第一篇：我國基礎教育改革現狀

我國基礎教育改革現狀

隨著我國基礎教育課程與教學改革的推進，我國基礎教育界經歷過近乎狂熱的歡欣鼓舞，也經歷過改革帶來的困惑、矛盾和不安，為了總結課改經驗，研究解決存在的問題，為我國基礎教育改革的進一步深化提供支撐和保證，為推動和深化教育改革提供決策依據，我們很有必要反思當前我國基礎教育課程與教學改革過程中所面臨的問題、境遇與挑戰，提出應對的策略和手段，從而促進基礎教育課程和教學改革順利實施和深化展開。

當前基礎教育改革中有一些流行的觀點，譬如主張教學回歸生活世界，過度強調學生的主體地位，忽視教師的主導作用等；同時，我國基礎教育改革中還存在一種絕對化傾向。在當前基礎教育改革中，明顯存在一種“非此即彼”的傾向，這一傾向的典型特征就是絕對化，即提倡新的，徹底否定舊的，認為我國的教育是傳統教育的典型，必須徹底否定，在此基礎上重建中國的基礎教育。在實踐中這種絕對化的傾向尤為突出，并造成了課堂的混亂，降低了培養人才的質量。我認為基礎教育改革中，必須警惕這種“非此即彼”的絕對化傾向，以一種互補的思維方式正確處理實踐中的問題。只有在思維中把這些對立互斥的方面結合起來，才能全面、完整的認識事物。

我國基礎教育改革中認為過去倡導的教學目標忽視了學生情感、態度、價值觀的培養，創造性的提出了“三維目標”，“三維目標”把知識、技能，過程、方法以及情感、態度、價值觀作為三個基本的維度，凸顯了情感、態度、價值觀的重要價值，這無疑有重要的意義。然而，這一主張在實踐中卻面臨尷尬的境遇。為了完成這一目標，教師脫離具體的內容和特定的情境，孤立的、人為的、生硬的進行情感、態度、價值觀的教育，非但沒有獲得應有的教學效果，反而影響了基本知識的掌握，降低了教學質量。情感、態度、價值觀教育的重要性是不言而喻的，關鍵在于如何進行這方面的教育。孤立、生硬的講授顯然不行，它只有融入知識學習和技能掌握過程中才能煥發出強大的生命力，這種融合要起到“隨風潛入夜，潤物細無聲”的功效。

我國基礎教育改革中“非此即彼”思維的另一典型就是要“生成”不要“預設”，似乎一談預設就會壓抑學生積極性，只有學生自己建構的知識才是有價值的。“生成”是建構主義與后現代主義中的代表詞匯，揭示了教學的一個重要特性。但極端的強調“生成”，否認教學中“預設”的價值，勢必會降低教學的質量。其實“預設”和“生成”是對立統一的，在教學的視域中兩者應和諧互補。沒有預設的教學必定是盲目的、缺乏針對性的教學。同樣，僅有預設沒有生成也是不行的，教學活動是復雜的，教師無法完全預設，教師要根據教學實際做出靈活的調整，也就是說教師要具有“教育機智”，能夠捕捉教學中偶然的教育因素，在教學的動態中生成新的教育目標和教育內容，因勢利導的促進學生的全面發展。

總之，我國基礎教育改革是一項復雜的系統工程，改革要用系統的、互補的思維方式處理各方面的關系，警惕動輒絕對化的“非此即彼”思維傾向。同時，外求于改革的理論依據時，要全面理解其要義，避免片面的誤讀誤判，以免給我國的基礎教育改革帶來不良影響。

第二篇：我國基礎教育改革的現狀與未來選擇

我國基礎教育改革的現實境遇與未來抉擇

【摘要】隨著我國基礎教育課程與教學改革的推進，由于本土和未來的觀念、理論、思想和方法的沖突而導致一些疑難和困境的產生，它們既體現在思想和觀念層面，也體現在體制和機制方面，主要表現為:指導改革的思想和理論儲備不足、外來移植話語的表述模糊、教師教育和人才資源缺乏以及考試評價體制的不支持等。為此，深化教育改革的未來抉擇是:教育思想和理論的借鑒、創新及本土化;話語方式應借鑒創新而非移植套搬;教師教育應關注教師的專業自覺;考試體制改革應關注學生個性、能力和創造力的培養。

【關鍵詞】教育改革；文化創新；話語轉型；教師專業自主；考試體制；改革抉擇

改革開放30年來，中國教育在一浪高過一浪的改革潮流中迅速發展和前進，并創造出了具有中國特色的教育改革奇跡和教育改革模式。但是，相對于中國“教育改革”的豐富實踐和歷史經驗，有關中國教育改革的研究還很薄弱。教育改革研究的缺失和滯后，已經影響和制約了教育改革實踐的步伐和成效。隨著基礎教育課程和教學改革的推進，由于本土和未來的觀念、理論、方法的沖突，導致很多疑難和困惑的產生，它們既體現在思想層面，也體現在體制和機制方面。因此，很有必要反思當前我國基礎教育課程與教學改革過程中所面臨的問題、境遇與挑戰，提出應對的策略和手段，從而促進基礎教育課程和教學改革順利實施和深化展開。

一、課程與教學改革的現實境遇

1.教育改革中本土和未來的理論、思想、文化沖突加劇(1)國外土壤生發的教育理論，難以適應中國本土的現實需求

后現代知識觀、建構主義理論以及多元智能理論是基礎教育課程與教學改革的主要理論基礎，它們曾經在國外教育發展和培養人才方面作出了很大貢獻，在某種程度上可以說是經典理論。但仔細分析，這些教育理論產生的土壤均是在現代教育體系和制度相對較完善的西方國家，這些國家國民的知識教育水平和整體素質都比較高。而后現代主義的教育理論和思想在西方的產生是基于對人類理性的抗爭、對形而上學思維方式的不滿，是緣于對資本主義條件下高度發達的科學理性和過于嚴密的社會理性的怨恨和反動。

處在轉型期的中國，經濟還欠發達，國民的整體素質還不高，而傳統文化和國學在一般民眾的價值觀形成中正發揮著越來越重要的作用，離開這些現實條件而全盤套搬他國的先進理論，很難適應我國的文化土壤層，也就難以成為國民的實然選擇。實際上，我們從來都不缺先進的教育理念，缺少的是整合先進教育理念、教育思想的機制。就目前的課程與教學改革的理念來說，與20世紀的西方教育思潮相比實際上也先進不了多少，只是因為我們的教育現狀到了必須改革的地步，而它們又在某種程度上適應了這種改革需求。但是，這些理論并不能完全照搬套用，它們必須與中國的國情相結合。然而在實踐中，這種結合卻沒有實現，出現了國外先進的教育理念與中國傳統教育文化分庭抗爭、各自訴求的沖突局面。教育所具有的強烈的社會文化歷史制約性品質與特點，決定了教育改革必然以社會文化的變革為基礎。［1］(P3)舊思想和理論能否順利地退出歷史舞臺、新思想和理論能否成功地進入主渠道，主要取決于與新教育理論和思想相適應的社會文化心理的積淀程度。在我國課程與教學改革過程中，明顯存在著與新課程改革相適應的社會文化心理積淀不足的現象與問題。［2］(P25)如“應試教育”的文化傳統、功利主義的價值心理定勢與本質主義的課程思維方式等。新課程的理論只有與這些社會文化積淀相互作用而融為一體的時候，才是新課程真正適應中國本土文化之日。因此可以說，思想與文化多遠，課改就走得有多遠。(2)現有教育思想和理論的生成機制，難以提供課改實施的理論支撐

教育的社會制約性決定了教育的改革和發展絕不僅是教育界內部的事情，在更大程度上是社會的系統工程。建國后，中國歷次的教育改革沒有達到預期目標，很大程度是因為教育改革囿于教育內部，忽視了社會文化環境和民眾的支持。中國的崛起需要培養時代新人，而新人的培養需要新教育的創成，新教育改革需要全新的理論和思想指導。世界教育改革和發展的共同規律是：一個民族和國家的關鍵期轉型總是伴隨著教育制度的改革和轉型，且教育的改革和轉型必須走在社會改革和轉型的前面，這就是現代教育發展的先行性和預見性特征，而這種超前和預見的實現必須以教育理論和思想的超前和預見來保證。也就是說，民族和國家的新教育制度和體系的建構絕不能依賴于從他國移植的理論和思想，而必須擁有建立在國家和民族文化土壤基礎之上的原創性理論和思想，這種原創的生成則需要思想大師的產生。中國新教育改革呼喚世界級教育思想“大師”，但當前的“思想土壤”和“學術土壤”，往往有利于“侏儒”生存而不利于巨人發育。［3］因此，當前的新課程改革，在更大程度上需要一場中國的“文藝復興”，并以一場當代的新文化運動去培育改革需要的理論和思想、觀念和文化。在西方，英國著名教育家洛克倡導的紳士教育思想自誕生之日起便受到政府、社會和家庭的廣泛關注和響應，其影響直至今日。盧梭、杜威的教育思想雖然一直遭致人們的質疑，但是所有的教育改革不僅不能跨越它，而且在很多時候必須從那里得到理論支持，我國的新課程改革也不例外。這些說明，寬松的社會環境才能培養出真正的“大師”，并且能夠保障大師的成果發揮恒久性。我國的新課改要順利推行，達到預期目標，也必須有寬松的環境支持。但是，中國傳統的文化專制主義以及中國古代建立在君權專制基礎上的“劃一教育”至今仍影響著當前的教育改革。一元化的政治意識形態不僅禁錮著民眾的思想和行為，而且始于經濟領域的“技術－經濟意識形態”也對當前教育產生著廣泛的影響，這“兩駕馬車”在深層次影響著教育的改革和發展，導致新課改出現了許多自身無法解決的問題。因此，深化政治領域的改革，摒棄權力裁決一切的機制，創造利于創新和出人才的寬松環境，以及改革經濟領域對人才的工具化要求，真正做到個體精神的自由發展，才能最終保證新課改到達成功的彼岸。

(3)國外個人本位的教育追求，難以調和中國社會本位的價值取向 對人的生命意義的張揚，應該是教育價值的本真含義。康德說過：“人只有受過教育，才能成為人。”從中外教育發展歷程看，許多教育家都致力于關注人生價值。然而由于東西方文化傳統不同，對人的認識和定位也就不同。總體上，西方文化多呈現“個人主義”的個體文化，中國文化多表蔡寶來，晉銀峰:我國基礎教育改革的現實境遇與未來抉擇現為“社會主義”的整體文化。換言之，西方文化偏個人本位，中國的文化偏社會本位。就教育對生命的關注而言，中國傳統教育不及西方。［4］

就西方來說，對人生命意義的關注一以貫之。古希臘以柏拉圖和亞里士多德的“使人的心靈的和諧達到完善的境地”、教育要遵從兒童的天性“自然”的潛在能力為重點，強調和諧發展的教育思想。文藝復興以后，人文教育以現實的人文學科為主要內容，重視發展人的智慧和才能，追求人性解放。到了近代，盧梭更進一步論述了教育要適應自然的思想。赫爾巴特、福祿貝爾以及第斯多惠等從揭示人的心理的角度提升了對人文教育的關注。出于對傳統教育以學科為中心的唯理性教育的反思，歐洲出現了新教育思潮，美國出現了“進步教育運動”，它的目的在于鼓勵兒童自由和自然地發展，以兒童的興趣作為教育的根據。對于社會逐漸被科學技術所主宰，教育片面地發展人的技術理性，使人“異化”為“沒有思想、沒有情感的機器”的現狀，教育理論家從關于人的本真意義出發，提出了后現代知識觀、建構主義理論以及多元智力理論等學說，以期實現對人性的復歸。這三種理論都是建立在對人的正確認識和定位基礎上的，因此取得了明顯的效果。

先秦時期，諸子并起，百家爭鳴，奠定了中國文化的基礎。在群雄爭霸的多元文化斗爭中，影響最大的是儒家文化和道家文化。儒家文化以孔子為代表，其人道是“群體性的、社會整體性的、舍異求同的人本”，［4］以培養鞏固和維護封建宗法道德、政治道統的“明人倫”的君子、圣人為目標。這樣，儒家教育在培養目標上并不是培養具有主體性的個體生命，而是將鮮活的生命置于僵死的規范之中，使之失去了“自我”。［4］到了漢代，董仲舒對孔子的儒家思想進行了改造，通過對“天”的神化，確立了“天”的至高地位，從而使得教育喪失了對個體生命發展的意義的培育，成為扼殺個體生命的工具。與儒家社會重視整體的人本主義不同，道家重在自然的人本主義，強調生命的本質不是外在的規定，而在于它的自然本性，教育就是把生命置于自然的背景下，使其自然本性自由發展。就道家這種強調天人合一，人道合一，復歸自然，追求個人精神的絕對自由，凸顯生命自由發展的本性的教育來說，它是超越儒家的。但是，由于它完全否定現實社會生活對人的制約作用，顯得過于理想化而失去了現實基礎，同時，由于道家在中國文化發展歷程中并不占主導地位，因此它的影響也多被湮沒于歷史的長河中。

新中國成立后，教育也多被曲解而成為工具。例如，20 世紀后半葉，教育從培養人的外在屬性轉向人本身。1970年代強調“雙基”，因為“知識就是力量”;1980 年代強調“能力”，因為面對科技革命的挑戰，“能力比知識更重要”；1990年代強調“情意”，因為技術時代的唯理性教育，“失卻了教育的另一半”。［5］(P121)這樣，從歷史時空到現實基礎，我們的教育始終沒有關注人，始終是培養社會需要的“材”和“器”。所以，當前以關注人的生命價值為主旨的新課改理論，就遭遇到中國傳統文化的現實障礙，這種障礙的根源在于我國自古以來的傳統中缺乏關注人生命價值的文化基因。2.課堂教學理論研究和創新不夠

(1)中西方傳統思維方式的差異，阻滯對學生創新素質的培養 從唯物論的觀點看，思維方式作為一種比較穩定的意識性機制，是由社會存在即社會物質生活條件決定的。它不僅是民族文化的組成部分，而且是民族文化的內核或最深層次的部分，是決定民族文化如何發育的一項重要的控制因素。這種思維方式一經在主體的思維結構中固定下來，就成了支配人們實踐活動的意識性機制，它以先行的模式組織主體的思維活動，規定著思維對象的選擇、思維主題的確定和思維結果的價值判斷。由于東西方社會物質生產條件的不同，導致了東西方人的思維方式差別十分明顯。這種差別不利于新課改對學生創新素質的培養。具體來說，這些差異主要表現為四個方面:［6］

第一，注重整體統一與注重個體獨立。中國的整體性思維，一方面使人們對事物的認識往往較籠統、不細化，不利于對事物的深入探索；另一方面使個人服從集體中的最高權力者，服從專制特權，從而在很大程度上壓制了個人的主動性、創造性，形成了依附順從、封閉保守、注重等級特權、缺乏自由平等的社會氛圍，不利于生產力和生產關系的高效變遷。西方的個性思維，一方面促進了人們對自然界的探索和科技的發展;另一方面有利于發揮個人的主動性、積極性和創造性。

第二，偏重直覺感性與偏重科學理性。直覺思維過分注重直覺靈感，嚴重缺乏邏輯分析和科學論證，導致中國傳統的方法論一直停留在類比性思維和經驗性思維上，不能深入到事物的本質之中，從而大大限制了思維方式的發展和深化。以個體性為認識起點的西方人，對事物的認識則是從局部到整體，即從經驗入手，經過判斷推理，達到對整體的認識，注重抽象思維和邏輯論證。邏輯思維最典型的特點是嚴格定義，重視過程，注重審慎而縝密的推理和論證。第三，崇尚中庸調和與崇尚矛盾斗爭。求穩怕變的中庸思維造成了中國封建社會的超穩定結構，整個社會彌漫的是墨守成規、迷信權威、不敢越雷池一步。這種求同求穩的思維方式，與西方強調對傳統的懷疑、批判和超越的求異求變的思維方式相比，造成國人思想的封閉保守，束縛了創新精神，阻礙了新事物、新思想的產生。

第四，推崇內在超越與推崇外在超越。由于中國傳統思想注重天人合一、天人感應、人與自然的和諧，因此，自古以來人們并不潛心于對大自然的發現和探索，思維方式趨于封閉和剛性。忽視對主體自身作為認識的出發點、對象乃至目的的探究，忽視對外界的科學探索和認知。西方從古希臘時候起，在天人相分、天人相對的思想主導下，人們一直致力于人類社會以外的世界探索，力圖尋求對客觀世界的本質解釋。

(2)原有教學思想和理論的慣性張力，阻礙教學改革的實施進程近代中國教學論是從引進西方理論開始的，這些理論中一直對中國教育產生巨大影響作用的當推赫爾巴特和凱洛夫。赫爾巴特教育學是經日本引進德國的最早教育理論，凱洛夫教育學是中國在政治上“一邊倒”學習蘇聯時的產物，它們對當時中國的教育理論發揮了很大的促進作用。隨著實踐檢驗，這些理論在很大程度上都呈現出不足與缺陷，但由于歷史和現實的原因，我們在繼承它們優點的同時也接納了它們的缺點，這些缺點經過長期的實踐積淀，已經在教學實踐中產生并形成巨大的慣性張力，嚴重地阻礙著新課改的實施。就赫爾巴特的傳統教育理論來說，它強調的是學科中心、課堂中心、教師中心的傳統“三中心”，并且以此為依據提出了教學過程的四個階段:明了、聯想、系統、方法。后經其學生的發展改變為“五段教學法”，對世界產生了重要影響，在19世紀后半葉教師素質較為低下的情況下，對提高課堂教學的效率與質量發揮了積極作用。然而，這種程序化、機械化、標準化如同流水線一樣的教育方式，忽視了學生的個性差異、興趣與愛好，使教學過程成了機械刻板的程式，使學生喪失了成長的活力，從而扭曲了教育的本真含義。凱洛夫教育學并沒有擺脫赫爾巴特教育學理論的影響，其基本特征是缺乏“以人為本”的精神，“目中無人”。用蘇聯教育學界自己的說法，叫做“教育學中無兒童”。［7］(P17)這些缺點早就從理論上得到了明確，但是由于教育中存在的理論與實踐脫節的“兩層皮”現象，使得傳統教育的慣性作用依然存在，并嚴重地沖擊著當前新課改的實施。(3)課改理念的理解偏差，導致課堂教學行為的異化 課堂是教師從事教學、完成教學目標、實現教育價值的場所。課改專家認為課堂教學有呈示、對話和指導等三種主要的教學行為，而教學對話可以說是師生共同活動的過程，［8］(P73)它有利于調動學生的課堂參與，并通過師生互動、生生互動達到共同解決問題的目標。但是，由于對新課改所倡導的理念理解不到位，使教師產生了認識上的模糊和困惑、矛盾與沖突，繼而引起教學實踐行為的偏差，使課堂教學出現異化現象。即教師在教學過程中，由于沒有深入領會新課程改革的精神實質，缺乏系統的理論和經驗的指導，為課改而課改所導致的課堂教學失效甚至無效的教學行為。這種異化現象主要表現在三方面:第一，形式化。在課堂教學中教師只追求形式到位，較少體現和實現新課程中所蘊含的精神實質。具體表現為課堂教學熱鬧非凡、學生舉手發言活躍、分組討論熱烈等，而實際上是用“放羊式”教學取代“填鴨式”教學，形式上符合新課改理念的要求，但背后卻是學生迷失了知識和技能目標，喪失了教育應有的內涵和價值。第二，極端化。通過對國家級課程改革試驗區的觀察，有專家認為新課改課堂教學主要存在七大問題，分別是:把“對話”變成“問答”、為夸獎而夸獎、把“自主”變成“自流”、有活動沒有體驗、合作有形式而無實質、因“泛化”與“神化”而導致的探究的膚淺化與庸俗化，以及貼標簽式的情感、態度、價值觀教育。［9］(P3)第三，表演化。主要表現為不是為了學生發展、民族復興而實施新課改，而是為了應付上級部門的檢查走過場，大搞形式主義。公開示范課不是為了虛心聽取專家同行的批評和建議，而多成為應付上級檢查、同行參觀的表演課，成了展示教師魅力的教學秀，為表演而教學，用表演代替教學。

3.課程實施的教師資源儲備不足 作為新課改實施的主體，教師素質的高低在某種程度上決定著教育改革的成敗。從目前新課改實施的情況來看，教師的素質總體上難以適應改革的要求。這種不足不僅表現在認識和態度上，更表現在行動和方法上。(1)認識缺位，理解片面。本次新課改不單是課程內容技術層面的簡單調整，而是全方位的范式轉換，需要教師深層次的文化觀念調整、思維方式的改變。然而，長期以來的應試教育文化，“非此即彼”的二元對立的思維方式，不僅使教師將新課改當作制約提高升學率的障礙和負擔，而且將新課改完全與應試教育對立，對傳統教育不是采取揚棄而是采取簡單拋棄的態度，使新課改失去了生存的文化之根。這種狀況不僅造成教師對新課改的理解多停留在形式上、淺層次的有關管理政策、教學方法和內容等方面的簡單把握，而且對課程的某些理念的理解也屬簡單片面。這樣，對待新課改就出現兩種消極的態度與行為———排斥性和應付性，它們都不利于新課改的推行。

(2)方法失當，能力不足。正確的方法、較高的能力是新課改推行的措施、素質保障。由于對新課改理解的片面膚淺，導致教師不僅缺乏自主的、恰當的方法，而且缺乏對課程教材的處理能力。一方面期望課程專家的技藝傳授，另一方面又對多樣的方法無所適從。例如不能正確解決課程資源的豐富性與課程資源的恰切性問題，漫無邊際地開發課程資源，造成課程資源泛化現象;不能正確處理課堂教學與課外活動的關系，無限制地擴展學生自主活動的空間，造成課堂邊界模糊傾向;不能正確處理教師職責與學生需求的關系，過度詮釋、片面夸大學生的中心地位，造成師生角色錯位等。顯然，方法不得當與能力不支持，造成了教師在新課程實施中的機械模仿等現象。［2］(P27)(3)教師培訓的理論化、簡單化和形式化。新課程方案中提出了三位一體的教學目標，即教學過程要體現知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的基本要求，但參訓教師在接受培訓時卻很難體會其中的內涵，從而難以在自己的教學中運用。因為培訓者多是高等師范院校的教師，很多人并沒有參加新課改實踐而表現出經驗不足，另一方面又不能融會貫通地理解理論而缺乏對宏觀理論的整體把握，只好依照教材照本宣科，膚淺地講解理論，這樣就造成參訓教師聽起來似乎明白，而實踐中又無法實施的局面。從培訓方式上看，以脫產集中講授和專家講座為主，這些培訓可以在短時間內給教師大量的信息，增加對新課改理論的了解，比較經濟實用，但是這種單向輸出知識的培訓，方式簡單并且形式化現象嚴重，不利于對教育教學實踐中存在的具體問題進行反思和分析，不利于提高教師將新課程的理念融入具體教學實踐的能力。

(4)教師教育研究的切入點未找準，缺乏多元方法論支持。在新課程實施中提出了一個響亮的口號———“教師即課程”。［7］(P19)這樣，新課改就把教師的角色從傳統的“教書匠”推到了當前“教育家”的地位，勢必使教師成為教育科研的主體。從一定意義上說，這應該是教育科研的理性回歸。然而，囿于傳統理性的觀念形態，導致教育片面強調研究主體和客體的二元對立，使教師成了被研究的對象，忽視了教師專業的自我發展和人文關懷。同時，重理論和演繹思維研究、輕實證和質性研究的方法論，很不適合我們探尋新課程實施中出現的具體問題。并且，從近年來國際教師研究的歷程來看，在不同的時間內研究的重心有所不同，出現了“教育敘事”、“教學研究”、“行動研究”等不同的研究類型，而我國缺乏教師研究的經驗積累，這些研究對我國中小學教師來講還比較生疏。因此，如何站在國際研究的前沿，立足我國教育教學實際，尋找教師研究的切入點開展本土化的研究，應是當前十分嚴峻的課題。4.教改理念詮釋中西方教育話語的遭遇(1)當代西方語境缺乏親和力和認同感

當前的課程改革是自上而下由國家強制推行的，這就賦予課改專家以絕對話語權。這種話語權通過兩種途徑實現:一方面，國家的權威賦予課改專家無上的權力，所有的改革措施以國家行政命令的形式下發;另一方面，新課改的理念、內容、方法、實施、評價等都是課程專家制定的，由于他們“聞道”在先，因此就處于話語的中心地位。專家話語的權威作用容易形成課程改革的話語霸權。話語霸權一方面能夠保障課程改革的權威性，使其能夠順利實施;另一方面，強勢語言遮蔽了其他人員的發言權，使他們失去了堅持真理的機會和場所。實際上，語言作為特定階級利益控制的工具，代表著特定階級或階層的利益。就當前新課改的后現代話語來說，它真實代表了學生群體的利益，希望學生達到理想的目標。但是，在批評原有教育的弊端，推行新課改，反映學生正當要求的時候，卻走上了極端，導致了當前新課程出現了諸多問題。例如:“奴役學生、摧殘人才的‘應試教育’同當今時代的發展格格不入，應當壽終正寢了。”“原本應當是‘文化殿堂’的學校被異化為‘文化沙漠’。”［7］(P19)“中國現行基礎教育體系弊端重重，必須推倒重建。”“中國現行的基礎教育陳舊落后、禍國殃民、非徹底改掉不可。”“新課改不必適應中國國情，而是重在用西方的真理來改造中國國情。”“‘國情要適合真理，而不是真理要適合國情’。所以，‘不適合國情論’的邏輯可以休矣。”［10］(P19)(2)西方話語概念的表述模糊和解釋乏力

長期以來，受傳統二元對立思維模式的影響，在我國的課程研究中出現了一種非此即彼、簡單化的思維方式。后現代主義肇始于對現代哲學的反思與批判，它對啟蒙運動以來現代主義二元對立的思維方式進行了消解，在某種程度上開闊了課程思維的視野。思維方式的轉變引起了我國新課改話語的轉換，出現了很多陌生的概念，如對話、互動、參與、體驗、探索、發現、感悟、解放、分裂、叛逆、反動、背叛等等的后現代話語。這些概念都是英美發達國家的教育話語，因此在西方具有實踐合理性，但卻遠離了中國教育的現實。實際上，在借鑒外國教育時，我們需要考慮課堂互動和語言運用研究的文化背景。加拿大比較教育學者梅斯曼認為:“在正規教育稀少而得到良好評價的國家，似乎不可能在課堂組織中存在高度靈活性。”雖然近幾年我國的教育發展較快，但是與國外教育相比還有很大差距，并且優勢教育資源更少。這勢必導致國外先進的教育理論難以在我國課堂教學實踐中煥發出生機和活力，即使有，在很大程度上也是歪曲和走樣的。并且，所有這些概念和解釋都缺乏概括性，缺乏與更大理論框架聯系，缺乏高屋建瓴的理論和思想的支持。這樣，一方面，新課改需要教育工作者觀念與行動的徹底改變，另一方面，后現代的語言又不能承擔起解釋與說明的功能，反倒是加重了教師對新課改的迷惑，使他們陷入新課改理念與理論的霧團之中。這些都提醒我們，話語的表述應該立足于我國的本土文化，有切身的語言環境，只有這樣，我們才能有熟悉的話語來理解不熟悉的事物。反之，用陌生的語言來解釋陌生的事物，甚至語言沒有解釋事物的功能，就會使我們在迷途上越走越遠。5.社會文化環境與考試制度不能適應教改需要

(1)國人的考試情結已深入骨髓，高考應試模式根深蒂固

自隋朝開科取士實行科舉考試到清末廢止，歷經1300多年的歷史，中華民族傳統文化中的大一統思想和科舉考試經歷了長時期的積淀，給人們留下了根深蒂固的影響，中國人已經認同和習慣了統一考試這種模式。始于1952年的高考，是高等學校招生考試發展到一定階段的產物，是適應中國的政治、經濟和文化國情而建立的學生考試制度。它是教育中不可缺少的一個環節，同時也是教育中具有重要影響作用的評價方式。學生能否升入大學，能夠升入怎樣的大學，都由高考成績直接作答。它一方面具有管理功能、社會心理功能，同時又對中小學辦學具有引導功能。所以，高考不僅是考生的事情，同時也是家長、學校乃至社會的事情。它不僅呈現出穩固的地位，而且對任何不同的聲音都表現出強烈的排斥性。基于此，課程與教學改革必然會遭遇到各種困難和阻力。特別是在課程改革沒有建立與預期完全相適應的高考升學制度時，必定會造成我國基礎教育改革缺乏必要及廣泛的社會支持。(2)家長對教改的認同和支持不夠

在我國，現代學校系統源于外國，教學大綱(或課程標準)有強大的蘇聯根源，而且大學升學是在規定考試時間里通過全國統考這一狹口控制的，學生家長不可能希望如同新課改倡導的那樣，讓學生按自己的速度學習。同時，新課改理論對活動與游戲、互動的區別是模糊的，并且在實踐中更容易走樣，這對于認為正規教育是子女前途關鍵的家長來說，顯然會引起反感。因為孩子的考試成績不僅與家長的喜怒哀樂直接聯系，甚至在某種程度上承擔著幾輩人的希望和夢想。考試不僅在考孩子，更是在考家長。這樣，考試改革就不僅僅是教育界內部的事，更是社會的事。許多家長并不希望進行所謂的新課程改革，他們認為改革就意味著風險，成功了皆大歡喜，如果失敗了，國家只把它作為一次教訓，而自己孩子的前程就可能毀于一旦，他們不愿拿孩子的未來做實驗。基于此，家長對新課改是不支持的。(3)教改被曲解為管理者的政績工程和學校的升學率要求 與民眾對教育改革不支持形成鮮明對比的是，教改成了某些管理者急功近利、謀求政績工程與形象工程的平臺。他們把教育改革作為一項政治任務來抓，將是否接受、認同和執行課程與教學改革作為一種政治原則、立場與態度，極力渲染改革氛圍、夸大改革成績。出現了新課程剛剛試驗，各種各樣的經驗總結就連篇累牘，經驗會、座談會連續不斷。在匯報經驗的時候，他們極力回避并掩蓋各種消極因素與不良影響，造成了新課改開局良好、實施順利的假象。具體到學校和教師，他們把升學率當作學校生存和發展的命根，只要能夠提高升學率、提升學校聲譽的改革就是好的，他們就擁護;反之就是差的，他們一定會反對或變相反對。“素質教育喊得轟轟烈烈，應試教育搞得扎扎實實”就是對這種情況的真實寫照。就學生而言，他們一方面希望減輕學習負擔，發展多方面的素質;另一方面又希望自己考試得高分，能夠進名校。當兩者發生矛盾時，他們必定會選擇后者，畢竟“分數是學生的命根”。

二、基礎教育改革的未來抉擇 1.教育思想和理論：借鑒與創新(1)教育思想和理論的創新機制

世界的全球化趨勢對應試教育模式的人才培養目標和規格提出了挑戰，對此，中國教育必須通過改革來應對這一挑戰。中國的崛起需要新人，新人的培養需要新教育。我國當前正在推行的新課改是針對傳統教育的弊端，立足于每個學生的發展和民族的偉大復興，為培養創新型人才而進行的改革。本次改革有其思想和理論依據，但這些思想和理論均是移植借鑒國外的，而不是中國本土化的產物。國外的理論能夠在其產生的土壤生存和發展，培養出理想的人才，對于我國來說有一定的借鑒價值。但是，作為中國教育改革的思想和理論，它并不是高屋建瓴的，更多的是移植和拼湊，故很難完全引領中國教育的改革和發展。實際上，任何一個國家的教育思想和理論創新都有其產生的內在機制，特別是決定教育發展方向、引領國家和民族未來發展的思想和理論更是如此。就世界范圍而言，引領一個國家和民族教育發展的思想和理論的創新機制包括以下幾個方面:第一，必須扎根在本民族的文化土壤層中。只有民族的才是世界的，沒有民族文化土壤根系的涵養，也就生發不出影響世界的思想家和大師。沒有世界級思想家和大師的出現，也就很難產生引領國家和民族教育發展的理論和思想。第二，必須有思想和理論創生的學術環境和學術體制。思想和理論的產生除了要有生發的土壤層，還要有思想和理論成長的外部環境，最主要的是一個國家和民族對新事物、新思想、新理論的包容度、認同度。第三，必須有大師級的思想家產生。先有思想家的存在，后有思想出現的規律，要求我們必須有大師級的思想家出現，才能提出引領我國教育改革和發展的系統理論。中國教育的改革和發展呼喚大師級人物的出現。而上述條件的欠缺決定了目前還很難產生大師級的思想家和教育家，就此而言，中國教育改革之路是一個長期的過程。針對中國教育實踐對理論和思想的急迫要求，我們只能遵從規律，從最基礎的工作做起。(2)繼承與創新傳統教育思想

優秀傳統文化是我國幾千年文明積淀的精華，凸顯了中華民族的思想智慧，并成為中華民族生存發展的動力源泉。教育作為文化的一部分，必須深植于民族的優秀傳統文化，從中汲取營養以壯大自己的生命力，這是教育生存的根本。當然，教育的作用不但體現在培養人才、傳承文化，更體現在根據時代發展的需要創新文化。沒有了繼承就不能生存，而沒有了創新就不會有發展，發展的目的也是為了更好地生存。兩者是相互作用、辯證統一的，不能有任何偏頗和極端。

然而當前的新課改在更大的層面上只強調了對創新的發展作用，漠視了繼承所蘊含的生存意義，它不僅沒有根植于傳統教育理論中，更沒有根植于民族的思想和理論中，這就必然導致新課改成為無源之水、無本之木。新課改作為一種全新的教育文化，要想達到理想的目標就必須走與我國傳統文化相融合的道路，因為任何新文化不論多么新，都是對既有文化傳統中的某些成分的繼承和放大。［11］因此，當前新課改最大的難題并不是實踐中的困難，也不是理論的不先進，而是如何與中國傳統文化相互借鑒、取長補短的過程，這個過程也不是一蹴而就的，需要中國的教育理論研究者和實踐者較長時間的共同努力。(3)教學理論的本土創新

關于課堂教學的進化思想是：教學是從“死記硬背”到“結構化”再到“開放”的漸進過程。我國基礎教育課堂教學實踐目前正處于從第一階段向第二階段的過渡期，課堂教學還不具備完全“開放”的條件。但是新課改理論倡導培養學生主動參與，樂于探究，勤于動手等方面的能力，實際上是把學生置于開放的課堂中，讓他們放任自流，成為教學的主體。這就勢必削弱教育的效果，并容易走向極端。這些都說明國外的教育理論難以適應我國課堂教學的現實情景。我們在借鑒國外理論時，必須考慮根據我國的教育現狀對其進行改造和創新，使其適合我國教育的土壤。當前新課改最大的問題是強調了國外理論的全盤套搬，而沒有對這些理論發展創新，導致當前課程改革亂象叢生。這樣，創新我國的教學理論應是當務之急，也只有做到國外教學理論的本土化，才能真正解決現實中出現的問題。借鑒和創新是對國外教育理論加工的兩種形式，借鑒的目的是為了發展，創新的目的也是為了發展。借鑒是為了吸收外來先進文化，創新是為了使外來文化更好地發揮作用，兩者都是手段，都服務于教育改革和發展的目的。而全盤套搬僅僅強調對國外理論的生吞活剝，忽視了對其的再加工和創造，這就必然導致原本鮮活的理論變成制約教育發展的藩籬。2.教師教育：關注教師的專業自覺

(1)教師專業化———新型教師成長的自我要求

新課程改革在體系上作了較大調整，強調學習生活、興趣、科技和終身必備的知識，增加了活動課程、選修課和研究性課程，體現了跨學科知識的要求。這樣，要求教師不僅要有精深學科專業的本體性知識，還要有廣博的科學文化知識、教育學、心理學等條件性知識以及自覺實施新課程的教育教學實踐經驗等實踐性知識。基于此，教師需要不斷地認識自我，認識自身所存在的缺陷，明晰自己專業發展的途徑，尋找自己專業成長的空間。這樣，教師必定是自身專業成長的主人，為自己的專業成長負責。教師專業成長取決于教師自身的條件，其核心是自我意識。自我意識可增強教師對自己專業成長的責任感，使自己的專業成長保持不斷進取的態勢。教師專業自我成長中重要的組成部分是教師對其專業活動所持有的知識、觀點和價值，具體包括自我形象、職業動機、對教師任務的認識以及個體的教育理論等。教師的教學風格是極具個人化的，它同樣源于教師所具備的獨特的專業自我，顯著地影響著教師的教育行為、工作效果。因此，積極的教師專業成長過程就是專業自我形成的過程。(2)教師專業———一種自覺的發展 教學是一種專業，《中華人民共和國教育法》明確規定:“教師是履行教育教學職責的專業人員”，這樣專業化就自然成為教師的發展目標。教師實現專業化的過程就是教師尋求專業發展的過程，這個過程與其說是外力強制，不如說是教師的理性自覺。一方面，學習型社會的需求，使得人們要生存和發展，適應激烈的競爭，就必須不斷學習，終身進步。在這樣的環境氛圍中，教師要成為一個成熟的、符合教育標準的專業人員，需要經過不斷地學習和實踐，在拓展專業內涵的基礎上，提高專業知識和專業技能，逐步達到專業的成熟。另一方面，從本質上來說，教師專業化具有積累和生長的特點，這個特點決定了專業化的過程只有起點，沒有終點，貫穿于教師整個職業生涯的始終，因此，教師的專業發展就是一個不斷進步，終身學習的過程。這樣，教師專業化要求教師把職業當作事業來追求，充分激發教師的內在需求和自主發展的意識，把教育作為一種自覺的意識和主體的追求，持續提升內在專業素質，從而成為生命不止、發展不息的生命型教師。(3)生成智慧的教師培訓

當前新課程改革需要的不僅是一般的教師素養，更是教師的教育智慧。一方面，教師要讓學生的創造欲和靈感得到充分釋放;另一方面，傳統單一線性教學目標的廢止，生成性目標的實現，也需要教師創設創造性思維的契機。另外，針對課改中出現的新問題，還需要教師反復探究的智慧。如此等等，要求教師在接受培訓、發展專業化的過程中充分體現智慧的生成。智慧是個體在知識、經驗和理性的基礎上形成的靈活應對社會、自然和人生變化的一種創造性能力。教師智慧的培養需要教育，這種智慧既包括學科的專業智慧，也包括教育智慧。學科的專業智慧是教師對所教學科的內容有深刻理解和獨特的認識，有自己的思想和觀點，形成自己獨特的思維方式。教育智慧滲透、體現在活動中，是對教育教學活動創造性的駕馭、敏銳的反應和靈活的應變，是教育的科學性和藝術性的有機結合。同時，真正的智慧不只是理智和創造性的行為方式，它還包括對事業的熱愛。［12］(P17)培養教師的智慧，要求改變教師培訓中的知識本位觀念，改變僅僅將教師作為知識傳授的“教書匠”而單純培訓知識能力的傳統做法，這種做法在教師的專業成長中夸大了知識的工具價值，忽視了知識背后的創新能力，導致了教師將自己降為“教書匠”的地位。因此，教師培訓必須是注重智慧生成的培訓。有智慧的教師才能培養出各具個性，具有創新性價值的人才。(4)教師教育研究的多元方法和視閾

傳統的教育研究在自然科學的影響下，由于片面追求所謂的“科學化”，造成教育研究缺少人文關懷，脫離個體的生活體驗，在教育理論和教育實踐之間形成了一條鴻溝，教育研究實際上成了專家學者的個人專利。這種主客對立的“二元制”的結果，使得一線教師成了研究的對象，成了一種被觀察和描述的客體。這種價值判斷和行為方式忽視了教師作為教育引導者的主體作用，背離了教師的主體需求，忽視了教師的自我覺醒和自我發展的需要。實際上，作為教育的主體，教師不單是一個被研究者，在更大程度上他們是研究者，是教育改革和發展的參與者。教師進行教育研究是一種追求，是一種生活態度和生存方式。教師是否從事教育科研活動體現了教師的人生追求的高低和生活態度、生存方式的選擇。［13］(P51～ 55)教師專業化是教師專業成長和自身生命成長相一致的過程，這個過程中的教師研究是促進教師成熟的一條重要途徑，能夠促進教師從“教書匠”向研究型教師轉變。揚棄傳統的主客對立影響，教師應當親身經歷學生的生活世界，直接參與學生日常的生活事件和活動，通過觀察和對話，用整體的觀點來深度解析學生生活世界中的重要儀式表征系統、文化意蘊和社會結構以及價值體系，以此來了解學生，反思自我，達到改進教育和發展自我的目的。3.話語方式：移植借鑒而非全盤套搬(1)教改并非以話語轉型為充分必要條件

課程與教學改革中，在一些關鍵性范疇和話語上出現了以“新”、“轉軌”、“轉變”、“反思”等為代表的“轉型”，這種轉型是在全面反思以往課程改革的成功與不足、借鑒國外優秀理論的基礎上凸顯出來的。這種全新的話語體系預示著從根本上更新課程的體系，形成全新的課程觀、教師觀、教學觀、學生觀等，給予人們對新課改的美好向往和追求。話語轉型是在全面移植國外教育理論以及權威課改專家對新課改理論解讀的基礎上出現的新鮮話語，是靠國家強力推行的，它并不是根植于廣大一線教師的教育實踐，沒有映射教師的生活語境。這種脫離教育實踐者個體性話語的權威話語，在走向改革實踐的過程中常常被曲解變味，失去它本真的意義和價值。回顧中外歷史上較大規模且比較成功的教育改革，并不是所有經驗都必須以所有的話語轉型為支撐。如20世紀初期杜威的教育改革，提出了具有指導作用的標志性口號“從做中學”，成功地推行了他的教育理想。如今的課程與教學改革，多注重話語的邏輯性和理論性，口號化、標簽式的新名詞滿天飛，但在很大程度上又不能透徹地反映課改的本質要求。而針對教育實踐者操作層面的標志性口號卻少之又少，使得處在教育改革一線的教師如坐云端，發出了“我們該聽誰的”這樣的感慨。因此，要保證教改的成功，當務之急是尋找和甄別能夠統整課程改革全局的標志性話語，然后通過各種途徑和方式讓社會、學校、教師和學生認同和接受。這些標志性話語應該包括:“仁者愛人”、“和諧”、“自主與監督”、“競爭與協作”、“公平與效益”、“創新與求實”等。［14］(P5～ 8)(2)移植借鑒中的話語轉型

當前課程與教學改革移植借鑒國外理論的結果，造成了教育領域全新話語的出現。這種全新的話語作為國外教育改革的成果，對我國的教改無疑是有促進作用的。特別是在教改初期，有必要通過話語轉型來摒棄以前我國教育的缺陷。話語轉型的實質就是思維的轉型，這種轉型首先發生在思想和理論層面，但是對實際的應用必須謹慎。因為，作為指導人們實踐行為的理論，必須與人們以往的思想和行為方式發生關聯，也就是應當與民族和國家的土壤相結合，否則，這些話語就會在實踐過程中歪曲理論的本真含義，造成意想不到的錯誤后果。回顧教改這幾年的發展歷程，可以明顯感到我們已經把國外的話語、概念當成教育改革的真理、一種約定俗成的方式、一種從理論到實踐必須遵守的“圣旨”，造成了當前教育改革的迷茫和困惑。不可否認，改革初期應當有新話語的出現，但隨著實踐的發展，就應當用本民族的語言來解釋、吸納外來話語，同化為本民族的話語，這樣才能使一線的教育工作者明了改革的觀念和理論的意蘊，真正做到理論指導實踐。這就是說，我國的教育改革不僅僅是移植借鑒國外理論，更重要的是創新適合自我的理論，我國的教育教學形成特色的標志就是有自己的話語體系。當我國的教育教學有自己的話語時，我國的教育思想和理論就成了“強勢話語”，就成了話語、教育思想和理論的輸出者，并形成了理論和思想的“自我”，這也是我國教育改革發展應該追求的目標。4.考試體制：關注個性和創造力(1)從共性走向個性

我國先前的計劃經濟體制對教育的影響是造成當前注重共性、偏重整齊劃一的考試選拔機制的一個重要緣由。當市場經濟成為主導經濟，社會對人才的需求摒棄了簡單根據學歷高低和畢業院校層次選拔的做法，而根據能力、興趣和傾向來選拔時，使得傳統的以紙筆為工具注重認知素質選拔的評價制度受到了挑戰。新課改改變單純以知識掌握為目標的價值傾向，突出學生的創造精神和實踐能力的發展，以紙筆為檢測手段的考試因不能檢測和評價學生的創新精神、實踐能力以及情感、態度而遭到了挑戰。新課程改革的特點是強調教育與時代發展以及社會實際生活的聯系。從新課程與時代發展的聯系來看，強調知識經濟和信息化社會背景下劇烈的社會競爭對人才創造力的依賴和需求，突出了學生的創造意識和能力的培養；從新課改與實際生活及社會實踐的聯系來看，強調學生實踐能力的培養，這樣，考試就應該從強調共性走向強調個性。就考試的內容來說，強調學生的創造力以及與人合作的生存本領等實際生活需要的素質。就考試的方式來說，改變傳統注重單一知識考試的筆試方法，從多維的視角出發運用筆試、面試、動手操作等多種方法真正檢測學生，以考試為指針，促進學生的身心素質全面發展。（2)關注全面發展

應試教育造就的精英主義教育價值觀，唯一的目的是培養和選拔精英，以學科和知識為本位，通過層層甄別選拔，以犧牲大多數人成才為代價，培養出偏重認知素質的片面發展的人才。新課程改革的價值取向是大眾主義的教育價值觀，強調學生的知識、技能、情感、態度以及價值觀等素質的全面發展。要保證教育價值目標的實現，必須進行以考試目標和內容為中心的考試制度改革。考試的目標應該是新課程所要求學生的“三維目標”，即知識與能力目標、過程與方法目標和情感態度價值觀目標。考試的內容應該是新課程標準所要求必修的全部內容，不僅僅強調書面考試，更應該強調實作考試。即使書面考試中已經體現出能力、過程、方法、情感、態度和價值觀等方面的內容，也不能代替實作考試。科學的實作考試所占的比分應不低于書面考試比分，通過實作考試強化對學生科學探究的過程、科學探究的方法和科學探究的情感態度與價值觀的檢測，進而考核學生的科學品質和科學精神。(3)注重創造力的培養

傳統的筆試考試制度側重死知識的掌握，使得記憶型學生可以取得高分，這種“以分量才”的評價標準必然誤導學生“分數掛帥”，忽視智力的訓練，這對全面發展學生的各項能力，特別是創造力，是十分不利的。要激發學生的創造力，就必須改革考試制度。一方面，考試應當強調實作考試，以考核學生在實踐中應用知識的能力和創造新知的能力為主，把學生發現問題、提出問題、分析問題和創造性地解決問題的能力計入考核成績，以激勵學生開發自己的創造力;另一方面，應當把非智力因素納入考試的范疇，使其成為學生創造力的動力保障，確保學生有飽滿的創造激情，調動學生的積極性和主動性。同時，創造良好的社會氛圍，形成科學合理的人才評價機制，把應用和創造知識的能力作為評價人才的重要指標，以引導學生發展自己的創造力。

參考文獻: ［1］ 蔡寶來，晉銀峰.課程改革中的教育理論創新問題［J］.課程·教材·教法，2007，(10).［2］ 郝德永.新課程改革: 癥結與超越［J］.教育研究，2006，(5).［3］ 黎明.權力裁決一切不利于出大師［N］.南方周末，2006 －12 － 07(A1).［4］ 馮建軍.生命與教育［M］.北京:教育科學出版社，2004.［5］ 楊啟亮.道家教育的現代闡釋［M］.武漢:湖北教育出版社，1998.［6］ 阮愛鶯.中國傳統思維方式與西方的差異及其走向現代化的思考［J］.寧夏黨校學報，2002，(6).［7］ 鐘啟泉.中國課程改革:挑戰與反思［J］.比較教育研究，2005，(12).［8］ 施良方，崔允漷.教學理論:課堂教學的原理、策略與研究［M］.上海:華東師范大學出版社，1999.［9］ 余文森.國家級課程改革試驗區教學改革調研報告［J］.教育研究，2003，(11).［10］王本陸.論中國國情與課程改革［J］.北京師范大學學報(社會科學版)，2006，(4).［11］劉軍寧.中國，你需要一場文藝復興!［N］.南方周末，2006－ 12 － 07(B15).［12］馮建軍.從“知識型”教師到“智慧型”教育［J］.上海教育科研，2006，(7).［13］蔡寶來.教學改革基本理論研究:問題域、進展及走向［J］.教育研究，2008，(12).［14］裴娣娜.多元文化于基礎教育課程文化建設的幾點思考［J］.教育發展研究，2002，(4).

第三篇：我國基礎教育改革的特點以及設想

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《當代教育教學理論》——周云祥

學校：髻山中學

我國基礎教育改革的特點以及設想

面對新世紀紛至沓來的信息化、科技綜合化、知識經濟、全球一體化的挑戰，世界各國紛紛構筑相應的發展戰略。科教興國，教育是基礎，尤其是基礎教育，它是培養和造就數以億計高素質的勞動者和數以千萬計專門人才的奠基工程，是傳承人類文明、促進社會發展的基礎。基礎教育的質量如何直接關系到科教興國事業的成敗。

我國新課程改革是在借鑒以往歷次課程改革經驗的基礎上，有著自己的鮮明特點：

一、當前基礎教育課程改革的特點：

（一）延續性和繼承性

新課程確切地說是改善課程的一次嘗試，是課程改革歷史進程中的一個階段。每次課程改革都有一種承前啟后的作用。

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二、基礎教育改革的設想

21世紀知識經濟、信息化社會和經濟、科技全球一體化發展要求基礎教育的課程改革要遵循鄧小平“三個面向”的要求,貫徹落實國家的教育方針和科教興農的方針，基礎教育課程改革，還應當積極參考和借鑒近年來世界各國改革基礎教育課程的有益經驗，加強基礎教育課程改革領域的國際學術交流活動。加強對學校實施課程的指導，做好相應的調查與評估工作，提供多方面的咨詢報告和總結報告。

第四篇：淺析影響我國基礎教育改革的因素

淺析影響我國基礎教育改革的因素

摘要：隨著我國基礎教育改革的不斷深入推進，一些影響改革的因素也逐漸的顯現出來。國際環境的變革要求我們必須對教育進行改革以適應國際化的發展，社會經濟的發展也在不同程度上促進或制約著改革的步伐。同時，社會文化的方方面面對教育的影響尤為重要，在某種程度上決定著教育改革的成果。因此，正確認識這些影響因素對于基礎教育改革的發展有著重大的意義。關鍵詞：基礎教育改革；因素；制約；影響

改革開放30多年以來，人們對基礎教育的理解越來越深化，基礎教育改革也步步深入，我國的基礎教育改革取得了巨大的成就。九年義務教育的普及、先進教師和先進學校的涌現、辦學條件的改善、教師教學行為的改進、教師在課堂中角色的變化、學生各方面能力的自由發展等方面，都體現著我國基礎教育改革的成就。然而，任何教育改革都是在一定的政治、經濟、文化的社會背景中所發生的，所以這些因素就在不同程度上制約或促進著教育改革的發生與發展。

一、政治因素 1.國際環境

冷戰結束后國際政治環境朝著和平與發展的方向變化，另一方面又由于個別發達資本主義國家的意識形態偏見給全球特別是意識形態不同的發展中國家所帶來的巨大威脅。在這種情況下，加強社會主義、集體主義和愛國主義教育刻不容緩。堅持黨和國家的教育方針，吸取國外的先進文明成果，保持和弘揚中華民族的優秀文化傳統，把中小學辦成培養社會主義建設者和接班人的基地和傳播社會主義精神文明的中心，發揮學校對當地經濟社會發展的影響作用，吸納先進的教育資源，從而全面推進素質教育，使基礎教育得到有效發展。

教育的國際化發展，對我國的基礎教育是一場嚴峻的挑戰，但同時也是一次機遇。加入WTO，就會看到我國的基礎教育的發展現狀與世界發達國家的教育差距，這對我國的基礎教育改革是嚴峻的考驗。然而，加入WTO也有利于教育體制的創新和改革，使其適應世界潮流的發展，不斷提高教育服務的水平和質量，有利于引進國外先進的教育理念和優質的教育資源，加快教育改革的開放程度，合理地引進國外的教育資源，借鑒國外的先進辦學經驗，適應經濟全球化趨勢，面向未來培養具有全球事業、具有國際交流能力、能把握國際經濟政治和科技發展趨勢的創新型人才。

2.行政力量

在改革進程中，一種思想觀念要想轉化為現實，必須借助教育行政的力量。由國家制定的教育方針政策，主要調節的是教育與社會關系。教育作為一種社會意識形態，我國的教育方針和政策是符合我國教育發展規律的，但由于我國人口眾多，經濟及教育的發展水平極不平衡，因而一些政策方針不能很好地適應教育改革的情況也在所難免。此外，諸如教育法規的相對滯后或落實不力都可能對新課程的實施帶來消極影響。

3.法治環境

教育改革需要良好的環境，其中包括要有一個好的法治環境，好的法治環境或法治化的教育環境是教育改革得以順利推進、取得成效的重要前提。教育的法治環境不好，必然影響教育改革的實施和效果。盡管我國已有不少教育類法規，但法治卻嚴重不足，法制與法治很不平衡。教育改革過程中，教育的法治環境建設在一定程度上被忽視。

目前，國家的教育基本方針、原則、教育的地位和作用、規定的根本任務，以及各級各類的教育培養目標、學制及其管理制度的規范化對法律的依附力不強，必須完善法制，保障學校的教學環境和秩序，改善辦學條件，保護學校、教師和學生的合法權利。建立完善的立法制度，包括法律、行政法規、地方性法規在內的比較完備的教育法規體系，保證教育工作的各個方面有法可依，不同法律效力的法律規范協調發展，真正發揮其調節作用。

二、經濟因素

我國當前經濟發展的整體水平處于一個較低的階段，國家對教育的投入尚未達到理想的要求尤其是一些經濟欠發達的地區，教育的投入遠遠不能滿足教育發展的需求。而以素質教育為核心的新課程改革是以較為發達的社會經濟為立足點的，需要以較為堅實的經濟基礎作后盾。因此，落后的社會經濟必然會與理想的教育觀念產生矛盾，并制約課程改革的進程。

在實際的教育過程中，有一些教育現象存在著一定的負面影響。首先，擇校收費現象愈演愈烈。其次，市場經濟的發展使我國流動人口迅速增加，特別是一些大中城市，流動人口日益增加，流動人口子女的教育權利難以保障，入學困難。再次，由于經濟利益的驅動，有些教師產生了擇校的念頭，有相當一部分教師從經濟不發達地區流向沿海城市，由薄弱學校流向經濟條件較好的學校。從本質上講，其主要的原因就是由于基礎教育對市場經濟的影響滯后，這些問題是新經濟體制和舊教育體制矛盾激化的結果，問題的解決依賴于基礎教育改革，以改革求發展已成為當今人們的共識。教育發展到今天，基礎教育可以有經濟目的，但不能以此為單一的目標，必須有一定的教育機制進行制約，并在此基礎上滿足了教育消費者的選擇性教育消費的要求，實現利潤。

三、社會文化因素

教育作為社會文化的一個組成部分，課程改革必須處于一定的文化環境中并受一定文化環境的影響與制約。好的課程設計應適合于所有地方的實際，至少應 適應絕大多數地方的實際，而當前的課程改革雖然順應了時代潮流，強調與國際接軌，但它針對的只是少數大城市實際，而廣大農村地區卻被邊緣化了。由于社會文化傳統的特定內涵，需要通過教育來傳遞給下一代，因此，社會文化將大大影響人們對教育內容的選擇。

1.就業的壓力

目前，大部分學生在基礎教育階段的學習，一個主要的目標是參加高考，爭取考上一所滿意的高校，以便將來在社會競爭中能取得較大的優勢，能找到一份令自己滿意的工作，而捷徑就是從現在起給自己施加就業壓力，通過各種形式的題海大戰，確保自己能應付各種形式題目的考驗，這也成了學生在基礎教育階段學習的主要內容。所謂的素質教育也大打折扣，只有應考能力得以發展。在學習期間，學生不能根據自己的學習需要和興趣，而是為了高考，認真準備各種形式和內容的學習，這樣使得學生在十余年的基礎學習階段，飽受重壓，有的學生的心理健康受到了重大的摧殘，甚至給社會和家庭造成危害。

2.教育資源配置

教育資源的差異也比較明顯，主要表現為城鄉之間、東西部之間、重點學校與普通學校之間，自身的教育環境和外界刺激的作用，出現了種種教師擇校現象，相當一部分教師向東線沿海地區和南線開發地區尋求發展，有的基層學校教師則向更高層次的學校尋求發展。還由于教育行政部門的機構改革，有的行政人員分流至學校教師隊伍，這樣使得教師群體顯得參差不齊。這給中國的基礎教育管理帶來了阻力，即如何利用現代教育管理思維克服教育資源的差異，實現基礎教育的共同發展。由于資源配置的不平衡，必須通過其他途徑和方式予以教育資源的補給，實現教育資源的有效配置。

3.學校、家庭的影響

在基礎教育改革中，任何一項政策的出臺都可能涉及方方面面的利益。在這種情況下，學校往往需要直接面對學生、家長以及相關利益群體的不同需要，進而成為社會矛盾和問題聚焦的主要場所。對于學校而言，往往需要同時面對來自社會、家長、學生、教育主管部門等諸多方面的重重壓力。在一定意義上，學校、教師、學生、家長往往是被捆綁在一起的。在基礎教育改革中，學校必須站在大多數人的立場上，而不是某個階級階層的立場上考慮問題。

家長過去一味追求子女學習成績好、考上重點中學、重點大學，因此家庭教育采用的基本是學校教學中最落后的方法，最常用的是做各種各樣的試卷變著法地做應對考試的各種訓練。學生并未從基礎教育改革中獲得解放，反而是重枷在身。家長對學校教育的參與對學校教育形成干擾，使學校教育改革舉步維艱。家庭教育明確拒絕與考試無關或不直接相關的內容，而是緊緊圍繞考試內容，并求助于家教。有償家教中的負面效應給基礎教育改革帶來的影響是全方位的。家教 內容完全服從需求者的目的，一切從考試出發，限定在考試科目之內又多在課程標準之上、教材之外。它剝奪了學生發展的空間，并影響了學生對學習的興趣和熱愛。

四、技術因素

基礎教育是每一個社會成員都必須接受的最普遍、最廣泛的教育形式，接受基礎教育的程度和水平不再單一地依賴于教師的教育教學工作，隨著現代社會日新月異的發展，面對新的教育發展需要和教育形式，電腦、多媒體、網絡等一些先進的電化教育手段已步入課堂，走進學生中間，這對我們的基礎教育改革是一場革命。

在基礎教育改革的技術基礎方面，人們已經看到以計算機技術、數字技術、生物技術等為代表的新技術革命給基礎教育帶來的巨大挑戰，充分地闡述技術革命的教育意義正在受到高度關注。同時各種新技術也不斷的應用于日常教學中。在基礎教育改革取得的一系列成就中，現代教育技術的廣泛運用成為教師最容易顯現的成果之一。其中制作課件成為參加各類公開課的必要條件，對技術手段的要求代替了教師教育觀念、教學內容的實質性變化，形式的意義超越了內容的意義。或者說，教育改革所取得的一系列成果是以全新的技術包裝、嶄新的表現形式登臺亮相的。

參考文獻：

1.齊學紅，《基礎教育改革的制約因素及作用方式》，教育理論與實踐，2012年第16期 2.夏心軍，《我國基礎教育改革中的十大阻力》，河北師范大學學報(教育科學版)，2003年11月第6期

3.王玲玲，《社會轉型期家庭教育對基礎教育改革的影響》，當代教育論壇，2006年第4期

4.何良玉，《制約新課程實施的因素》，當代教育論壇，2005年第8期 5.裴璐，《社會及文化因素對基礎教育改革的影響》，高校論壇，2008年5月

第五篇：關于基礎教育改革

基礎教育改革

──人民教育出版社魏運華博士在線交流精彩回顧

曾紅梅 整理

*mey對*魏老師說：老師要如何面對基礎教育改革？

*魏老師對*mey說：教師首先要學習課程標準，領會課程標準的精神實質。其次要實驗，即使精神領會了，也不一定能把課教好，因為新的課程標準畢竟是新的，誰也沒有現存的經驗，必須要摸索，要實驗。

*mey對*魏老師說：現在的基礎教育改革中有什么弊病。

*魏老師對*mey說：我覺得，主要問題是教師的教學方式與學生的學習方式。*mey對*魏老師說：教學的教學方式存在什么問題？

*魏老師對*mey說：譬如不能以人為本，以學生的發展為本。*SayTian對*魏老師說：和中國相比有什么優缺點？ *魏老師對*SayTian說：學力差。

*黑暗執政官對*SayTian說：你不要總崇洋媚外！雖然外國的教育體制比咱們的發達，但是也不一定不存在弊病！

*魏老師對*韓雨—說：日本學生的學力不如中國學生。*韓雨—對*魏老師說：有用的東西學得比中國學生多。

*黑暗執政官對*魏老師說：外國學生所擁有的是能力，這正是中國的學生所欠缺的。*SayTian對*魏老師說：我同意黑。

*~蕭零~對*韓雨—說：沒用的東西學得比外國多。*ruby-yue對*黑暗執政官說：中國學生也很好。*韓雨—對*黑暗執政官說：舉一反三難能可貴。

*黑暗執政官對*魏老師說：中國的教育思想只是對學生進行模式的應試教育，而沒有培養學生的能力，使得學生無法和其他國家的人比。

*黑暗執政官對*ruby-yue說：可是中國教育體制有問題。*黑暗執政官對*ruby-yue說：對學生有影響。*魏老師對*黑暗執政官說：我基本同意您的觀點。*魏老師對*黑暗執政官說：不過那是過去，現在不一樣了。*mey對*魏老師說：完全否定應試教育是不是也是不對的？

*魏老師對*mey說：我覺得應試教育應該否定，但傳統教育不能否定。傳統教育中有很多有優秀的東西應該繼承和發揚。

*mey對*魏老師說：能應試也是一種能力。*魏老師對*mey說：是的，但考試方式需要改革。

*可憐的學生么~奮起吧對*魏老師說：以后我們的教育體制是向美國那方面發展呢？還是像韓國那方面發展。

*魏老師對*可憐的學生么~奮起吧說：我覺得不是的，但要學習別人先進的方面。*mey對*魏老師說：教育改革中，考試制度有變化嗎？

*魏老師對*mey說：當然有，譬如要把過程性評價與終結性評價結合起來。更多地注重過程性評價。*mey對*魏老師說：改革是不是也帶來一些混亂。

*魏老師對*mey說：剛開始混亂是正常的。因為大家對一些新的理念還不能很好地理解。所以需要培訓。這次基礎教育課程改革，教師是關鍵。因為課程標準的實施要經過很多層次。要使專家的理想課程變成學生的習得課程，關鍵在教師。

*mey對*魏老師說：我看見一個國外的材料，創造性低的老師教出的學生反而創造性高，這怎么解釋？ *魏老師對*mey說：我覺得那是個別現象，不具有普遍性。也可能是學生的差異造成的。不一定是老師的教學方法造成的。這次課程改革對老師的教學方式提出了很高的要求。譬如，要以學生的發展為本，要培養學生的創新精神和實踐能力。要發展學生的個性。

*mey對*魏老師說：學生如何適應基礎教育改革。

*魏老師對*mey說：學生要改變以往單純聽老師講的學習方式。要進行探究性學習。要學會自己去尋找問題的答案，而不是等待老師提供答案。

*風之刃對*魏老師說：您覺得現在的考試制度是否合理？ *魏老師對*風之刃說：不盡合理，需要改革。

*風之刃對*魏老師說：那你覺得有哪些方面需要改革呢？ *黑暗執政官對*魏老師說：只是希望盡快解決這個關鍵性問題。*魏老師對*風之刃說：譬如考試的方式。由以往的只注重結果，改為結果和過程并重。甚至更注重過程。

*風之刃對*魏老師說：我覺得應該重視實驗考核。*魏老師對*風之刃說：同意您的觀點。

*mey對*魏老師說：如果老師不適應新的教材，怎么辦？

*魏老師對*mey說：結合基礎教育課程改革精神，對教師進行培訓。培訓既包括學科培訓，還包括通識培訓。如果教師能理解課程標準的精神，即是教材編得差一些，他也能糾正過來。

*陳weiguo1952對*魏老師說：比如，現在很多學生厭學，并不是學習特別困難，而是與老師的教育教學態度有關。

*魏老師對*陳weiguo1952說：關鍵還在于教師。教師應該尊重學生的個性，尊重學生的差異。重視學生的興趣和經驗。學生應該主動去發現問題，探究問題，自己尋找解決辦法，自己尋找答案。對每一個問題，不同的學生可能會有不同的答案。因為他們的經驗不同。他們在建構知識的過程中，對世界的理解也會不同。科學知識包含真理性，但不是絕對正確的最終答案。所以我認為當前的教育改革，教材改革雖然必要，但老師的教育教學素質的提高可能更重要。

*風之刃對*陳weiguo1952說：還有實踐能力。

*陳weiguo1952對*風之刃說：是的，老師的教育實踐能力需要提高，但需要有一個良好的實踐環境。*風之刃對*陳weiguo1952說：增加師大老師的實習時間。

*陳weiguo1952對*風之刃說：現在我國教育的實際問題是學生高分低能問題并沒有得到有效的解決，這也體現了一個教育的質量觀問題。

*陳weiguo1952對*風之刃說：我想學校如何建立客觀有效的評價機制非常重要，而現行的評價機制往往導致教師并不真正重視素質教育，也不重視教育方法的改革。

*風之刃對*陳weiguo1952說：這才是考試的重點。

*陳weiguo1952對*風之刃說：現在的考試機制只重視學生的分數，當然用分數衡量是必要的，但考什么，如何考，把考試變成學生學習的動力更重要，但現在的問題是，學生把考試看作是負擔。

*黑暗執政官對*陳weiguo1952說：可是怎么改革呢？～大家都適應了現在的形勢。*黑暗執政官對*陳weiguo1952說：要慢慢來是對的，可是也要有一個目標吧！

*陳weiguo1952對*黑暗執政官說：是，教育的改革絕不是短暫時間里可以解決的，需要一個過程，只是這個過程被人為延長了。*陳weiguo1952對*風之刃說：其實我們已經提倡多年的職后教育，就是主張要不斷提高教師的素質，加強對教師業務能力的培訓，然而經濟方面的因素，卻使多數教師得不到培訓，這也是影響教育改革的重要原因。

*mey對*魏老師說：為什么建構主義現在很流行，據我了解，這也不是什么新理論。

*魏老師對*mey說：因為這個理論可以解釋我國現在課程改革的許多新理念。或者說是這次課程改革的重要理論依據之一。

*mey對*魏老師說：建構主義有沒有不適合我國國情的地方？

*魏老師對*mey說：當然有。不像西方的小班授課。我國的班級人數比較多。很多理念在大班中很難實現。

*mey對*魏老師說：其實每一種理論都有它優勢和劣勢，只在一種理論指導下進行改革，會不會它的劣勢也特別明顯呢？

*mey對*魏老師說：是不是應該綜合幾種理論的長處來改革？ *魏老師對*mey說：同意你的觀點。

*魏老師對*mey說：但是，我們在學習一個理論，運用一個理論時，還是要多看這個理論的長處。發揮其長處，克服其短處。建構主義理論的許多觀點，的確值得我們好好學習。

*魏老師對*mey說：譬如，建構主義強調，學生并不是空著腦袋走進教室的。在日常生活中，在以往的學習中，他們已經形成了豐富的經驗，從自然現象到社會生活，他們幾乎都有一些自己的看法。再比如，建構主義認為，世界是客觀存在的，但是，對于世界的理解卻是由我們每個人自己決定的。建構主義還認為，在認知策略上，學生具有的策略與教師認為他們應該具有的策略不同，學生學習某課文的目的與教師認為其應有的目的不同，學生對教師認為的重點不一定感興趣，學生對實驗結果的理解與教師認為他們應該理解的也不盡相同，學生實際的認知結構與教師認為他們應該有的認知結構不相同，造成教師在教學工作中達不到理想的結果。上面這些觀點，我覺得都很不錯，值得廣大教師和學生學習和借鑒。

*聊天室管理員對*陳weiguo1952說：拖堂的老師好不好？

*陳weiguo1952對*聊天室管理員說：拖堂實際上是浪費時間，到了時間，教師講什么學生都不會記住的。

*聊天室管理員對*陳weiguo1952說：支持，而且學生會有反感。

*黑暗執政官對*陳weiguo1952說：有時候老師上課來得晚了，耽誤了時間，肯定要拖堂的。*黑暗執政官對*聊天室管理員說：你們也為老師想想！

*陳weiguo1952對*黑暗執政官說：教師上課來晚上和拖堂都是極端錯誤的。學生就那么點時間，應該有效利用。*黑暗執政官對*聊天室管理員說：我覺得我們老師就不容易，有時候講不完了就會下節課再說，決不拖堂！

*陳weiguo1952對*黑暗執政官說：其實上課是對教師的考試，我有一句格言：當我向學生講課的時間，面前是渴求知識的學生。當我面向黑板寫字的時候，背后是探索智慧的學生。這樣自己就知道應該如何上課了。

*黑暗執政官對*陳weiguo1952說：既然你是老師，你就應該知道拖堂的原因～有些時候不能主觀的去考慮問題～拖堂現象是客觀因素造成的。你的想法很好，如果老師都能像你一樣我覺得改不改革都無所謂了。

*陳weiguo1952對*黑暗執政官說：不對，拖堂絕不是客觀原因，是教師主觀上的問題。我曾經在學校管理教學期間搞過兩年的實驗，每節課改為40分鐘，效果非常好，這說明教師完全沒有拖堂，沒有必要拖堂。

*黑暗執政官對*陳weiguo1952說：可是現在已經形成了一種模式，就是拖堂～

*聊天室管理員對*陳weiguo1952說：我們Ｃ語言老師每次授課只有２０分鐘，但效果非常好，學生都能學到東西。

*陳weiguo1952對*聊天室管理員說：是的，其實教師完全沒有必要講課45分鐘，真正有效的語言大概有20分鐘左右就可以了。而利用更多的時間組織學生研究問題，研究方法可能比講課45分鐘效果更好。比如，魏樹生教學方法，課堂上教師講課時間也就十幾分鐘，而他的學生素質也很好。

*聊天室管理員對*陳weiguo1952說：其實，要改變的就是老師的授課方式。

*陳weiguo1952對*黑暗執政官說：上課是必要的，但教師應該知道如何上課，學生也應該知道如何聽課。只有二者形成了合力，教育質量才能真正提高。

*黑暗執政官對*陳weiguo1952說：可現在的體制使得大部分學生根本不愿意去聽課，愿意聽的也是迫不得已。

*陳weiguo1952對*黑暗執政官說：不過解決問題是復雜的，因為每一個教師的素質不同，所處的環境也不同。所以我主張教師首先要有銳意改革的決心，并勇于探索，才有可能先在自己的課堂上找到解決問題的辦法。

*陳weiguo1952對*黑暗執政官說：我其實也很一般，只是我在教學過程中經常回憶自己在學生時代所遇到的問題，這些問題，我不想再犯我的老師們犯過的錯誤而已。

*陳weiguo1952對*黑暗執政官說：不要指望上級部門制定什么政策，因為教育行政主管部門是不研究具體問題的，教育方法之類的問題需要教師自己主動去探索和研究。

*mey對*魏老師說：如何保證教師培訓的質量？

*魏老師對*mey說：時間要有保證，方式要多種多樣。譬如，人教社的培訓方式就有三種：面對面培訓、電視培訓和發放培訓包。*apple97220對*魏老師說：關于新課程改革，我不想談教師，想談談學生，覺得現在的學生好像受家長的影響太深，他們無法及時轉變觀念。

*apple97220對*魏老師說：有很多學生喜歡教師采用講授式方法，把取得好成績當作自己的學習目的，而其他關于能力和情感方面，他們似乎不感興趣。

*apple97220對*魏老師說：做教師的有種力不從心的感覺。*魏老師對*apple97220說：我能理解。

*apple97220對*魏老師說：謝謝，可能我們缺乏向家長解釋新課程的必要性。*魏老師對*apple97220說：您說的確是一個問題。*魏老師對*apple97220說：主要是考試制度改革要跟上。

*魏老師對*apple97220說：評價制度不改革，教師的積極性沒法調動起來。

*apple97220對*魏老師說：可是評價一下子確實很難改革，因為這是一個很大系統的問題。*魏老師對*apple97220說：家長更多關心的是孩子的考試成績。所以說考試評價制度亟待改革。*mey對*魏老師說：家長如何看待基礎教育改革？

*魏老師對*mey說：家長更多地是擔心孩子的考試成績。只要考試評價制度改革跟上了，家長對課程改革就會理解和支持。

*mey對*魏老師說：基礎教育改革能提高考試成績嗎？ *魏老師對*mey：當然能。

*陳weiguo1952對*mey說：不要把考試成績看得那么重要，考試成績只能作為一個參考標準使用。*mey對*魏老師說：有沒有出現因改革反而使學生學習成績下降的現象？

*魏老師對*mey說：我覺得沒有，即使有也只有兩種可能，一種是考試的內容和方式不合適，一種是改革的成果暫時還沒有體現出來。

魏老師對*mey說：前不久，教育部對兩年來的課改進行了階段總結和研討，發現課改實驗區已經發生了很多變化，譬如，教師開始基本適應新教材與新課程，這個比例占到90%以上。教師的教學觀念、教學方式正在發生改變。對課程評價理念和對學生的評價方式發生了變化。另外，學生的學習方式發生了明顯的變化。