第一篇：探討如何把握課堂提問設(shè)計(jì)中的“序”

新大綱強(qiáng)凋：中高年級的閱讀教學(xué)，還要引導(dǎo)學(xué)生把握課文的主要內(nèi)容，體會作者的思想感情，揣摩文章的思路和表達(dá)方法。這里的引導(dǎo)，是指在學(xué)生讀書思考的基礎(chǔ)上，通過教師的提問或指點(diǎn)，圍繞重點(diǎn)展開討論和交流。

系統(tǒng)論有條重要原理：任何事物越是有序化，其效能就越高。在小學(xué)語文教學(xué)中進(jìn)行提問設(shè)計(jì)應(yīng)循什么序，才能漸進(jìn)，甚至躍進(jìn)呢？我認(rèn)為應(yīng)遵循學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律、思維發(fā)展規(guī)律、心理發(fā)展規(guī)律和語文教學(xué)規(guī)律。具體地說，在課堂提問中可以遵循以下幾個序。

一、由淺入深

學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成有一個符合邏輯的序──由已知到未知，由少到多，由淺入深，由簡單到復(fù)雜，由低級到高級，即由認(rèn)識的低層次向認(rèn)識的高層次過渡和發(fā)展，所以課堂提問也必須由淺入深，由易到難，層層遞進(jìn)，步步深入，把學(xué)生的思維一步一個臺階地引向認(rèn)知的新高度，最終才能達(dá)到跳起來摘桃子的理想境界。例如魯迅先生在《給顏黎民的信》中有這樣一句話：至于看桃花的名所，是龍華，也有屠場，我有好幾個青年朋友就死在那里面，所以我是不去的。這個句子所表達(dá)的意思比較隱晦，為了幫助學(xué)生理解其深刻含義，可依序設(shè)計(jì)如下提問：①魯迅喜愛桃花嗎？②龍華既是看桃花的名所，魯迅理應(yīng)去看看，為什么不去呢？③這句話主要表達(dá)了魯迅怎樣的感受？第一個問題引導(dǎo)學(xué)生從上文找出有關(guān)詞句，明確魯迅是喜歡桃花的。第二個問題抓住學(xué)生理解的關(guān)鍵，引導(dǎo)學(xué)生理解魯迅不去龍華看桃花的原因。第三個問題深入追問，水到渠成，使學(xué)生理解這句話蘊(yùn)含著魯迅對死難烈士的深切懷念，對反動派罪行的強(qiáng)烈憤慨，表達(dá)了魯迅愛憎分明的思想感情。試想，如果省去前兩個問題的鋪墊和啟發(fā)，直接以這句話主要表達(dá)了魯迅怎樣的感受設(shè)問，那么，學(xué)生在問題面前會感到棘手，感到困惑，也就達(dá)不到理想的學(xué)習(xí)效果，甚至?xí)靷麑W(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

二、由點(diǎn)及面

語文教材中知識點(diǎn)的作用并不是一致的，集中力量解決那些重點(diǎn)、難點(diǎn)、特點(diǎn)，能最有效地達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。教師抓住教材中的這些點(diǎn)設(shè)問，然后從這一點(diǎn)擴(kuò)散開去，提出一系列問題，形成提問系統(tǒng)，引導(dǎo)學(xué)生從語言文字到思想內(nèi)容進(jìn)行深層的思索，這樣，由一點(diǎn)而及全面，啟發(fā)學(xué)生深人理解課文內(nèi)容。如針對《月光曲》中哥哥，你別難過，我不過隨使說說罷了這個難點(diǎn)，教師可以提出如下四個問題：①盲姑娘的話是隨便說說的嗎？②既然盲姑娘的話不是隨便說說，而是發(fā)自內(nèi)心，為什么要那么說？③從盲姑娘的話中可以看出她是怎樣一個人？④聽了盲姑娘的話，貝多芬會怎么想？教師抓住這一難點(diǎn)啟發(fā)誘導(dǎo)，使學(xué)生明白了盲姑娘是一位酷愛音樂、熱愛生活、關(guān)愛親人、具有美好心靈的姑娘；音樂家貝多芬正是被盲姑娘這種善良、純潔、美好的心靈所打動，才毅然推開門，輕輕地走了進(jìn)去，為盲姑娘兄妹倆彈奏鋼琴。

三、由具體到抽象

布魯納的研究揭示，少兒形成知識的順序和方式，至少有以下三個階梯：第一，行為把握，即依靠手足去把握對象；第二，圖像把握，即以印象的方式去把握對象；第三，符號把握，即以語言的形式去把握對象。也就是說，學(xué)生的思維水平是按照動作思維－形象思維－抽象思維的順序依次發(fā)展的。教師課堂提問設(shè)計(jì)應(yīng)該遵循這一規(guī)律，逐步培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，促使學(xué)生的思維水平不斷向高一級水平發(fā)展。如教《駱駝和羊》的第三段時，教師可以分四步設(shè)計(jì)問題。第一步，找出詞語：課文中哪些詞語寫出羊走進(jìn)又窄又矮的門時很自在？第二步，模仿動作：誰能做一做大模大樣走路的動作？第三步，理解詞義：知道大模大樣是什么意思了嗎？第四步，明了用意：山羊?yàn)槭裁匆竽４髽拥刈哌M(jìn)門吃草呢？教師抓住關(guān)鍵詞語，啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行動作表演，在此基礎(chǔ)上過渡到形象思維，使學(xué)生理解大模大樣的詞義，最后一個問題歸結(jié)到段落的主旨，學(xué)生的思維又完成了一次飛躍。

四、由現(xiàn)象到本質(zhì)

教學(xué)中，如果教師只引導(dǎo)學(xué)生抓住課文語言文字的表層意義，而不能使之透過表層意義深入領(lǐng)會其本質(zhì)，那么，學(xué)生的認(rèn)識永遠(yuǎn)是膚淺的。語文教學(xué)的關(guān)鍵也就是幫助學(xué)生抓住語言文字即字。詞、句、段，深入挖掘其所蘊(yùn)含的深刻意義，從而提高學(xué)生的理解能力。如《窮人》的第二段中有一句話：沒什么可抱怨的。老師先問：抱怨是什么意思？幫助學(xué)生弄清詞義后，進(jìn)一步設(shè)問：桑娜為什么會感到?jīng)]什么可抱怨呢？這一問題開始觸及實(shí)質(zhì)，但還可以在課文中找出原句回答，體現(xiàn)不出學(xué)生思維的過程。于是再問：桑娜如此辛苦；而得到的僅僅是孩子們都還健康，她可以抱怨些什么？現(xiàn)在為什么不抱怨？這又說明了什么？這樣，問題層層拓展，步步深入，由現(xiàn)象到本質(zhì)，幫助學(xué)生很好地理解了文章的主旨。

五、由接受到創(chuàng)造

美國教育家布魯姆認(rèn)為：學(xué)生的認(rèn)知領(lǐng)域可以分為識記、領(lǐng)會、應(yīng)用、創(chuàng)造等幾個層次（其中識記、領(lǐng)會、應(yīng)用可理解為是一種接受），學(xué)生的認(rèn)知也是按上述幾個層次發(fā)展的，教師設(shè)計(jì)提間系統(tǒng)時，必須遵循識記領(lǐng)會運(yùn)用創(chuàng)造的規(guī)律。如在《聰明的公雞》一文的教學(xué)中，教者可以設(shè)計(jì)三組問題，第一組：①公雞上門的原因是什么？②狐貍見到公雞講了些什么話？③公雞是怎樣回答狐貍的？這是一組記憶型問題，旨在引導(dǎo)學(xué)生了解和熟悉課文內(nèi)容，對課文進(jìn)行整體感知，為下一步驟教學(xué)打好基礎(chǔ)。第二組：①公雞憑什么戰(zhàn)勝了狐貍？②公雞的心情有幾次變化？③你覺得狐貍怎么樣？這是一組理解型問題，旨在引導(dǎo)學(xué)生抓住語言文字認(rèn)真分析其實(shí)質(zhì)，注重培養(yǎng)學(xué)生理解和分析問題的能力。第三組：①公雞在勝利之后會怎么想呢？以后還會不會遇到狐貍呢？遇到了又會怎么辦？②狐貍后來發(fā)覺沒有獵人會怎么想、怎么做？這一組問題是在理解課文的基礎(chǔ)上，對學(xué)生進(jìn)行發(fā)散思維訓(xùn)練，旨在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力，因此是一組創(chuàng)造型問題。這三組問題緊密聯(lián)系，層層遞進(jìn)，步步深入，使學(xué)生的認(rèn)知水平不斷得到提高。

總之，教師設(shè)計(jì)課堂提問時，應(yīng)該做到心中有學(xué)生，遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律、思維規(guī)律、心理發(fā)展規(guī)律以及語文課堂教學(xué)規(guī)律，而要堅(jiān)決反對為圖課堂熱鬧一問到底的形式主義的所謂啟發(fā)式。只有這樣，才能指導(dǎo)學(xué)生掌握基本的語文學(xué)習(xí)方法，提高獨(dú)立思考、自能讀書的能力。

第二篇：課堂中的有效性提問

課堂中的有效性提問

——《秦朝一統(tǒng)》公開課

丁藝

對于初中生而言，學(xué)習(xí)的過程中提問與回答對于提高學(xué)習(xí)內(nèi)在的積極性，啟發(fā)學(xué)生深層次的思考至關(guān)重要。因此，我們組開展了“課堂有效性提問”的課例研究，我有幸參與其中，開設(shè)了一堂公開課－《秦朝一統(tǒng)》。在備課的過程中，圍繞“課堂有效性提問”這一主題，我利用教材的豐富內(nèi)容，巧設(shè)提問，以期使學(xué)生能從我的提問中能認(rèn)識歷史，理解歷史, 掌握歷史發(fā)展的規(guī)律。授課過程如下：

（一）導(dǎo)入新課

在導(dǎo)入新課中，為了能很自然地把學(xué)生吸引到我所講的內(nèi)容上來，考慮初中生的認(rèn)知能力，我用了關(guān)于介紹秦始皇的歌曲吸引學(xué)生的注意力，待學(xué)生聽完歌曲之后提出自己預(yù)先準(zhǔn)備的問題，“這首音樂描寫的是哪位人物，他做了什么？”在這里設(shè)置這樣一個問題是使學(xué)生能小學(xué)已學(xué)關(guān)于秦始皇統(tǒng)一的知識做一個回顧，對之后所學(xué)的內(nèi)容做一個鋪墊。

（二）秦王掃六合秦始皇統(tǒng)一六國是課程重要的組成部分，鑒于學(xué)生小學(xué)已有的知識和之前春秋戰(zhàn)國時期講授的內(nèi)容，在這個部分我設(shè)計(jì)的問題主要以引導(dǎo)學(xué)生鞏固原有知識為主：

師：秦國是如何實(shí)現(xiàn)對全國的統(tǒng)一呢？

師：“七雄并立爭霸的局面給社會帶來哪些影響？”（鼓勵學(xué)生結(jié)合所學(xué)歷史知識發(fā)言）

師：“秦國當(dāng)時具備了統(tǒng)一天下的哪些歷史條件？”

師：“秦朝統(tǒng)一六國有什么歷史意義？”

（三）鞏固統(tǒng)一的措施

學(xué)生學(xué)習(xí)并鞏固了秦朝統(tǒng)一的過程這一知識點(diǎn)后。接下來進(jìn)入這節(jié)課的重點(diǎn)內(nèi)容—秦始皇鞏固統(tǒng)一的措施?？紤]到問題的轉(zhuǎn)承問題，在這里我并沒有提出問題，而是采用直接陳述的方式“秦朝是在滅掉了東方各國的基礎(chǔ)上建立起來的大國，統(tǒng)一后疆域廣闊，境內(nèi)情況復(fù)雜，各國殘余的貴族勢力念念不忘恢復(fù)舊土。在這種情況下，秦朝統(tǒng)治者采取了一系列鞏固統(tǒng)一的措施”。

1．加強(qiáng)中央集權(quán)。

考慮到學(xué)生對于中央集權(quán)這樣一個概念的理解模糊。我先簡單介紹了一下什么是中央集權(quán)統(tǒng)治，使學(xué)生對這一概念有個初步印象（中央集權(quán)制：中央集權(quán)是

指中央與地方的關(guān)系,中央對地方擁有統(tǒng)帥權(quán),地方聽從中央）。之后提出問題一個問題來做銜接“師：秦的中央和地方行政的設(shè)置又是怎樣的呢？”

演示“秦朝行政機(jī)構(gòu)示意圖”

對照圖示向?qū)W生介紹皇帝稱號的由來（穿插秦始皇的畫像，加深學(xué)生的印象），中央“三公”的職責(zé)，地方上推行郡縣制，郡守、縣令的職權(quán)。學(xué)生對此有了一定的了解后，提出新的問題“秦始皇加強(qiáng)中央集權(quán)制有何作用呢？”這個問題的設(shè)置使加強(qiáng)中央集權(quán)這部分內(nèi)容有了一個遞進(jìn)，使學(xué)生能從主觀的認(rèn)知過渡到客觀的分析，從而使學(xué)生加深對于中央集權(quán)制的理解，達(dá)到教學(xué)的目的。

2．經(jīng)濟(jì)文化方面：統(tǒng)一道路、文字、貨幣、度量衡。

展示資料：統(tǒng)一后各地“田疇異畝，車涂異軌，律令異法，衣冠異制，言語異聲，文字異形”

學(xué)生閱讀之后，使學(xué)生在頭腦中先有一個道路等不統(tǒng)一、律令不一致等統(tǒng)一后各地的客觀印象，從而引導(dǎo)他能引導(dǎo)他回答我接下來提出的問題，“文字、貨幣、度量衡不統(tǒng)一，會出現(xiàn)什么情況？”

“文字、貨幣、度量衡不統(tǒng)一，會出現(xiàn)什么情況？”這個問題比較具有開放性，學(xué)生可以想到平民，也可以想到皇帝，從而讓他們能夠更好的認(rèn)知秦始皇統(tǒng)一道路、文字、貨幣、度量衡的好處，達(dá)到能夠順利歸納這幾項(xiàng)措施的作用。

3．思想方面：“焚書坑儒”。

“焚書坑儒”在學(xué)生已有的知識結(jié)構(gòu)中較為熟悉，所以我讓學(xué)生來講清“焚書”和“坑儒”這兩件事的經(jīng)過，最后引出問題“如何看待焚書坑儒？”。設(shè)置這樣一個問題，主要考慮到初中生在看待問題上有過于主觀的特點(diǎn)，在學(xué)生回答后我對其回答對的給予肯定，不對的地方給其糾正，一問一答的過程使其對這一事件的分析更加客觀公正。

4．修筑長城和靈渠

學(xué)生對于長城的修建比較陌生，所以在教授這部分的內(nèi)容中，我采取敘述的方法“先秦滅六國后，北部面臨匈奴的侵?jǐn)_，南方的越族尚未臣服。為了鞏固邊防，擴(kuò)大統(tǒng)治，秦始皇派大將蒙恬北擊匈奴，屠睢南征越族。擊退匈奴后，秦始皇令蒙恬征發(fā)數(shù)十萬居民遷居河套地區(qū)，設(shè)郡置縣，為開發(fā)河套地區(qū)作出了重要貢獻(xiàn)。同時，為防止匈奴南下，秦始皇下令在趙、燕、秦三國原有長城的基礎(chǔ)上，修筑了一條東起遼東，西至臨洮的萬里長城”。

（大屏幕播放秦長城的起止和遺址圖片）。

在我設(shè)置了一個關(guān)于孟姜女哭長城傳說內(nèi)容的問題，吸引學(xué)生興趣，在學(xué)生積極性調(diào)動起來之后，提出疑問“這個傳說反映了當(dāng)時人們對秦始皇修長城的什么看法？”學(xué)生回答非常踴躍，都能從中體會孟姜女的故事是當(dāng)時人們對于秦始

皇這項(xiàng)政策的不滿情緒的反映，但是這容易給學(xué)生造成誤導(dǎo)，即長城的修建沒有作用。于是我提出下一個問題“你的意見如何”，學(xué)生回答的基礎(chǔ)上能順勢引導(dǎo)學(xué)生能夠客觀地評價(jià)秦始皇的統(tǒng)一措施了。（這一點(diǎn)要考慮到各個班級學(xué)生已有的知識結(jié)構(gòu)）

對于靈渠，我設(shè)置了兩個問題：“秦始皇為什么要派人開鑿靈渠？靈渠的開鑿有何作用？”讓學(xué)生了解靈渠的開鑿及其作用。

（四）結(jié)束

在課程最后，我設(shè)置了開放性的問題：“回顧整節(jié)課我們學(xué)習(xí)了一個主題，是什么？”、“我們認(rèn)識了“統(tǒng)一”這一主題，你們都有什么感想和啟發(fā)？”這樣使學(xué)生加深對秦始皇統(tǒng)一措施的理解，能引導(dǎo)學(xué)生從歷史中找到解決現(xiàn)實(shí)問題的依據(jù)。

課后，我對這堂課進(jìn)行了反思，我認(rèn)為這堂以“課堂有效性提問”為關(guān)鍵的公開課，我做到了理解教學(xué)目標(biāo)，能夠緊扣教學(xué)內(nèi)容來進(jìn)行問題的設(shè)置，比如：“秦國當(dāng)時具備了統(tǒng)一天下的哪些歷史條件？”、“秦朝統(tǒng)一六國有什么歷史意義？”、“秦始皇加強(qiáng)中央集權(quán)有什么作用？”、“如何看待焚書坑儒？”等，最后通過問題的設(shè)置達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的要求。能根據(jù)教學(xué)內(nèi)容最后給予學(xué)生聯(lián)系現(xiàn)實(shí)問題的思考—“回顧整節(jié)課我們學(xué)習(xí)了一個主題，是什么？”、“我們認(rèn)識了“統(tǒng)一”這一主題，你們都有什么感想和啟發(fā)？”等。但是也有不盡如人意的地方：對于學(xué)生的有些回答，我沒有給予及時的肯定，應(yīng)該在課堂之上做到回答正確的地方應(yīng)該給予確切的鼓勵，也就是說學(xué)生對在什么地方；課堂上還有學(xué)生回答錯誤，將學(xué)生的錯誤指出來之后，應(yīng)告知學(xué)生究竟錯在什么地方，讓學(xué)生下次不會再犯類似的錯誤；對于有些學(xué)生積極舉手回答時，沒有注意到；整堂課在結(jié)束時由于時間關(guān)系，有些倉促等都是應(yīng)該在以后的教學(xué)中應(yīng)該予以避免的。

在評課環(huán)節(jié)中，組里的老師對我的課進(jìn)行了討論，并給出了自己的意見。就“課堂有效性提問”而言，我的這堂公開課存在這樣一些問題：對于秦始皇統(tǒng)一的措施，可以不用做陳述，而是設(shè)置一個問題“秦始皇統(tǒng)一的措施是什么？”讓學(xué)生回答，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性后，再進(jìn)一步對學(xué)生所說的措施進(jìn)行講解；沒有設(shè)置對秦始皇這個人物進(jìn)行評價(jià)這一環(huán)節(jié)，秦始皇是中國歷史上的重要人物，對他的評價(jià)是書中的一個重點(diǎn)，我卻在這堂課中忽略了這個環(huán)節(jié)；提出的問題可以在精簡一些；在學(xué)生回答錯誤時該怎么去進(jìn)行課堂上的處理；對有的學(xué)生的回答沒有給予及時的肯定；對有的問題提出的針對性不夠等等。通過大家的點(diǎn)評及我課后的反思，使我對“有效性提問”有了更進(jìn)一步的認(rèn)識。無論在過去傳統(tǒng)的教學(xué)中，還是在新課程改革下，提問都是不可或缺的一環(huán)，是課堂中使用最頻繁的教學(xué)手段之一，其有效性直接影響到課堂教學(xué)的質(zhì)量。該由誰來主持提問這一

環(huán)節(jié)，使其真正達(dá)到預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)呢？我認(rèn)為是教師，因?yàn)橹袑W(xué)生是不成熟的認(rèn)知主體，他對于知識的認(rèn)知過程必須通過教學(xué)活動來達(dá)成，教師在教學(xué)過程中起著引導(dǎo)性的作用。教師在有效性提問的過程中該怎么做呢？我認(rèn)為以下幾點(diǎn)必不可少：

1、設(shè)計(jì)有效的提問

想要達(dá)到有效教學(xué)和良好的課堂互動, 教師必須在備課時完成提問回答這一過程。在設(shè)想問題之初，必須考慮到學(xué)生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，把握好提問的難易程度，既不能讓學(xué)生利用已知知識解答不出，也不能讓學(xué)生回答“是或不是”之類的簡單問題。教師提問應(yīng)該是難易適度，使每個回答問題的學(xué)生都能夠回答上來，這樣才能調(diào)動學(xué)生的積極性。教師提出的問題要具有一定的邏輯性，要按照課程標(biāo)準(zhǔn)和教材的內(nèi)容，做到層層設(shè)問，問題與問題之間要有一定的內(nèi)在邏輯聯(lián)系。備課時對于設(shè)計(jì)的問題進(jìn)行回答，要提前預(yù)想學(xué)生的回答，學(xué)生有可能會回答出稀奇古怪的答案。如果學(xué)生回答出這樣的答案，該如何引導(dǎo)學(xué)生，如何做出解答。

2、問題的呈現(xiàn)方式

有效性提問的達(dá)成和其問題呈現(xiàn)方式之間的聯(lián)系是密不可分的。相同的教學(xué)提問，不同的方式來問, 效果也會完全不一樣。從課堂提問的形式上看，有多種提問的方式。提出問題目的不同，提出問題的方式也應(yīng)該有所變化。有的問題可以開門見山，有的問題則需要旁敲側(cè)擊，要在課堂之上根據(jù)不同學(xué)生的實(shí)際、不同的教學(xué)目標(biāo)靈活地采取不同的提問方式，否則，課堂氣氛縱使看上去活躍熱烈,但是學(xué)生對于提問方式的適應(yīng)，沒有讓學(xué)生認(rèn)真思考起來,這樣的問題就失去了提問的價(jià)值

3、回答之后的有效反饋

教師運(yùn)用提問這種方式，就是為了不把知識的結(jié)果直接告訴學(xué)生，而是通過引導(dǎo)的辦法讓學(xué)生自己學(xué)會思考，最后自己得出結(jié)論獲得知識。這實(shí)質(zhì)上是加強(qiáng)了對學(xué)生的主動學(xué)習(xí)的能力的要求。那么怎樣調(diào)動學(xué)生主動學(xué)習(xí)的能力呢？教師給予的回答反饋是非常重要的一個方面。因?yàn)榻處熑绻麑W(xué)生回答的對錯不作評價(jià)，立刻又拋出第二個問題叫學(xué)生回答；對于學(xué)生回答的對的問題只是簡單的評價(jià)好或者不好，沒有點(diǎn)出問題的回答好在哪里，容易讓學(xué)生迷糊；對學(xué)生回答錯誤的地方只是批評，不做出糾正，沒有看到學(xué)生積極思考的過程，這樣只會挫傷學(xué)生的積極性；在提出問題之后，沒有給學(xué)生思考的空間，而是看到?jīng)]有人回答不做引導(dǎo)就直接公布答案，打亂學(xué)生的思考等都會降低學(xué)生積極思考的熱情，降低他們的學(xué)習(xí)主動性。因此，教師有效的反饋至關(guān)重要。在平時的課堂教學(xué)中，教師在學(xué)生回答之后的反饋應(yīng)該是明確的，能準(zhǔn)確指出正確的是什么，需要改正的又是什么。鼓勵的方式可以多樣，可以口頭上的鼓勵；可以對于學(xué)生回答正確的地方可以寫在黑板之上給予鼓勵；可以用一個目光、一個微笑進(jìn)行鼓勵。不過最為重要的是教師的鼓勵要真誠，言不由衷的贊美只會挫傷學(xué)生的主動性。

“課堂的有效性提問”是課堂教學(xué)過程的重要組成部分，也是一門藝術(shù)。上課前對于問題的推敲及其設(shè)計(jì)，課堂中對于問題的呈現(xiàn)方式及其學(xué)生作答之后的適時反饋，都與這堂課成功與否緊密相連，因此，需要教師在日常的教學(xué)過程當(dāng)中不斷反思與總結(jié)，提高自己“課堂有效性提問”的能力。

第三篇：課堂提問

“課堂提問是課堂教學(xué)中師生間交流信息的主要活動形式之一，它的設(shè)計(jì)能比較直觀、綜合地反映教師的學(xué)科素質(zhì)和教育藝術(shù)水平，高效的課堂提問可以創(chuàng)造和諧、安全的學(xué)習(xí)氣氛，啟發(fā)學(xué)生的思維，促進(jìn)學(xué)生對相關(guān)知識的理解，并能增強(qiáng)學(xué)生的主動參與意識①?！比欢谖覀兡壳暗恼n堂教學(xué)中，教師的課堂行為卻存在有很多不足之處。如提問方式單一，內(nèi)容簡單，只針對少數(shù)學(xué)生等。其原因在教師的教學(xué)觀念存在誤區(qū)。澄清教師的教學(xué)觀念，改變教師的課堂提問行為有利于教師更為科學(xué)有效地運(yùn)用課堂提問，促進(jìn)

學(xué)生的全面發(fā)展。

一、教師不良的課堂提問觀念

（一）滿堂發(fā)問、淺白直露

集中學(xué)生的注意力，使他們能夠積極思考，培養(yǎng)同學(xué)們思維能力。但是，再具體的課堂教學(xué)過程中，教師卻忽略了提問的有效方法，設(shè)計(jì)的問題沒有一點(diǎn)科學(xué)性，往往進(jìn)行一些淺白直露的發(fā)問?？此埔粋€問題，實(shí)則流于形式，學(xué)生根本不假思索，隨口回答。學(xué)生被教師紛繁蕪雜的“問”搞得迷迷糊糊，暈頭轉(zhuǎn)向。記得一次公開教學(xué)《我的戰(zhàn)友邱少云》時，某位老師總共設(shè)計(jì)了幾十個問題。如、老師問：“邱少云身上是怎么燒著的？”學(xué)生答：“敵人打出的燃燒彈燒著的?！苯處熡謫枺骸扒裆僭粕砗笥惺裁矗俊睂W(xué)生答：“有一條水溝?！崩蠋熃又鴨枺骸扒裆僭谱詈笤趺礃恿?？”學(xué)生答：“犧牲了。”還有同學(xué)隨口說：“死了” ……這樣按教材內(nèi)容推磨式的發(fā)問，雖然問得很多，但根本不能激發(fā)學(xué)生的求知欲，學(xué)生就不會去深入的思考，那學(xué)生的學(xué)習(xí)也就只能是表層和形式的。因此，課堂提問并不能以問的次數(shù)的多少去評論，當(dāng)然，我們也不反對教師課堂提問，但問題是否“問”的適宜、是否科學(xué)、是否有重點(diǎn)和層次性、針對性，關(guān)鍵是在情景中要有刺激思維的問題。

（二）只有部分學(xué)生具備學(xué)習(xí)潛能，只提問部分學(xué)生

閑談之余，同事們經(jīng)常說起自己班學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，幾乎都是異口同聲。他們長嘆自己班里只有少數(shù)學(xué)生還好，上課能積極配合老師回答問題，其他的都不行。像有些學(xué)生在課堂中提問他們，還不是耽誤時間，一節(jié)課也講不了多少，根本就完不成教學(xué)任務(wù)。其實(shí)這種說法卻正好反映出教師認(rèn)為只有部分學(xué)生具備學(xué)習(xí)潛能，是教師無意地對學(xué)生學(xué)習(xí)好與學(xué)習(xí)差的劃分，并且他們對學(xué)生的這些期望已經(jīng)在學(xué)生身上變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。教師認(rèn)為某些學(xué)生有學(xué)習(xí)潛能時，就給這些學(xué)生的回答以更多的支持和表揚(yáng)，給予更多的關(guān)注與耐心。這種態(tài)度被學(xué)生感受到并做出相應(yīng)的反映。這樣給予高期望的學(xué)生教師眼中的好學(xué)生會更加努力地學(xué)習(xí)，相信自己在學(xué)習(xí)上真的能行，于是在課堂中也善于表達(dá)；而給予低期望的學(xué)生教師眼中的差學(xué)生則會覺得自己在學(xué)習(xí)上的確沒有潛力，傾向于自我放棄，于是在課堂中就沉默不語。這樣，在短短的一堂課中，往往是那些好學(xué)生參與了課堂交流，而其余學(xué)生只是被動地參與課堂學(xué)習(xí)過程。于是，在課堂中，學(xué)習(xí)好的學(xué)生便成了主要“演員”，大部分學(xué)生只是不起眼的“群眾演員”，很多情況下只是“觀眾”或“聽眾”。長此以往，這些學(xué)生就在課堂中就失去了鍛煉和提高的機(jī)會，其后果就是班里學(xué)生兩極分化的現(xiàn)象越來越

明顯了。

（三）、學(xué)生正確回答問題等于掌握了該內(nèi)容

很多教師認(rèn)為學(xué)生能正確回答問題就能說明他已掌握該問題涉及的內(nèi)容。這看似合理，其實(shí)不然。課堂上，當(dāng)學(xué)生回答出正確答案后，教師就按照自己認(rèn)為的答案獲得過程進(jìn)行見講解。課后，當(dāng)翻開學(xué)生的作業(yè)，會發(fā)現(xiàn)好多錯誤之處。究其原因是教師只在課堂中注重了結(jié)果，但忽略了學(xué)生獲得答案的過程。其實(shí)，在很多情況下，正確回答問題并不等于已經(jīng)掌握了該問題，學(xué)生有時只靠猜測獲得了答案，有時可能答案正確，但過程錯誤；而有時，尤其是集體回答的情況下，一些學(xué)生可能根本不知道正確答案，但礙于班級環(huán)境的壓力（如果不隨聲附和，老師和學(xué)生會小看他），對他人得出的答案加以附和，而其本身并

未理解該問題。

（四）、鼓勵學(xué)生猜測

在教學(xué)工作中不難發(fā)現(xiàn)，老師提出回答有關(guān)對于錯、是與否之類的問題，學(xué)生回答不出，便讓學(xué)生去猜測。特別是代數(shù)學(xué)的老師，總是教給學(xué)生一些解題的竅門，如猜測。他們認(rèn)為猜測不僅會讓學(xué)生學(xué)會了一種做題技巧，而且可以鍛煉學(xué)生的直覺思維。這種想法是極度錯誤的。首先，“直覺思維是根據(jù)對事物現(xiàn)象及其變化的直接感觸而做的判斷。它往往是在邏輯推理思維的多次運(yùn)用和熟練后壓縮、略去許多中間環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)化而成的。其結(jié)果是需要通過邏輯思維或?qū)嵺`活動來加以驗(yàn)證的，這與沒有根據(jù)的盲目猜測截然不同?！雹陔m然有時慶幸猜對，只是偶然的結(jié)果，如果題型稍加改變，那就無法去猜了。其次，對于處于基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生而言，他們對事物的計(jì)劃性，組織性和邏輯性都較差，老師應(yīng)該平時也要注重培養(yǎng)這些不足之處。然而，教師卻鼓勵學(xué)生做題猜測的方法，無疑是進(jìn)一步強(qiáng)化了學(xué)生無計(jì)劃性，無組

織性和無邏輯性的傾向，阻礙了學(xué)生抽象邏輯思維的發(fā)展。

（五）、“我不知道”等于我不理解

在課堂提問中，常常會碰到學(xué)生回答“我不知道”的現(xiàn)象，而教師對此也往往很無奈。很多教師雖然清楚有些學(xué)生可能只是不想回答該問題而不是不會，可有擔(dān)心繼續(xù)追問下去會挫傷學(xué)生的自尊心，只好到此為止，或停止提問或轉(zhuǎn)向其他學(xué)生。顯然這樣的提問無形中浪費(fèi)了時間，卻沒有效果。這類現(xiàn)象其實(shí)是“從眾效應(yīng)③”（即由于真實(shí)或臆想的群體壓力，個人在認(rèn)識或行為上不由自主地趨于和大多數(shù)人保持一致的現(xiàn)象，俗稱“隨大流”）。因此，當(dāng)學(xué)生認(rèn)為回答“我不知道”要比潛在的回答錯誤有更大的好處（比如避免了同伴的嘲笑和教師的譏諷）。并且該課堂已經(jīng)形成說“我不知道”的氛圍時，學(xué)生出于兩全其美的心理，就會

更傾向于說“我不知道”。

（六）、學(xué)生不會回答時應(yīng)給予過多的提示

具體教學(xué)時，當(dāng)學(xué)生不會回答某問題時，教師常常按照自己的思路給予學(xué)生提示，引導(dǎo)學(xué)生最終得出答案。這一現(xiàn)象，教師普遍認(rèn)為合理。因?yàn)閷W(xué)生不會回答問題時給予一定的提示，不僅可以使學(xué)生更好的回憶所學(xué)的相關(guān)內(nèi)容，而且可以保護(hù)學(xué)生的面子，節(jié)省教學(xué)時間。這一觀點(diǎn)似乎很正確，可是慢慢就會發(fā)現(xiàn)，當(dāng)學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣教師提示時，就不再會自己主動進(jìn)行思維去尋找答案，也就沒有任何回答不出而造

二、改善教師課堂提問的策略

（一）、營造一個心理安全、寬松的班級氛圍

課堂中，我們不難發(fā)現(xiàn)，隨著年級的升高，主動回答和提出問題的學(xué)生人數(shù)逐漸減少。其原因是隨著年齡的增長，學(xué)生的自我意識增強(qiáng)，越來越在意外在標(biāo)準(zhǔn)對自己的評價(jià)。怕他們回答不出問題或提不出高質(zhì)量的問題丟面子。因此，只有在心理上感覺安全，寬松的環(huán)境氛圍下，個體更傾向真實(shí)地表現(xiàn)自己的想法。因?yàn)樵谶@種情況下，學(xué)生相互信任，支持，他們之間不擔(dān)心說出個人看法后會帶來不良的后果（如丟面子，受到嘲笑與批評等）提高課堂提問的效果，教師應(yīng)對學(xué)生少評價(jià)，多支持，真誠地關(guān)心每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)，生活，給學(xué)生創(chuàng)造

一個寬松、和諧安全的班級氛圍，以增強(qiáng)學(xué)生的情緒安全感，提高了學(xué)生的參與意識。

（二）提問要有廣泛性，平等性

這里所說的廣泛性是指課堂提問要面向全體學(xué)生。平等性是要對全體學(xué)生有同樣的期待。但是在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，教師往往只提問少數(shù)學(xué)生（如好學(xué)生）而忽視其他學(xué)生，這樣使除好學(xué)生以外的學(xué)生思想更加消極，有的教師雖然做到面向全體學(xué)生提問，但提問時卻有意無意給“差生”提出較容易的問題。殊不知學(xué)生極可能從中獲得這樣一種“暗示”：“我不行，我只有回答這一類問題的能力?！暗诮處煹难劾飳Σ钌档吞釂柕囊罂赡苁且虿氖┙?，可有時卻未能達(dá)到目的。因?yàn)檫@些學(xué)生可能會因意識到教師對自己提出了簡單一些的問題而進(jìn)一步確認(rèn)自己的學(xué)習(xí)的確很差，從而消極地對待自己和學(xué)習(xí)。同時，好一點(diǎn)的學(xué)生對簡單的問題由己知道答案而不再思考。因此，教師在提問時要堅(jiān)持以同樣的期待來面對全體學(xué)生。盡管有些

學(xué)生可能回答不出，但只有相信所有學(xué)生都有學(xué)習(xí)的潛能，確認(rèn)他們都能回答出問題，這樣，才可以促使

每一個學(xué)生都用心思考，才能最好地引導(dǎo)學(xué)生最高的表現(xiàn)，使他們得到最優(yōu)發(fā)展。

（三）提問后要留出適當(dāng)?shù)乃伎紩r間

課堂時間雖然有限，但是教師提出問題后不能急于找學(xué)生回答，而要根據(jù)問題的性質(zhì)留給學(xué)生適當(dāng)?shù)目紤]時間。一般來說，“對于考察學(xué)生對已學(xué)知識的記憶性的問題，等待1秒左右為宜，而對于比較難一點(diǎn)的問題，等待時間要稍長一點(diǎn)。研究表明，當(dāng)教師把等待時間從秒增加到3至5秒時，課堂就會出現(xiàn)許多有意義的顯著變化，好學(xué)生給出更詳細(xì)的答案，會提出更多的問題，學(xué)生的成就感會明顯增強(qiáng)等④?！钡诘却龝r需要注意，因?yàn)殡S時間的延長，課堂氣氛會變得異樣，很多學(xué)生開始處于思維游蕩狀態(tài)中，即

已偏離了課堂教學(xué)的問題范圍。因此，教師要把握好提問后的等待時間。

（四）應(yīng)對“我不知道”回答的策略

針對學(xué)生回答“我不知道”的原因，除了給學(xué)生創(chuàng)造一個安全的班級氛圍外，教師還可以采取以下策略

改變這種狀態(tài)。

1、重復(fù)該問題

當(dāng)教師感到學(xué)生其實(shí)可以回答該問題，可是卻用“我不知道”來逃避回答時，一字不變地重復(fù)該問題比僅僅消極接受學(xué)生“我不知道”的反復(fù)更為有效。重復(fù)該問題時，教師注意不能帶有消極情緒或明顯的對抗

意味，以免使學(xué)生產(chǎn)生抵觸與焦慮情緒。從而造成逃學(xué)、厭學(xué)。

2、原意不變，改變問題的措辭

恰當(dāng)?shù)淖龇ㄊ沁m當(dāng)改變原有問題的措辭，這樣既沒有降低問題的難度，保證了對全體學(xué)生高標(biāo)準(zhǔn)的要求，而且也能給學(xué)生造成一定的壓力促其認(rèn)真思考該問題，做出嘗試。

3、縮小提問的范圍

當(dāng)重復(fù)問題和改變問題的措辭都不能使學(xué)生有所回答時，那說明學(xué)生真的不理解該問題或只是部分

理解該問題。這時恰當(dāng)?shù)目s小提問范圍是合適的。

還是大部分學(xué)生都不會？然后繼續(xù)課堂教學(xué)活動，但需要在課下單獨(dú)對不會的學(xué)生進(jìn)行補(bǔ)習(xí)，堅(jiān)持在學(xué)習(xí)上“一個都不能少”的思想。如果其他同學(xué)也不能正確回答。這時教師對該問題涉及到的內(nèi)容進(jìn)行回顧，以

找出學(xué)生沒有理解的環(huán)節(jié)，重新釋疑，使學(xué)生完全理解。

即便上述幾個相互關(guān)聯(lián)的策略沒有成功，教師也要按這一系列的程序來應(yīng)對。因?yàn)閳?jiān)持的結(jié)果是讓學(xué)生意識到說出自己知道的部分要比僅僅說“我不知道”容易的多。即當(dāng)學(xué)生說“我不知道”后他還要面對教師的一系列詢問。

總之，課堂提問看似簡單，但實(shí)施起來往往有相當(dāng)?shù)碾y度。它既是一門科學(xué)，更是一門藝術(shù)。課堂環(huán)境隨時變化，使實(shí)際的課堂提問活動表現(xiàn)出更多的獨(dú)特性和難預(yù)料性。教師只有從根本上形成對課堂提

問的正確觀念，才能在實(shí)踐中發(fā)揮課堂提問的靈活性與有效性。

在各門學(xué)科的教學(xué)過程中，提問始終是不可缺少的，對于某些具有思考價(jià)值的東西，學(xué)生不容易發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過教師提問就會引起學(xué)生的注意；有的知識較難，學(xué)生不易懂，教師就把難點(diǎn)和關(guān)鍵之處用疑問句式提出，引起學(xué)生不定向思維，便可以化難為易，深刻理解。一個教師在課堂上樂于提問和善于提問，能調(diào)動學(xué)生積極性，促進(jìn)學(xué)生會發(fā)現(xiàn)問題，養(yǎng)成勤于思考的習(xí)慣，增強(qiáng)分析問題和解決問題的能力，也能使學(xué)生的思維始終處于積極活躍的狀態(tài)，有利于提高課堂教學(xué)質(zhì)量。

提問是課堂教學(xué)的一個重要組成部分,也是調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的重要手段。課堂提問既要有科學(xué)性,又要有系統(tǒng)性、藝術(shù)性。以下是我在課堂教學(xué)中的點(diǎn)滴體會:1.提問要新穎,要有新意例如學(xué)習(xí)完“有理數(shù)”后,呈現(xiàn)問題:“桌子上有3只杯口都朝上的茶杯,每次翻轉(zhuǎn)2只,能否經(jīng)過若干次翻轉(zhuǎn)使3只杯子的杯口全部朝下?7只杯口都朝上的茶杯,每次翻轉(zhuǎn)3只呢?如果用?+1??-1?分別表示杯口?朝上??朝下?,你能用有理數(shù)的運(yùn)算說明其中的道理嗎?”學(xué)生覺得有趣,積極動手、動腦,積極思考。2.所提數(shù)學(xué)問題要注重知識的難度水平所提數(shù)學(xué)問題的難度水平要根據(jù)學(xué)生對所提問題是否能夠回答來確定,上課前應(yīng)該進(jìn)行充分的學(xué)情分析,了解學(xué)生對將要教授的內(nèi)容的掌握程度。在此基礎(chǔ)上結(jié)合學(xué)生的年齡、原有認(rèn)知基礎(chǔ)和能力實(shí)際進(jìn)行適度提問,即問題的難度要符合心理學(xué)所謂的學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”———學(xué)生的現(xiàn)有水平與學(xué)生經(jīng)過思考可以達(dá)到的水平之間的區(qū)域,既非伸手可及,但是跳一跳又能夠得著。3.提問既要面向全體學(xué)生又要因人而異教師可以在課堂上設(shè)計(jì)一些難易適度的問題,讓全體學(xué)生都可獲取知識營養(yǎng),滿足其“胃口”的需要,使不同程度的......

第四篇：課堂提問

課堂提問初探

課堂提問是課堂教學(xué)的重要手段之一，好的課堂提問就是一種教學(xué)藝術(shù)，“凡善教者，必善問”，問題設(shè)計(jì)得好，可以起到“一石激起千層浪”之效，使教學(xué)任務(wù)順利完成：一旦問題提得不當(dāng)，課堂氣氛有可能如“石沉大海無影蹤”，使課堂教學(xué)無法進(jìn)行下去，教師也將處于尷尬局面之中。那么怎樣進(jìn)行有效的課堂問題設(shè)計(jì)呢？筆者在執(zhí)教《雪地里的小畫家》一課時，進(jìn)行了兩種不同的教學(xué)設(shè)計(jì)和嘗試，對于課堂有效問題進(jìn)行了初步的探討。

一、有效問題從優(yōu)化情景創(chuàng)設(shè)、激發(fā)樂學(xué)興趣中開始

問題的設(shè)計(jì)要抓住孩子“樂玩”的天性，激發(fā)興趣，在愉快的氛圍中進(jìn)入情境。

教學(xué)設(shè)計(jì)一：孩子們，你們見過下雪的景象么？今天就讓我們一起重溫下雪的美麗景象。（課件出示：多幅雪景圖伴著音樂陸續(xù)出現(xiàn)。）

下雪的景致是美麗而富有意境的，但對于南方的學(xué)生來說，下雪卻不得不說是一件罕有的生活體驗(yàn)。因此單從下雪美景的畫面人手難以引起孩子的共鳴和激情，缺乏深層的體驗(yàn)和真實(shí)的情感。

教學(xué)設(shè)計(jì)二：冬天來了，天氣越來越冷，但我們班的小朋友上課還是笑瞇瞇，精神滿滿的，冬爺爺讓老師給笑瞇瞇的小朋友們帶來一份禮物，瞧！你看見了什么？（雪景圖片，營造下雪的氣氛）哇，雪地里可真漂亮，還很好玩呢，你想在雪地里做什么呀？（生自由發(fā)言）收到這份禮物，小朋友們可真高興啊，你們一定會忍不住說“下雪啦，下雪啦?！保ㄝp聲讀得特別棒！我聽出了你的歡快。）下雪啦，不僅小 朋友們很開心，小動物們也很高興，瞧，他們來了——（出示：雪地里來了一群小畫家。）

將“雪景”作為禮物既勾起了他們收到禮物的快樂情緒，更拉近了孩子與文本間的距離，切實(shí)從孩子愛玩樂的天性出發(fā)，抓住了下雪的體驗(yàn)對于孩子來說，不是雪花很美很夢幻，而是在雪地里打雪仗、玩雪人的快樂。這種倚靠孩子天性、抓住孩子興趣、貼近孩子心靈的情景創(chuàng)設(shè)，引起了他們對課文的興趣。

二、有效問題在優(yōu)化課堂任務(wù)、彰顯梯度教學(xué)中深入

針對學(xué)生不同的接受能力，關(guān)注個體差異，在問題設(shè)計(jì)上要彰顯梯度教學(xué)。梯度教學(xué)既能讓孩子深層接近文本，又能讓他們跳一跳，摘“蘋果”，學(xué)習(xí)效果自然不言而喻。

在兩堂課中，筆者設(shè)計(jì)了兩種不同的教學(xué)形式。很多時候，教師在問題的設(shè)計(jì)上，過多地注重了結(jié)果，卻忽視了過程的重要性；過多地注重了實(shí)效，卻忽視了兒童的趣味性，過多地注重了“我要得到什么”，卻忽視了“孩子需要什么”，于是這樣的思索引領(lǐng)著我改變了自己的教學(xué)策略。

策略一：從已知到未知，充滿了自信和求知

“小畫家們也迫不及待想認(rèn)識小朋友們了呢，那就讓我們快快打開課本第123頁，第一次讀課文總會遇到不認(rèn)識的生字寶寶，那可怎么辦？”

孩子對于已知的情感是自信的基礎(chǔ)，孩子對于未知的情感是探索的追求，由已知的經(jīng)驗(yàn)走進(jìn)未知的世界，是孩子樂學(xué)的前提。筆者首 先拋出一個問題“第一次讀課文總會遇到不認(rèn)識的生字寶寶，那可怎么辦？”激活了孩子求知和探索的欲望，孩子們紛紛舉手說著自己的辦法，有讀拼音，有問同桌，還有問問老師，形式多樣，這不僅是方法的交流，更是為孩子在已知和未知之間搭建了“探索學(xué)習(xí)方法”橋梁。

策略二：一步一個腳印設(shè)計(jì)問題，讓學(xué)生跳一跳，摘蘋果

生本課堂要求我們不僅要關(guān)注上課積極發(fā)言、樂于學(xué)習(xí)的學(xué)生，更加需要關(guān)注到在學(xué)習(xí)上存在一定困難的學(xué)生。在文本閱讀上引發(fā)學(xué)生興趣是基本，同時在文本問題的設(shè)計(jì)上注意難度、梯度，更能使得全體學(xué)生全情投入閱讀之中。

（一）問題設(shè)計(jì)體現(xiàn)啟發(fā)性，注意難度

提問就是要調(diào)動學(xué)生思考，讓學(xué)生跳一跳摘蘋果。也就是說，問題解決所需要的要超過學(xué)生原有的知識層面，但又不能遠(yuǎn)離。不能過于簡單，不能引發(fā)學(xué)生思考：也不能過難，讓學(xué)生如墜云里霧里，反而導(dǎo)致學(xué)生思維“卡殼”，課堂冷場，達(dá)不到提問的目的。提問應(yīng)能讓學(xué)生調(diào)動已有知識和方法，通過努力來解決新的問題，并能體現(xiàn)個性，展現(xiàn)創(chuàng)造力。

（二）問題設(shè)計(jì)體現(xiàn)層次性，注意梯度

特級教師錢夢龍說過：“先問一些比較易懂的問題，讓學(xué)生嘗到解決問題的樂趣，再逐步加大難度，這樣，同學(xué)們就好似登山一樣，過了一個高峰，又有另一個高峰在自己面前了。于是他們登高的樂趣就越來越濃，課堂氣氛就越來越活躍了?！比纭堆┑乩锏男‘嫾摇返?設(shè)計(jì)中，在文本的朗讀，設(shè)計(jì)了如下三個梯度：

1、讀課文，拿起筆，圈圈小畫家的名字。（動手動腦，增加了對文本的熟知度。）

2、訓(xùn)練句式：你能不能用這樣的句式來說說，出示“雪地里的小畫家有____，有____，有____，還有____?！保ㄔ谠谢A(chǔ)上有一定的提高，訓(xùn)練對句式的掌握，訓(xùn)練句子的完整表達(dá)。）

3、請四位小朋友來當(dāng)當(dāng)能干的小畫家讀一讀，找找他們都畫了什么？（通過朗讀來反復(fù)接觸文本，提升朗讀能力的同時，使得學(xué)生對于文本有進(jìn)一步了解。）

4、“冬爺爺?shù)纳斩Y物”情景創(chuàng)設(shè)。（與文本對比閱讀，激發(fā)孩子再一次品讀的興趣，并進(jìn)一步思考，探究其中的奧秘。）

教學(xué)不僅要讓學(xué)生學(xué)會解決問題，掌握方法，更重要的是培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和提出問題的能力。課堂提問是一門學(xué)問，沒有固定的模式，只有不斷摸索實(shí)踐，才能提高自身教學(xué)水平，充分發(fā)揮其在教學(xué)中的效能，真正地提高課堂教學(xué)的有效性。

第五篇：教學(xué)設(shè)計(jì)中課堂提問的改進(jìn)與優(yōu)化

教學(xué)設(shè)計(jì)中課堂提問的改進(jìn)與優(yōu)化

一．主題研修活動的方向：

問題設(shè)計(jì)的改進(jìn)與優(yōu)化：課堂上，教師和學(xué)生提出問題中，教師將如何應(yīng)對，教師提出的問題如何優(yōu)化，優(yōu)化后的問題學(xué)生的反應(yīng)又如何等一系列的安排和思考。二．主題研修的內(nèi)容與形式：（1）、主題形成階段：

讓每個教師對上學(xué)期的主題研修活動進(jìn)行總結(jié)與思考，并在校本教研活動中進(jìn)行交流，再結(jié)合主題：“教學(xué)設(shè)計(jì)中教學(xué)提問的改進(jìn)與優(yōu)化” 進(jìn)行校內(nèi)的磨課與協(xié)作組內(nèi)的同課異構(gòu)等活動，進(jìn)行有針對性的研究。最后達(dá)成共識。（2）、主題學(xué)習(xí)思辨階段：

學(xué)習(xí)有關(guān)提問技巧與思考的文章，以及觀看特級教師的課堂實(shí)錄，并結(jié)合每兩周一次的校本教研活動進(jìn)行學(xué)習(xí)與研討，要求每個教師完成學(xué)習(xí)心得。（3）、備課交流階段：

把校組成員分成二組，分別對三年級和五年級兩課的內(nèi)容進(jìn)行各自備課，要求每位教師對自己的課進(jìn)行思考，并在校本教研活動中進(jìn)行交流與研討，重點(diǎn)就教學(xué)設(shè)計(jì)中的提問環(huán)節(jié)進(jìn)行商定。決定上課的人選，并在協(xié)作組內(nèi)進(jìn)行交流與研討。（4）、上課實(shí)踐階段：

由于學(xué)校的客觀原因，我們把同類型的課進(jìn)行羅列，要求每一位青年教師進(jìn)行磨課，并對上課的教師進(jìn)行課堂教學(xué)提問的記錄與學(xué)生的反應(yīng)情況進(jìn)行分析與討論，對于提問的有效性發(fā)表各自的意見，以及對于該教師的課堂提問可以如何改進(jìn)與優(yōu)化。并要求上課教師進(jìn)行內(nèi)化吸收，形成新的教學(xué)設(shè)計(jì)，并進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，把前后兩次的教學(xué)效果進(jìn)行對比，形成較成熟的教案，努力打造出校精品課。（5）、總結(jié)反思階段：

組內(nèi)的所有教師對本次的校本教研活動進(jìn)行反思總結(jié)，形成書面總結(jié)材料，并在組內(nèi)進(jìn)行交流與討論。