提問方式可以推進師生間的互動，在共同探討與激發的過程中，為幼兒提供更多的提問機會，無形中提升其問題意識與自我提問能力。

（3）關注幼兒的活動反應，加強互動

一個好的教學活動過程是師生雙方積極互動的過程，教師提出問題就好比把球拋出，還要有接回的過程，因而師幼互動中教師對幼兒的傾聽與回應必不可少。教師應時刻關注幼兒在語言活動中的反應，善于把握幼兒反映出的各種信息，并在此基礎上及時予以引導。

2、運用合理的對話語言促進師幼互動

在師幼互動的過程中，教師的對話語言關系到幼兒的情緒與行為，也關乎教學的水平和效果。因而，教師應掌握并合理使用語言藝術，依據幼兒互動活動的不同情況選擇相應的語言，提高師幼互動對話的有效性。

（1）積極運用平等性對話語言

教師與幼兒之間是一種平等的關系，因而，在師幼互動對話過程中，應努力創設一種平等的對話環境，在此前提下與幼兒進行平等的交流，促使幼兒敢于表達自己的想法和踐行自己的行為，保證幼兒在活動中的主體地位。如盡量多使用“你的小船折的真好，能教給老師嗎？”、“請某某小朋友回答一下這個問題”等語言，少用一些強制性和指令性語言。這樣更能拉近師幼間的距離，利于師幼互動的進行。

（2）重視利用鼓勵性對話語言

鼓勵是推動師幼互動對話展開行之有效的方式。教師在幼兒發起的互動對話中運用顯性

的鼓勵性語言可激發幼兒對話的愿望，增強幼兒的求知欲，讓幼兒在學習中收獲快樂與滿足。這樣的語言比如“好”、“棒”、“厲害”以及“加油”、“老師相信你”等。

（3）善于使用回應性對話語言

盡管程度方面可能存在差異，但每個幼兒都需要被關注。因此，在師幼互動對話中，教師應重視積極性的語言回應，以此激發幼兒的觀察興趣和探索欲望。對于幼兒的活動，老師應認可，并給一些積極的回應。比如用贊許的語言給幼兒的美術作業一些認可，“你們畫得真好”等，這樣一來幼兒就會饒有興趣地投入到下一次的創作中。

3、利用學具教學建立師幼互動機制（1）在知識傳授上激發學習興趣

學具是知識傳遞的重要載體，它的設計與操作具有很強的智力創造成分，教師利用學具教學需摒除機械枯燥的教學方式，發揮施教的自覺性。教師不僅要樂教，還要以研究探索的態度投入教學工作，使自身具備善教的素質。在學具教學的語言傳授過程中，教師需改變單向的知識傳輸方式，讓幼兒積極參與到學具教學中去。要激發幼兒動手操作的積極性，通過動手操作和玩樂等方式調動幼兒求知欲望，鍛煉幼兒的觀察、思考能力。學具教學的語言傳授要建立在幼兒認知需要的基礎上，為幼兒學習營造自由、平等、和諧的教學氛圍，在語言活動中形成民主、平等的師幼互動關系。

（2）在操作訓練中加強指導與創新

在學具教學中，教師要重點指導幼兒掌握具體的操作技能。教師應以規范、簡潔的語言講解學具的拿出放進、配對組合、擺放拼插等問題。在具體教學活動中，教師可以加入大量的演示操作來輔助單純的語言講解。操作訓練中的語言講解和演示都應簡單明了，包括程序和要領即可，不必具體到每個操作步驟與環節，而是多留給幼兒動手和動腦的空間。當然，根據具體操作活動的情況，教師的指導也應靈活變動。比如對那些孤僻、能力差的幼兒，教師要多用語言進行解說，以吸引和感染他們。對于幼兒富有創造性的表現要及時給予鼓勵和肯定，以盡力促使每個幼兒的能力都得以發展和提高。

（3）在組織紀律上監控與自律相結合

幼兒園的學具教學作為一種教學方法，有必要做好相關的組織管理工作。幼兒由于年齡小，無論生理還是心理機能都沒有發育成熟，加之知識和經驗缺乏，容易受到教師權威性的影響，具有較強的依賴性與向師性，所以教師有必要實施一定的監控。具體到語言活動中，就是要在學具教學的實施階段之前，強調和突出教學中的紀律和規則，語言應注意方式和語

氣，必須在幼兒可接受的范圍內，充分考慮到幼兒的情緒與心理承受力。與此同時，必須認識到幼兒是處于發展中的個體，本身有較強的活動自動性，所以教師不能單純地強調紀律約束，還要注重幼兒自覺遵守紀律品質的培養，促進其獨立自主和自我監督能力的提高。通過教師的諄諄教導、循循善誘，幼兒會意識到規則的重要性并自覺遵守規則，也能促進師生相互間的尊重與信任關系的建立。

四、小結

良好的師幼互動是幼兒教學順利完成的保障，和諧、科學的互動氛圍有利于課堂教學活動的高效完成，也利于幼兒的健康發展。做好語言教學活動中的提問設計，運用平等性對話、鼓勵性對話、回應性對話等語言促進師幼互動，充分發揮學具教學在建立師幼互動機制中的作用，提高語言活動中師幼互動的有效性，可使幼兒教學收到事半功倍的效果。

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