第一篇：教育危機新論

教育危機新論

一、教育危機是什么

樂觀主義者對教育的前景充滿信心，他們認為教育能夠豐富個人的生活，促進社會的發展、進步。悲觀主義者則認為教育在發展中遇到了諸多阻礙，教育在豐富個人生活、促進社會發展方面力量有限，教育自身危機重重。

1967年10月在美國威廉斯堡（Williamburg）舉辦了“世界教

育危機”國際會議，1968年《世界教育危機的系統分析》（TheWorldEducationalCrisis：ASystemAnalysis）一書出版，此后引起了對教育危機問題的廣泛研究。這一會議及此后涉及的問題主要包括：（1）產生危機的原因；（2）危機的性質；（3）危機的癥狀；（4）危機的普遍性；（5）目前是否仍處于危機時期；（6）危機的對策。當時，聯合國教科文組織國際教育規劃研究所首任所長菲利普·H·庫姆斯（PhilipH.Coom）指出：現在教育面臨有史以來的第一次“世界性危機”，其核心內容可以用三個互相聯系的詞來加以概括，即“變遷、適應、不平衡”。[i]

1983年，美國對教育危機進行了廣泛的討論。80年代中后期，我國教育界開始關注這一問題，并開展各種教育規劃工作。國內有教育社會學學者認為，教育危機是教育系統與社會其他子系統甚至與整個社會長期而又嚴重的失調。[ii]歐洲則有學者對現在經常提及的教育危機表示異議。

庫姆斯報告在敦促各國進行教育體制改革、合理規劃教育方面產生了重大的積極影響。但是，他是作為一個教育規劃專家而提出這一概念的，他不是在探討教育本體的危機或者說教育自身的危機，而是在探討教育發展中面臨的障礙與危機。

我們必須承認，由于翻譯、理解方面的原因，國內為數甚眾的各級各類教師、教育研究人員和教育行政管理人員對教育危機產生了誤解。實際上，中文譯本《世界教育危機：八十年代的觀點》的英文書名為TheWorldCrisisinEducation:TheViewfromtheEighties，無論從該書的內容還是從書名字面上理解，主標題譯為《教育中的世界性危機》都更為貼切。如果采取現有譯法，一般人根據字面意思，會傾向于將其理解為世界性的教育危機或世界教育的危機。

在此，我們愿意提出對教育危機的一種新的理解：教育危機的實質是教育中人文價值的失落，它是教育被徹底工具化的必然后果，是教育本體的文集，而不是教育中存在的危機或與教育事業發展相關的危機。

省察我們自己的教育經歷和周圍的教育狀況，可以發現：教育有時成了異于師生心靈和生活的一種東西，我們在追求理想、崇高和美好言行的同時，逃避、冷漠、隔閡、麻木、欺侮、壓迫產生了。人們在教育實踐中長期以來形成的“任務的眼光”（即將教育看做是為實現特定目的而上傳下達教育內容，教育被當作任務一樣執行）[iii]，使教育在為社會進步、文明傳承、為兒童有一個好的將來的諸多崇高理由下，我們的學校、課堂中出現了發生在師生之間的逃避、隔閡、欺侮、壓迫和暴力沖突等種種不良情況。

我們不難看到，在教育過程中大多數教師被教學任務牽著鼻子走，他們不去考慮或者不用去考慮這類問題：什么知識最有價值（斯賓塞提出的問題）？知識在我的經驗世界和兒童的經驗世界中意味著什么，差異何在？知識如何成為我的經驗，我的經驗與兒童的經驗如何溝通？教師與學生的關系不是經驗與經驗的關系，而是信息的傳播與接受的關系。然而，在現實的教育中，信息的傳遞（教學內容的傳遞）并不像電子通訊那般準確無誤，而是發生了多重失真。[iv]如果從技術的眼光來看，可以稱這種現象為失真，而如果我們回到教育生活的現場來看，則呈現出師生經驗世界的隔膜。經驗世界的隔膜是先教育而在的困難，它首先需要教師在師生交往，生生交往（學生與學生）的情境中去看，融入交往情境中去理解、領會這一層隔膜。實際情況是：好的教師僅僅依靠自己積累的教學經驗把握得失成敗、輕重緩急，而已有的一些教育心理學知識是不足為憑的，這些知識轉化為教材時已經去掉了活生生的現場教育實驗背景，這就使得教師在教育活動中依然無從著手，他們實際遵從的還是自己的經驗偶得、習慣；壞的教師僅僅將教育當作謀生的手段，他們很少思考也絕少學習，他們以隨隨便便的態度混日子，而有的人秉性修養就不適合做教師，總之，不少教師有意無意地傷害了兒童感情，扼殺了兒童的天性，日積月累下來使兒童對學習深惡痛絕，因此有些兒童被逼上逃學的境地，乃至以更極端的方式拒絕忍受“教育”和“學習”。教師行為的失當（遠離兒童世界）使師生經驗世界的鴻溝進一步加深，而濫用手中權力的教師則將隔閡的師生關系推向危險的境地。

我們目前的教育面臨著生活意義和長遠價值的考驗。為了避免急功近利的教育，避免教育中生活意義的失落，避免上述癥狀的存在與惡化，我們必須做這樣一件工作：揭示現存教育的現實邏輯和必然性，找到教育危機的癥結（病態結構），理清責任主體，以期分擔責任。本文研究試圖表明，教育中的社會問題的突破口在于體制和機制的創新，而解決教育問題本身的關鍵在于教師行為的改變，寄希望于教師去探索其與學生一起的教育生活道路，因為再好的制度也不可能確保個人生活意義的實現。

我們只有將這種必然性或現實邏輯揭示清楚，才

能理清責任主體并對癥下藥。

二、教育危機隱含的現實邏輯

（一）人們對教育價值與功能的過高期望與師生對現實教育生活的失望

像唱詩班歌詠上帝一樣，人們美譽教育，有人甚至提出“教育萬能”的觀點。家長對教育寄予厚望，有如宗教般的虔誠；教育研究者發掘的“教育功能”已經快堆成堆了（暫且不論教育還有負面效應），好像這些功能是現成地擺在那兒一樣，他們不是分析什么樣的教育、什么樣的結構有什么樣功能。[v]教育研究者熱衷于此，造成的假象是教育功能問題仿佛就是教育問題了，教育學或教育哲學在上面大做文章。然而，與此相應的是，人們包括我們的教育學專家已經不知道怎么教學生了，學生們通過各種方式表達了對教育的失望。表面看來他們是對學習不感興趣，實際情形或者回到教育的現場是：他們是對以傳授、灌輸知識為主旨的整個教育模式的失望，就像觀眾、讀者對待一部失敗的作品一樣。除非我們對這一癥候有較深層次的揭示，否則問題得不到澄清。

（二）社會的利益邏輯取代了師生的生活邏輯

自然，教育于社會的價值舉足輕重，然而價值實現的可靠基礎卻在于師生共處的現實生活（生活如果是有意義的，它就要遵從自身的邏輯，即便“天下攘攘皆為利往”，利益的追求也需要經濟生活作可靠的保證)，所以社會的利益邏輯奠基在師生的生活邏輯的基礎之上。然而，在現實教育狀況下，社會的利益邏輯演變為衡量教育的惟一尺度，成了教師不得不唯命是從的權力。這種利益邏輯缺乏長遠的眼光，因為對學生而言，利益的獲得并不長久和有效。

1．家庭、民間寄希望于教育的利益邏輯

受教育程度，或者更直接地說，文憑是人們身份、地位的象征，是獲得利益、分配資源的一個決定性前題和尺度，而身份、地位、利益、資源又意味著抬高自己、支配別人的權力，權力加重了利益的籌碼，且能迅速地攫取聲望。在資源相對有限、人口眾多的中國，文憑自然眾望所歸，因為文憑是參與分配社會資源的通行證。而此前的升學考試則是獲取文憑的必要條件，它就成了民間判斷一所學校、一位教師教學質量的尺度。事實上，他們不是在看教育的好壞，而是盯著一年一度的升學率，甚至默認了一種摧殘師生身心健康、忽視師生生活意義的“教育”。人們以為考試是有限資源分配的公平尺度，對每個孩子都是公平的，所謂“考試面前人人平等”。殊不知，由于受整個社會利益和心理的驅動，教育體制早已將兒童分成三六九等，以便于一級級地篩選，絕大部分兒童在教育中的命運以及考試后的命運已經被注定，總之，圍繞教育方面民間順從的邏輯是：教育→文憑→利益?權力。

2．國家包括各級政府、社會利益集團寄希望于教育的利益邏輯

國家包括各級政府、社會利益集團對教育感興趣的是指望教育生產出人力資源，人力資源的合理配置也就成了教育經濟學研究的重要課題。一旦教育與人力資源、人力資源與經濟發展脫鉤，他們就會對教育投資及其走向失去興趣，東西部教育事業發展現狀就是明證（當然歷史上不是這么一層關系，那另當別論）。政府重視的是人才的規格和每一級人才的標準，代表國家、社會利益的考試題的出發點就是知識和能力并重，以此來影響教師的作為。至于教育的具體運作，則認為那是手段，意味著無論采取什么手段，只要實現目標就行，現實就是人們為了一級級的升學考試不擇手段，國家目標與私人目標不謀而合。

3．教師的艱難處境

在整個社會功利心態的烘托和壓力下，教師行為似乎只有順著“片面追求升學率”的道路前進。教師是現實社會中的人，教師的名稱、地位是社會賦予的，現實教育中，教師順應的是國家的，社會的利益邏輯，而違背自己生活的邏輯，他們成了機械操作的技師。生活，自己的生活即是要體現自己存在的人性，為了自己的幸福和信念而努力，教師在教育中生活即是要體現自己處理教育問題的智慧，通過與學生交往，拓寬交往的空間和深度，追求教育的意義，以使自己獲得在教育中的幸福體驗；而機械操作恰恰需要在操作中忘記自己的存在，使自己機械起來以合乎操作的規范和流程。而現實中的教師和教育研究者由來已久只把教育活動當成教學任務的上傳下達，教材編寫者、教師、學生只是三個傳感器，雖然在其中也注意到教育要符合兒童身心發展的規律，但對兒童身心發展的現場研究卻沒有合適的方法和道路，對這一類知識的性質缺少艱辛的連續不斷的探索，也就更談不上教師教育經驗的連續不斷改造了。

4．教師權力的來源：利益、價值→知識 成人經驗→位置→權力→教育（使順從）

教師代表國家、社會的利益，國家、社會的利益和意志體現為具體的教學計劃，教學計劃（或課程方案）再進一步轉化為教學大綱（或課程標準）、教材（或教科書），教師擁有這些知識及其教學法，加之固有的成人經驗，就使教師處在教的位置。位置象征著權力（positionmeaower）。由于教師對兒童世界的疏離、隔膜，教師就不能合理地運用手中的權力，而將這些權力演變為霸權和粗暴，在法制不健全或得不到保障的時代，這類教師行為隨處可見。而教師由于失去了學生（童心），也就失去了在教育中交往的意義，生活的意義只有通過愛他人，創造性地去愛才能實現，愛他人體驗到的是幸福，而僅僅對他人擁有權力至多只能獲得快感，而且這種權力的快感是以犧牲自己的獨立人格為代價的，因為權力是外界給予的，而不是本己的力量（如人格的修養、人生境界的開拓）。它（指教師行為）甚至忽視了人與人交往的基本關系，即理解的關系、同情的關系。一種相當嚴重的代溝業已存在，換言之，我們有的教師還不知道如何與學生交往，對自己與學生一起的生活還缺少持續不斷的有意識的反思，因此他們還沒有學會這一類生活即教育生活。即便許多老師有著與學生交往、成為兒童“天國”的引路人的愿望，但這種美好的愿望難免會被當今社會的功利和價值取向所壓抑和湮沒。

總之，社會多方的利益邏輯取代了教師的生活邏輯，教師成為國家、社會的代言人而不是兒童“天國”的引路人，急功近利的心態最終打亂了教育生活的秩序。

如果我們用這一思路檢討一下時下被當作靶子的“片面追求升學率”現象，就可免于不切實際的批評和不著邊際的策略。“片面追求升學率”是多種利益及利益驅使下的心理烘托的結果，它是把教育徹底工具化的集體行為；它以“考試面前人人平等”的傳統仕途策略滿足了多方的利益，使多方利益和利益驅使下的心理在教育中或者在考試前達到了平衡。因此，僅僅從價值層面來考察“片面追求升學率”的影響是沒有出路的，必須在更深的社會學層面上揭示它的危機和失敗，也就是說，它的確實現了社會價值，卻在其中丟失了人存在的意義。“片面追求升學率”是社會現象,，是經濟、社會、文化、教育綜合發展的產物。只要它存在的社會條件存在，它就會存在，不僅不可避免，而且有其一定的合理性和作用，僅靠教育的力量使其消失是不行的，更不能靠轉變教育觀念來實現。

三、教育中的問題、教育問題、教育意義

通過以上的研究，我們發現，正如教育中的危機（crisisineducation）與教育危機（educationalcrisis）是有區別的概念一樣，教育中的問題（problemineducation）與教育問題（educationalproblem）是有區別的。

教育中的問題與社會問題緊密相連，是社會問題、社會各方面的沖突及妥協在教育中的聚集。因而，教育中的問題也是需要由多種責任主體共同承擔的問題，各自對自己的行為負責，檢討自己行為的失誤之處并尋求可能的解決辦法。教育中的問題只能由代表國家、社會的利益和意志的機構以及法人通過自身制度和體制的革新來謀求解決。解決這一問題的一個基本思路在于：為學校、教師行為的選擇留有更大的余地，以使他們能夠去發現教育問題，也就是為教育提供寬松的文化環境。

教育問題則主要是教師行為問題，它有賴于廣大教師對自己與學生一起的教育生活持續不斷地反思和選擇，由于教師處境的艱難，一方面他們需要遵從國家、社會的意志，滿足社會的需要，實現公認的教育“價值”；另一方面，教師又要在實際教育過程中即與學生交往的過程中體察兒童世界，尋找自己經驗世界與兒童經驗世界的距離，尊重差異并謀求理解。因而，對教師而言，處理教育問題的智慧對他們充滿了挑戰和魅力，而在其中反省自己的行為的方法和道路，即尋找教育生活的出路，則是教育意義顯現的希望之光。

意義（meaning）是人生活于世的一種創造，凝結為“作品”，有意義的生活本身即是作品，如一次友誼、一次愛情、一次精神的相遇。意義是人內心的尺度，標明他所說的、所做的和他自身（觀念及其背景）的關系。人因為有意義而活得真實，因為無意義而失落。意義隨著人生活于世創造的作品而顯現出來，是根本客觀的，它是人生活本身的命題形式，是拋棄宿命論色彩的命運，在當今工具化了的言談環境里，只能顯現而不能一般地言說。師生一起的教育生活是師生共同成就的作品，是師生生活意義的源泉，師生的生活意義就是師生內心衡量自己生活質量的尺度，它隨著師生創造的教育生活而顯現出來。良好的教育生活，我們從中獲得的意義，可以懷念，可以感激，再清楚不過。

意義是價值的不斷顛覆。價值是外在的尺度，衡量我也衡量你，是你我的公共部分，而經過價值衡量的你我，就既不是你也不是我了，因為我、你的指謂就是要標明二者之間的差異、界限。教育意義是教育價值的不斷顛覆，是教育研究者（自然，最大多數是現場的教師）面對各種各樣的教育價值（各種利益主體對“教育”所持的要求）的一次次內心覺醒，并堅持去創造自己的教育生活。教育在價值的紛爭中已經失去了意義，師生在教育生活中身不由己，他們說的不是來自內心的話，各種價值牢固地指引著教育的方向，師生沒有自己的手腳和心靈，他們亦步亦趨地完成來自上面、來自外面規定的動作。已有的教育可能實現了多方面的價值，但當前師生生活的狀況這一事實卻標明它是缺失意義的，并由此形成了教育危機。

我們所尋求的教育意義，是教育本身的意義，即教育作為一種生活形態整體對于師生現實人生的意義。師生在教育中時時參照它，時時評價它，而不僅僅是教育最終獲得的各種可能價值；并且，它指明教育價值的實現不可避免地建立師生良好生活的根基之上。

參考書目：[vi]

馬克思：《1844年經濟學哲學手稿》，人民出版社1985年版。

胡塞爾：《純粹現象學通論》，商務印書館1992年版；《現象學的方法》，上海譯文1994年版。

雅斯貝爾斯：《什么是教育》，三聯書店1991年版。

杜威：《民主主義與教育》，人民教育出版社1990年版；《我們怎樣思維經驗與教育》，人民教育出版社1991年版。

趙汀陽：《論可能生活》，三聯書店1994年版。

殷鼎：《理解的命運》，三聯書店1988年版。

王煥勛主編：《馬克思教育思想研究》，重慶出版社1988年版。

桑新民：《呼喚新世紀的教育哲學》，教育科學出版社1992年版。

注釋：

[i][美]庫姆斯著，趙寶恒、李環等譯：《世界教育危機：八十年代的觀點》，人民教育出版社1990年版，第3頁。

[ii]顧明遠總主編：《教育大辭典》第6卷，上海教育出版社1992年版，第420頁。

[iii]參見楊旭東：《教育生活初探》，北京師范大學1998年碩士論文。

[iv]參見石鷗：《教學內容的失真和教學論理想的動搖》，載《現代教育研究》1995年第3期。

[v]參見蔣凱：《試論教育的負功能》，載《江西教育科研》1994年第1期；轉載于《人大復印報刊資料－教育學》1994年第4期。

（好范文版權所有）

第二篇：生態教育新論

生態教育的創新與發展新論

——兼談伊犁州生態教育建設的創新與發展前景

王友文

（伊犁哈薩克自治州教育局 新疆 伊寧市 835000）

【內容提要】生態教育建設是一個全新的課題。本文提出了生態教育建設是生態文明建設重要組成部分的命題，對生態教育的含義和特征、生態教育建設的標準和內容作了理論概括；對伊犁州生態教育的主要成績和經驗進行了簡要總結，對伊犁州生態教育中存在的問題進行了實事求是的分析；預測了伊犁州生態教育建設和創新的發展前景；研究提出了生態教育建設和創新的總體思路；從六個方面提出了促進生態教育建設和創新的對策措施。

【關鍵詞】生態教育建設 創新 發展 新論

[作者簡介]王友文，男，研究員，伊犁西部生態科學研究中心主任，新疆社科院伊犁州經濟社會發展研究所第一所長，伊犁師范學院伊犁學研究中心常務副主任、中亞研究所教授，伊犁州廣播電視大學兼職教授。研究方向：區域經濟學、生態經濟學、涉外經濟學、伊犁學研究。

教育有沒有生態建設問題？這是黨的十七大提出了建設生態文明的重大戰略方針，伊犁州黨委、政府提出了實施生態立州戰略的重要舉措后，給教育工作者提出了一個新問題。

回答是肯定的，生態教育建設是生態文明建設的重要組成部分, 是實現教育資源可持續利用的戰略選擇, 也是伊犁州實施生態立州戰略的智力支持和人才保證。廣大教育工作者很有必要對生態教育建設的創新與發展問題進行一番深入的研究和探討。

一、生態教育的含義和內容

（一）生態教育的含義和特征

1、生態教育的含義。生態教育是指按照生態學的觀點思考教育問題的教育觀，是以生態文明為價值取向和教育目標的一種新型教育。是在克服了以往的灌輸式教育、園丁式教育等一系列缺陷和不足后發展出來的新型教育模式。從某種意義上說，生態教育就是和諧教育。生態教育是運用生態學的原理和方法，教育人們正確認識人與自然的關系，從而改變人們不適當的生活方式，價值觀念，走可持續的良性發展道路，最終實現人與自然的和諧統一。

2、生態教育的重要特征。在于它能夠把物質層面的科學技術與文化層面的理性思考結合起來，形成新的思維方式，從根本上擺脫人與自然關系的危機。工業文明所造成的惡果，不可能靠工業文明傳統的理念去解決，必須站得更高，才能看得更深更遠更全面，也就是說，實施可持續發展戰略，不能只在物質層面上謀求解決辦法，而應通過生態教育在思想觀念和人文層面上開辟新的思路。在具體操作上，離不開科學技術，但必須在人文理性的思維方式引導下合理運作。

（二）生態教育建設的標準和內容

生態教育具有豐富的內涵，主要包括生態意識、生態哲學、生態價值、生態倫理、生態文明、生態文化、生態環境等七個方面的內容。生態教育的階段包括學校教育、社會教育、職業教育；教育對象包括決策者、企業家、科技人員、普通公民和大中小學生；教育方式包括課堂教育、實驗啟發、媒介宣傳、野外體驗、案例示范、公眾參與、建設綠色學校、構建和諧校園等；行動主體包括政府、企業、學校、家庭、宣傳出版部門、群眾團體等。本文的生態教育主要指學校教育，教育對象主要指大、中小學生。生態教育是生態文明的重要組成部分，是促進受教育者形成正確生態觀的重要途徑。生態教育建設就是把生態意識和生態價值觀滲透到各級各類教育中去，尤其是滲透到學校教育中去，使學生明確人在生物圈中、在自然生態系統中的地位，清楚地認識到人類面臨生態環境惡化的挑戰，從而樹立生態意識，培養生態價值觀，為調控生態平衡，達到與自然協調而采取的策略和方法。學校教育中的生態教育建設要求從構建新型生態環境、生態校園、生態課程、生態教學等為切入點，使學生從小形成保護生態環境和可持續性發展意識，使師生達到掌握必要的知識與技能、形成科學的過程與方法、培養積極的情感態度與生態教育價值觀，從而提升教育的新品質。以多種形式將生態教育融入大、中小學課程，把生態教育納入課堂教學，使師生牢固樹立人類與自然和平共處、平衡協調的自然觀；追求人與自然、人與人、個人與社會、今世與后代公平、合理、和諧發展，確立人類長遠利益為崇高目標的價值觀；把關心和愛護生態系統納入新的道德觀念中，構成可持續發展的生態倫理觀；把物質層面的科學技術與文化層面的理性思考結合起來，形成新的思維方式，才有望從根本上擺脫人與自然關系的危機。

二、伊犁州生態教育的主要成績和存在的問題

（一）生態教育建設取得的成績

1、生態教育的法治和制度建設得到了加強。伊犁州黨委、政府為了實施科教興州戰略，構建和諧教育，努力辦好讓人民滿意的教育，制定了一系列政策法規和文件，形成了良好的發展生態教育和構建和諧教育的政策環境和社會氛圍。

2、加大了在生態教育方面經費投入。伊犁州各級黨委、政府在建設和諧教育和生態教育方面，為了實現自治區“兩基”人口覆蓋率達到百分之百的指標，提高農村人口的受教育程度，以體現教育公平，在生態教育方面加大了經費投入：一是伊犁州各級黨委、政府采取有效措施，全力支持尼勒克、昭蘇、伊寧縣、鞏留、富蘊、青河、裕民、阿勒泰、托里9個縣（市）“兩基”攻堅工作，積極向國家和自治區爭取項目資金支持和各項資金援助，同時給予一定的資金支持。二是全州2005－2007年共得到國家貧困地區第二期義務教育工程、中小學危房改造工程、農村寄宿制學校建設工程等各類教育建設項目資金52491萬元，完成了“普九”欠債清查工作，州直縣市完成教育基本建設任務9872．6萬元，校舍建設面積達11.47萬平方米，現已建成了112所農村寄宿制學校。三是農村教育在“控輟保學”方面成績顯 著。切實把提高入學率、降低輟學率、關注到校率、控制留級率、確保完成率落到了實處。四是義務教育經費保障機制改革和“兩免一補”政策取得實效，確保了不讓一個適齡兒童因貧困而輟學。七是職業教育、高等教育、民辦教育有了新的進展，州直各縣市職教中心的建設得到加強，進一步擴大了辦學規模。八是各類學校現代遠程教育建設步伐進一步加快。州直縣市已完成國家部委“現代遠程教育試點示范工程”，伊寧市、霍城縣、察布查爾縣等縣市的215所項目學校價值520.5萬元的遠程教育設備全部啟動使用。塔城地區、阿勒泰地區教育投入了大量經費，為改善學校現代遠程教育辦學條件，倡導生態教育打下了堅實的基礎。

3、采取積極措施科學合理開發利用教育資源。伊犁州各地、縣市結合當地實際，加強領導，健全機構，完善制度，推動了學校環境保護工作。各級教育行政部門與中小學校長簽訂《學校綜合治理目標管理責任書》。州環保局與教育局積極聯合開展“綠色學校”創建活動，截止2007年州直有自治區級“綠色大學”1所；自治區綠色學校7所、州級48所、縣級46所。通過“綠色學校“創建，提高了廣大師生的環境意識和社會責任感，改進了學校環境管理，改善了校園環境。在“綠色學校”創建活動中成長起來的廣大青少年學生已經成為伊犁州環保的一支重要生力軍。為了進一步增強教師和大、中、小學生的環保意識，州環保局和教育局還建立了自治區級環保教育基地1個，自治州級環保教育基地3個。學校將課堂教學內容與生態環境教育有機整合，營造了和諧的生態教育氛圍。

4、生態教育建設對構建和諧社會產生了積極影響。伊犁州在教育改革中注重生態教育建設，努力推進各級各類教育均衡發展，采取措施促進農牧區少數民族教育發展，大力發展素質教育，對建設和諧伊犁產生了積極影響。

（二）生態教育建設中存在的問題及成因

1、生態教育存在的困難和問題。一是對國家有關生態環境保護和生態教育的部分政策法規尚未完全落實到位。二是生態文明教育建設滯后的現象未根本扭轉。全民的生態教育、和諧教育意識不高；教育行政部門、學校領導對師生的生態文明教育，對學校生態建設和環 境保護的認識不到位；教育行政部門領導、學校的領導和教師中存在重視學習成績的提高，忽視生態教育的的現象；三是大、中、小學的生態文明教育還沒有形成制度化，沒有統一的生態文明教育教學大綱和教材；對學生的生態文明教育較薄弱，生態文明教育還沒有成為必修課，學校的“常明燈”、“常流水”等浪費現象時有發生；四是生態文明教育缺乏專職教師，大多數教師在生態文明知識、環保技能和環保法規方面未接受系統的培訓，影響到了生態文明教育工作的大范圍開展；五是各級各類學（院）校學生態文明教育的資金匱乏，影響了生態文明教育的開展。

2、生態文化和生態教育存在問題的成因分析。一是部分領導存在著重經濟發展速度輕生態教育建設的“一手硬一手軟”現象。教育追求短期行為、急功近利，背離自身宗旨和規律的功利傾向較為嚴重。二是部分單位采取上有政策下有對策的做法是國家生態教育建設政策不能在基層落實到位的主要原因。三是地方財政困難是對生態文化和生態教育建設投入不足的客觀因素。目前各縣鄉經濟缺少有活力，民營經濟比重低，經濟增長緩慢，經濟總量小；傳統農牧業仍占主導地位，農牧業龍頭企業帶動能力弱，農牧民增收的步伐緩慢；缺少工業支柱產業，工業化程度低；第三產業發展的廣度和深度不夠，對地方財政的貢獻少。四是宣傳輿論工作不到位使社會上尚未形成人人重視生態教育建設的良好氛圍。目前，缺乏對生態教育建設多形式、多方位、多層面的宣傳，未能營造全社會關心、支持、參與生態教育建設的良好氛圍，沒有充分利用主流媒體宣傳生態教育，網站發布的生態教育建設信息甚少。五是教育行政執法檢查不夠，影響了生態教育建設。只是重視教育行政監督，忽視依法保證教育的改革與發展，致使教育改革缺乏強有力的法律調節機制和保障機制，執法職責不清，檢查工作有一定盲目性。在教育執法中，部分干部執法意識不強，認為教育法律、法規是軟法，約束力不強，思想不重視；有的工作依權不依法，以行政命令代替法律，使教育執法力度弱化，影響了生態教育建設的進程。六是生態與環境保護教育不夠健全，生態教育現狀與生態立州戰略的宏偉目標不相適應。伊犁州目前還沒有自然博物館，廣大群眾沒有一個固定接受生態教育和學習生態知識的場所；沒有專 門的生態教育機構，缺乏長遠的生態教育規劃，很少組織大型的生態教育的宣傳活動；缺乏適合伊犁州情的生態教育科普讀物、生態旅游手冊和大、中、小學生態教育教學參考書。

三、生態教育建設和創新的發展前景和總體思路

（一）伊犁州生態教育建設和創新的發展前景

伊犁州生態教育建設和創新的發展前景是，在“十二五”期間，伊犁州在努力提高普及九年義務教育的水平和質量，加大生態教育改革力度的同時，在生態教育建設方面，應當把構建新型生態校園，在中小學開設生態課程、加強生態教學等生態教育內容提到黨委政府工作的議事日程。在全州范圍內初步建立生態教育框架體系。全州創建綠色學校的覆蓋率達到560%以上，創建和諧校園覆蓋率達到60%以上，并重點發展生態教育示范地區、示范學校，同時組織專家對我州的生態教育特點進行潛心研究，制定出切實可行，具有可操作性的生態教育方案。具體目標是：九年義務教育基本普及，入學率達到95%以上，基本掃除農牧區青壯年文盲，文盲率降低到5%以下，基本普及學前幼兒教育，適齡幼兒入園率達到85%以上，基本普及高中階段教育，使初中畢業生高中階段升學率達到85%以上（含中等職業學校入學率），大力發展職業技術教育，使普通高中學校與中等職業學校在校生比例達到1：0.8，使高等職業技術教育在校生在2008年的基礎上翻兩番。基本實現城市教育與鄉村教育、普通教育與職業技術教育、民語教育和漢語教育、基礎教育與高等教育、優質學校教育與薄弱學校教育統籌兼顧，協調發展，在全州范圍內基本實現生態教育，改進和完善生態教育方法，內容，形成富有地方特色、科學合理的生態教育體系，初步構建和諧教育。

（二）伊犁州實現生態教育建設和創新的總體思路

一是加強生態教育的首要任務是解決好各級領導干部的認識和觀念問題。在實施生態立州戰略的過程中，應將生態教育擺在重要戰略地位，通過生態教育來提高人們的認識，改變人們的生活方式、消費行為、價值觀念，最終使每個公民自覺維護與其自身生存和發展休 戚與共的生態環境；認識到為官一任不僅要造福一方，而且要造福子孫、造福后代。要建立健全生態教育建設機構，吸收一定數量的大學教授、中小學教育專家、社區教育工作代表及相關方面專家參加對政策與法規的調研，對生態教育方案的實施與推進提出意見，使伊犁州生態教育建設決策科學化、程序化、制度化，為生態教育建設和發展提供強有力的組織保證。

二是研究制定地方性政策法規，為加強生態教育提供法治保證。應結合本地實際，研究制定自治州生態教育建設的的地方性政策法規，對生態教育機構、人員、內容、方式、檢查懲戒等進行規范，明確規范各級政府和政府職能部門、各學校領導、教師、學生在生態教育建設中的任務、職責、權利與義務，使生態教育建設工作有法可依，有章可循，逐步走上法治軌道。

三是組織人事和教育部門要為生態文明建設提供強有力的智力支持和人才保證。組織人事部門要建立吸引人才、引進人才的工作機制，為實施生態立州戰略提供強有力的人才保證。教育部門在教學與管理中，要切實貫徹以人為本的思想，建設和諧教育。培養和造就生態教育創新型人才，為加快經濟發展，奠定教育基礎和人才保證。

四是要加大對生態教育建設投入力度。要在校園文化中體現生態教育，需要對校園環境、校舍、教學設備進行更新和改造；要讓生態教育和生態文化進校園、進課堂、進課本、進學生頭腦；要對教師進行培訓，需要編寫本土生態文明教材；要讓學生進行生態教育實踐活動，需要組織參觀、體驗等等，這一切都離不開政府財政的支持。

五是加強對創建和諧校園和綠色校園的領導。認真貫徹《教育部關于在全國中小學開展創建和諧校園的意見》，在全州按照以人為本，落實安全、健康、文明、和諧的總要求，以解決事關師生安全、衛生、環保、生態等突出問題為重點，充分調動廣大師生、家長好社區的積極性共同推進和諧校園的創建活動的開展。努力使學校成為培養全面和諧發展的一代新人、加強精神文明建設好生態文明建設的重要陣地，創建學生喜愛、家長放心、社會滿意的平安、健康、綠色、文明和諧校園。

（三）促進生態教育建設和創新的對策措施

1、加大宣傳力度，營造發展生態教育的良好社會氛圍。通過擴大生態宣傳，廣泛引導全社會的生態意識。可利用多種媒體擴大對社會輿論和民眾生活的影響，開展豐富多彩生態教育和生態文化的社會活動，例如結合“世界地球日”、“世界環境日”、“世界土地日”、“世界水日”、“中國文化遺產日”等節日，積極開展群眾性生態科普教育活動。充分發揮伊犁州生態環境優勢，建設更多的具有集生態文化和生態教育、生態科普、生態旅游、生態保護、生態恢復示范等功能于一體的生態景區。要利用日益涌現的環保組織帶動公眾共同保護生態環境，加強國際、國內合作與交流，爭取全社會對生態教育建設的支持。林業部門應結合特有的生態資源現狀，加強生態文化基礎建設，逐步抓好森林博物館、森林標本館、自然保護區、森林公園、林業科技館、城市園林等森林文化設施建設，保護好旅游風景林、古樹名樹和紀念林。要支持伊寧市、塔城市、阿勒泰市、烏蘇市申報和建設森林綠化城市。充分挖掘森林文化、花卉文化、濕地文化、野生動物文化、生態旅游文化、特色林果文化等生態環境發展潛力，豐富生態文化內涵，滿足社會需求。

2、以科學發展觀為指導，合理利用生態教育資源。科學發展觀要求我們必須實行可持續發展的戰略，而可持續發展講求循環利用，反對浪費。進行生態教育建設，同樣要充分運用廣大居民身邊、當地、日常生態教育資源，更好地讓居民從不同的角度來理解生態問題，動員協調社區、家長共同參與，使其發展得更健康、更主動。要把生態教育資源的有效使用和爭取更多生態教育資源看成同等重要的兩件事。伊犁州有著豐富的生態教育資源，那就是：伊犁州的干部群眾有著較強的環保意識，對伊犁“塞外江南”的美譽特別珍惜，讓伊犁保住秀美山川的愿望非常強烈，這一心愿代代相傳，以至于青少年也在家長的言傳身教中受到這種意識的熏陶。還應整合利用的現存的社會生態教育資源，教育部門要與國土資源、環保部門加強合作，開展生態教育活動，提升生態教育的品味。

3、構建生態教育建設與經濟發展良性循環的運行機制。隨著伊犁州經濟的加速發展，教育與經濟的關系越來越接近，教育不再游離于經濟發展之外，教育發展必須與經濟發展接軌，實現良性循環、協 調發展，這就是生態教育發展在經濟發展中的定位。發展可持續經濟要求培養具有創造性、生態意識和生態價值觀的人才，要求構建生態教育建設與經濟發展良性循環的運行機制。要通過創新教育手段，加快各類教育發展；通過各類實驗室教學技術的推廣應用，培養學生的自主學習能力、動手能力、創新能力和生態環保能力；通過校園網站突破時空限制，增進學生之間、師生之間的互動交流；通過教育城域網的建設與應用，使更多的學生能夠通過網絡共享優質教育資源，縮小城鄉學校在資源配置上的差距，使更多的學生平等地接受優質教育。把教育單純的規模擴張、數量增長，轉移到以制度變革和品質提升為主要內容的軌道上來，加強生態教育建設，促進教育的和諧發展，提高教育的效率，增強教育的活力，增加教育的豐富性，成為經濟又好又快發展的人才基礎。

4、以構建和諧教育促進生態教育建設和創新。要轉變教育發展觀念，以科學發展觀指導構建和諧教育。生態教育強調教育的和諧發展，教育統籌、均衡、協調發展是構建和諧教育的重要方面。要以科學發展觀統籌城鄉教育、民漢教育、基礎與職業教育、區域教育均衡發展。要均衡配置公共教育資源，辦好每一所學校，教好每一個學生，讓所有適齡兒童和少年平等地接受優質教育。通過實現教育均衡發展，確保教育公平，推動城鄉統籌發展和構建和諧教育。要財政重點傾斜，扶持農牧區學校，加大對農牧區薄弱學校基本建設投入力度，實現城鄉教育均衡發展；要強化規劃建設，合理布局學校，實現區域教育均衡發展；扶持少數民族教育，實現民漢教育均衡發展。

5、加強對大中小學生的生態文明和環保教育，增強環保意識。一是堅持生態教育從少年兒童抓起。在小學和幼兒園開展圖文并茂、生動活潑的生態文明和環境保護教育，讓少年兒童真正了解我國面臨的資源與環保壓力，牢記胡錦濤總書記提出的“讓人民喝上干凈的水、呼吸清潔的空氣、吃上放心的食物，在良好的環境中生產生活”的要求，扎扎實實地抓好生態教育工作，從源頭上夯實生態文明建設的基礎，切實達到生態立州的戰略目標。二是要從組織、管理方面解決中小學生態文明和環境教育責任不明確的問題，改變多年來由環保部門和其它方面的少數志愿者奔走呼號，而教育部門反應微弱的狀況，把 中小學生態文明教育納入教育體系中去，成為各級教育行政部門及中小學的重要職責，使中小學生態文明教育由目前的個體自發抒為，變成政府行為。制定中小學生態文明教育大綱、教育教學目標、教學原則和教學要點，在教學基本方法、課外、校外活動及社會實踐活動等環節提供一般的建議和指令說明，據此制定對生態文明教育過程和效果進行考核、評估、獎懲的具體細則。三是運用學生所學知識，引導他們分析國際普遍關注的生態文明和環境問題，進一步提高學生的生態文明和環境保護意識。組織學生參加環保法規宣傳，利用世界日，取得當地環保部門支持，讓學生們在宣傳中，了解我國有關這方面的法規，提高學生在生態文明建設、環境管理、環境文化方面的認識。利用節假日，組織學生對當地生態保護區、水土保持區、環境污染區進行實地考查。成立“青少年生態警示教育基地”或“青少年生態教育基地”。盡快制定實施《學生循環使用教材管理辦法》，使教科書循環使用落到實處。四是要把中小學生態文明教育的師資培訓工作納入到教師教育的規劃之。作為伊犁州實施《面向21世紀的教育改革與振興行動計劃》的一部分，把生態文明教育作為培訓中小學管理人員和骨干教師的重要內容。五是教育行政部門要對學校領導和教師進行生態教育培訓，組織人員編寫富有地方特色的生態教育教材。針對普遍進行生態文明教育的需要，制定專門的生態文明教育師資培訓規劃，對中小學在職教師進行有關開展生態文明教育的理論與方法的培訓，保證各地、各個中小學開展生態文明教育的師資配備。六是要在各級師范院校以及其它各類院校普遍開設生態文明和環境保護教育公共課程。教材根據不同層次和不同類別學校的特點分別編寫。既對大中專學生進行普遍的生態教育，又為今后準備從事中小學生態教育的師資，使未來的教師隊伍以及其它多方面人士普遍具有良好的生態意識和從事生態教育的知識、技能基礎，使中小學生態教育在中小學教育整體發展與改革的過程中逐步走向深入。

定稿時間：2012年12月10日作者聯系方式：

王友文 電話：0999—8229846 0999—8167613（辦）

通信地址：

新疆伊寧市斯大林街上海城碧溪灣6號樓1單元102號信箱 單

位：伊犁西部生態科學研究中心

第三篇：《莊子》新論

一·評價懸殊

《莊子》是一本奇書，在中國思想史上留下深刻的影響，特別是在高層知識分子中間，更有無可比擬的影響。司馬遷在《史記·老子韓非列傳》中說莊子“其言 洋自恣以適己，故自王公大人不能器之。”說他利用各種言論論證自己的觀點，當時的統治者不能用他為自己服務。他的書在漢代已經流行，但影響還不大，因此，《史記》將他附在老子傳后，只寫了二百三十三字。漢代經學隨漢代的統治衰微以后，《莊子》在魏晉時代就開始盛行起來，被玄學家尊為經典“三玄”之一。許多人都研究、注釋它，擴大了它在學術思想界的影響。唐代道教盛行，與《老子》并稱“老莊”的《莊子》也是身價百倍，被尊為《南華真經》。受到許多著名的思想家、藝術家，特別是畫家的欣賞和崇拜。歷史上如唐代的李白、宋代蘇東坡、清代曹雪芹都深受莊子的影響。近現代的一些思想家都對《莊子》有很高的評價。例如，魯迅說：《莊子》一書，“其文則汪洋辟闔，儀態萬方，晚周諸子之作，莫能先也。” 晚周指春秋戰國時代，晚周諸子，就是現在常說的“先秦諸子”。先秦諸子的作品沒有超過《莊子》的。顧頡剛說：“在戰國時代里，《莊子》是最高的哲學表現，《楚辭》是最高的文學表現。” 聞一多閱讀《莊子》以后，特別崇拜莊子。他說：

讀《莊子》的人，定知道那是多層的愉快。你正在驚異那思想的奇警，在那躊躇的當兒，忽然又發覺一件事，你問那精微奧妙的思想何以竟有那樣湊巧的，曲達圓妙的辭句來表現它，你更驚異；再定神一看，又不知道那是思想那是文字了，也許甚么也不是，而是經過化合作用的第三種東西，于是你尤其驚異。這應接不暇的驚異，便使你加倍的愉快，樂不可支。這境界，無論如何，在莊子以前，絕對找不到，以后，遇著的機會確實也不多。

聞一多還認為，魏晉時代，莊子成了“整個文明的核心”，《莊子》“竟是清談家的靈感的泉源”，從此以后，“中國人的文化上永遠留著莊子的烙印。他的書成了經典。他屢次榮膺帝王的尊封。至于歷代文人學者對他的崇拜，更不用提。別的圣賢，我們也崇拜，但那像對莊子那樣傾倒、醉心、發狂?quot;（同上）后來，徐復觀的研究證實了聞一多的看法，中國傳統文化上留著莊子的烙印。徐復觀研究認為：”莊子之所謂道，落實于人生之上，乃是崇高的藝術精神“。徐復觀認為莊子思想對藝術界影響極大，特別是繪畫指中國畫是莊學的私生子。為此他寫了一本500頁的專著，詳細論述了莊學對中國歷代文學藝術界的深刻影響。1979年在太原召開第一次全國中國哲學史研討會時，馮契先生說：”我很喜歡莊子，讓我寫《辭海》的辭條，很想給他寫幾句好話，結果寫不上去?quot;有一天，張岱年先生說：“莊子水平最高，提出的問題多而且深刻，是漢代以后所不及的。”任繼愈先生對莊子情有獨鍾，為了把莊子說成是唯物主義者，絞盡腦汁，費九牛二虎之力，做了十分牽強的論證。馮友蘭先生在九十歲的時候，向祝壽的朋友和學生說自己悟到處世道理，用莊子的兩句話表達。這兩句話就是：“舉世而喻之而不加勸，舉世而非之而不加沮。”（《莊子·逍遙游》）絕頂聰明的哲學家馮友蘭先生到了九十歲才認識到莊子這兩句話的深刻含意。從此可見，《莊子》的思想是相當深刻的，也說明過去馮先生對莊子的批評還多少有點膚淺或者幼稚。也許，他過去對莊子的批評只是按照某種模式，講給別人聽的，并非自己的本意。總之，高水平的思想家都是比較推崇莊子的。

但是，現代對《莊子》的評價卻很不相同，從出版的教科書的目錄中就可以看出來。

一本教科書的目錄是：

第五章 莊周的唯心主義和相對主義

第一節 追求無條件精神自由的虛無主義人生觀

第二節 相對主義的不可知論

第三節 主觀唯心主義體系

另一本教科書的目錄是：

第二節 莊周的唯心主義和相對主義

一、“物物者非物”的天道觀

二、以相對主義為基礎的認識論

三、“知其不可奈何而安之若?quot;的宿命論

再一本的目錄是：

第六節 莊子的相對主義和主觀唯心主義

一、”齊是非“、”齊萬物“的相對主義

二、”齊物我“的主觀唯心主義

舉一反三，舉三為眾。三種教科書可以代表當時多數人的看法。所謂”唯心主義“和”相對主義“，在當今的中國哲學界，都是批評的對象，都是錯誤的代名詞。在教材上都是這樣給莊子哲學定性，表明中國大陸整個學術界對于莊子的看法基本是否定的。頗有影響的馮友蘭先生的《中國哲學史新編》（人民出版社1964年9月第二版）第十二章題目是”莊子――先秦最大的唯心主義者“。因此，此書肯定莊子的”主要作用是消極的、反動?quot。

我在上大學和上研究生時，在我的心目中，莊子是中國歷史上突出的唯心主義哲學家，是反面人物，是應該全盤否定的。世界觀是唯心主義的，方法論是相對主義的，人生觀是悲觀厭世的，認識論是不可知論，還有宿命論，沒有一點合理性。當時，我曾經想過，莊子的思想既然沒有一點合理性，我們為什么還要研究他的思想呢？當時雖然也說反面教材是很有必要的，但我還是想不通。看得書多了，才發現許多高水平的學者對莊子的評價與教材上的評價竟有如此懸殊，這就更引起我的關注。我就開始對這個奇怪現象進行思考，成了懸在頭腦中經常想到的研究課題。這個課題是我在研究實踐中發現的，不是哪一個指南提出來的。科學研究的課題可以從實際需要中提出來，也可以從個人研究實踐中發現，這是不言而喻的。哪一種成果更有用呢？很難說。

二·內外有別

《莊子》一書有內篇七篇，外篇十五篇和雜篇十一篇。傳統說法，內篇是莊子自著，而外、雜篇是其后學所著。任繼愈先生認為內篇是后學所著，而外雜篇才是莊子自著。劉孝敢先生對此作了詳細深入的研究，進行復雜的統計，有力地論證了內篇是莊子自著，外雜篇才是后學所著。一時間，這一觀點受到學術界普遍贊同。似乎成了無懈可擊的定論。

劉孝敢先生證明了：1·《莊子》全書都是成書于先秦時代，沒有漢代以后撰寫的。2·內篇比外、雜篇早。3·內篇是莊子自著，外、雜篇是弟子或后學所著。這些論證主要有兩種方法：一是利用概念的差異，內篇中使用道、德、性、命、精、神，沒有使用過道德、性命、精神這樣的復合詞。而在外雜篇中開始使用復合詞。文字發展史肯定先出現單字詞，后出現復合詞。二是根據思想，先生提出觀點，學生解釋觀點。劉先生所論，證明內篇早于外、雜篇，顯然是很有說服力的。但是，是否就是學生所寫，其根據就不太充分了。

先秦著作中很多是集體創作的，如《論語》、《管子》、《墨子》、《呂氏春秋》等。但它們都沒有分內外篇。而《孫子兵法》、《商君書》、《孟子》、《韓非子》、《歇冠子》等都可以看成是個人專著。以前雖然也有人提出懷疑，理由不充分，因此，沒有得到學術界的認可。分成內外篇的古籍并不多，據我所知，在《漢書·藝文志》的醫經類有《黃帝內經》十八卷，《外經》三十七卷，《扁鵲內經》九卷，《外經》十二卷，《白氏內經》三十八卷，《外經》三十六卷，《旁經》二十五卷。在雜家類中，有《淮南內》二十一篇，《淮南外》三十三篇。在《詩》家中，有《韓內傳》四卷，《韓外傳》六卷。在《春秋》家中，有《公羊傳》和《公羊外傳》，《谷梁傳》和《谷梁外傳》。現有《黃帝內經》十八卷，《外經》失傳。今存《淮南內》二十一篇即《淮南鴻烈》又稱《淮南子》，《淮南外》失傳。《韓外傳》六卷即《韓詩外傳》。《韓內傳》四卷失傳。《公羊傳》、《谷梁傳》今存，外傳均失傳。先秦兩漢的著作中，內外均存的，除《莊子》外，其他一本也沒有。現存葛洪所著《抱樸子》內外篇均存，內篇講道教的內容，外篇講儒家治國平天下的內容。按內容分內外篇，而全書還是葛洪自己一人所著。學術界沒有人提出有根據的懷疑。另外，孟子也有學生，也有后學，為什么沒有外篇呢？至于書中一些概念的變化，只能說明前后之別，并不能說明是兩代人的作品。一個人生活時間可達幾十年，前后時代會有許多變化，思想與語言也會有許多變化。現實的例子有，馮友蘭先生早年寫的《中國哲學史》（1930年），與后來于1964年寫的《中國哲學史新編》和晚年于八十年代寫的《中國哲學史新編》（修訂本）都有極大差別，可以說判若三人。如果先出的為內篇，后出的為外雜篇，那么，我們能說后出的就一定是他的學生寫的嗎？馮先生活了九十五歲，莊子可能活不到這個年齡。《莊子》內外篇的差別沒有馮先生的前后三本書的差別大。戰國時代與中國現代同樣都是變化特別急劇的時代。因此，我們沒有充分的理由說莊子個人在著述中不會在語言與思想方面有那么大的變化。

因此，我同意劉孝敢的考證，認為《莊子》內篇早于外篇，但我以為外篇未必是莊子的學生或后學所寫。不能排除他自己在晚年寫成的這種可能性。

三·精神自由

如何評價？如何定性？首先就有一個標準的問題。過去，我們采取西方的哲學模式來給莊子定性的，定他為主觀唯心主義者。如果采取別的標準來衡量，那么，這個性就會有變化。

首先，哲學應該可以分為三大類型：求真哲學、求善哲學與求美哲學。全世界各國各民族都有自己的哲學，這些哲學是千差萬別的。如果從宏觀上進行分類，大體上可以分為三大類。人類追求真、善、美，因此，哲學也可以分為這樣三大類。通過觀察、試驗、實踐，來認識客觀世界的實際情況，探討事物的本質，最終目的是要認識宇宙的本質或宇宙的終極本原。這是需要自然科學作為基礎的，需要有科學精神的。研究的最后結論，認為宇宙的終極本原是物質性的東西，那么，這個哲學體系就是唯物主義的；如果認為宇宙的終極本原是精神性的東西，那么，這個哲學體系就是唯心主義的。我們把這一類型的哲學稱?quot;求真哲學“。對社會進行深入研究，對于人際的復雜關系有了系統、全面的了解，為了解決各種矛盾，照顧各方面的利益，提出處理各種關系的法則。為了使這些方針與措施建立在理性的基礎之上，必須建立一套理論。這一套理論，就是政治哲學，也可以說是求善的哲學。宗教哲學也有一些內容是求善的哲學。還有一些哲學家重視藝術，重視情感，陶冶情操。他們既不拘泥于客觀事物的真實性，也不關注政治活動。這些哲學家可以說是求美的哲學家。

西方哲學家有這三種哲學家，而求真的哲學家是多數的，是主流。中國的哲學家也有這三種哲學家，卻是以求善的哲學家為主。我以為這三種哲學家應該用不同的標準進行評論。對于求真哲學，有唯物主義和唯心主義的區別，而且只有在這種哲學中才有這種區別。對于求善哲學，就沒有唯物主義與唯心主義的區別，只有善與惡，文明與野蠻，進步與落后的區別。中國歷史上的孔子、孟子、董仲舒、朱熹都是求善的哲學家，他們都是想提出一個可以把天下治理好的理想方案，都是善的理論。給他們戴上唯心主義，是張冠李戴。他們不探討宇宙的本原，只是講了精神，講了心性修養，就成了唯心主義者，是否有點冤枉？

莊子受到的冤枉也很大。過去許多人都說他是唯心主義哲學家。莊子不研究宇宙的本原問題，也不愿意參加政治活動，只是追求自己的精神自由。他所講的道，實際上是講藝術精神。徐復觀說：”莊子的所謂道，本質上是最高的藝術精神“。追求美，追求精神自由，是莊子哲學的核心。因為他沒有研究宇宙的本原，因此，他既不是唯心主義，也不是唯物主義。他的哲學沒有唯物主義與唯心主義的問題。他也不研究政治問題，也沒有參加宗教活動，所以也沒有關于善惡的問題。他的藝術精神只有美丑、雅俗的問題。莊子講的道，是最高的藝術精神，是非常高雅的。因此，莊子哲學應該是高水平的。中國歷史上高水平的學者都十分欣賞莊子哲學，就是欣賞他的高雅情趣，而不是欣賞他的唯心主義。莊子講精神自由，是主張超越一切局限。他稱那種思維方式?quot;拘墟”，比喻為井底之蛙，用現代話說，就是局限性。他要以道觀天下，要擺脫任何束縛。這些束縛包括人間所有的思想顧慮。他認為，儒家提倡仁義道德，就是給人一種精神束縛。按人的本性本來應該這樣做，因為有了仁義，人們就要考慮如何做才符合仁義，這樣一來，人就不能按自己本來的想法做，處處要以仁義作為自己行動的法則。因此，莊子認為，仁義破壞或者摧殘了人的本性。毀譽也是人們比較普遍的思想負擔。人們總是不太了解自己，經常要通過周圍人們的反映來認識自己，如果大家說好，就認為自己做得對；如果大家反對，就是自己做錯了，就要糾正。于是，做什么事都要看大家的反映，自己的精神就不能自由。莊子提出?quot;舉世而喻之而不加勸，舉世而非之而不加沮。“（《莊子·逍遙游》）世間的毀譽對自己沒有任何影響，當然更不會成為精神負擔。戰國時代諸子蜂起，百家爭鳴，各家都認為自己的主張是絕對正確的，而別人的主張則是十分錯誤的。所謂”自是而相非“。在辯論的時候，都站在自己的學派性上，是討論不出是非的，也是無法確定是非的。這是學派性的思想局限。他提出，人在床上睡覺，是最好的選擇。如果在爛泥中睡覺，就會得風濕病，但是，難道泥鰍也是這樣嗎？人要是在樹上睡覺，會發抖，難道猿猴也這樣嗎？如果讓泥鰍在床上睡覺，第二天一早，它就干了。如果讓猿猴在床上睡覺，它們也會很不習慣的。從物種的角壤純矗髦治鎦忠燦兇約旱氖欠恰Ｕ饈峭蛭鍥降鵲墓勰睿胛鞣剿”人是萬物的尺度“的說法，是很不一樣的。后來北宋張載提出”民胞物與“，可以認為是這種思想的繼承。過去，提倡優勝劣汰，似乎人類是優勝者，而萬物是劣汰的對象。但是，人類后來發現，把萬物淘汰以后，人類也就失去自己的家園。保護萬物成了人類的責任。保護萬物，也就是保護人類自己。人類有了這種覺悟以后，對莊子的這種萬物平等的觀點，應當有新的評價。總之，莊子的精神自由，實際上就是解放思想。解放思想，就是要擺脫各種束縛：時代的束縛、地區的束縛、階級的束縛、傳統的束縛、觀念的束縛、自己的肉體與心靈的束縛等。莊子的這些思想與觀點都是有合理性的。但是，用西方的求真哲學的標準來衡量莊子的求美哲學和精神自由，得出了全盤否定的結論。這也是學術上的冤案，應該平反。學者的欣賞與教材的貶抑的矛盾，在這里可以得到一種解釋。

四·相對論與辯證法

相對論即相對主義，似乎是莊子哲學的一大特點。甚至可以認為是莊子哲學的代名詞。理由大體一致。主要有”彼亦一是非，此亦一是非。“（《齊物篇》）這也是可以作詳細分析的。

”彼亦一是非，此亦一是非。“彼，此，都是指示代詞，代表那與這。可以代表某個人，某個集團，某個時間，某個地區，某個條件，以及某種情況等。例如，這個人認為魚好吃，那個人卻認為蛋好吃，這里就有不同的是非。又如，儒家認為需要用仁義治理天下，天下才會安定；法家認為仁義不管用，只有用法制才能治理好天下。儒家提倡禮樂制度，道家認為禮是攪亂社會的首要因素，墨家認為樂不解決吃穿問題，是勞民傷財的東西，所以他們主張”非樂“。現代，無產階級認為資本家是靠剝削起家發財的，資產階級認為資本家是靠自己本事起家發財的。在時間上，不同時間有不同的是非。例如，晚上該睡覺時，睡覺是正確的，如果唱歌，就不對。如果在上音樂課，老師要求唱歌時，不唱歌，卻要睡覺，那就是錯誤的。唱歌與睡覺都有適當的時間，在不適當的時候進行這些活動都是錯誤的。過去，武松打虎成了英雄，現在再打虎，可能就要坐牢，因為老虎已經成了國家一級保護動物。

韓國人愛吃狗肉，美國人不吃狗肉，愛吃牛肉；印度人不吃牛肉，卻吃豬肉；回族不吃豬肉，多吃牛馬肉。各國各民族都有自己的習慣，不能說吃法與我不一樣的都不對，都是陋習。例如，不吃豬肉的民族不能反對其他民旅吃豬肉，愛吃狗肉的國家不能說不吃狗肉是陋習。同樣道理，美國人不應該說韓國人吃狗肉是野蠻的，也不應該說印度不吃牛肉是不開化的表現。應該互相尊重各民族的風俗習慣。有些人有狹隘心理，只要與自己習慣不一樣的，他們就一定要說東道西，這也指責，那也批評。似乎真理都在他那里，總喜歡以自己的價值觀來衡量別人、評論別人、指責別人，甚至還要用經濟制裁別人，用武力干涉別人。缺乏的就是平等觀念。

同樣是天下雨，評價可有很大差別。由于大旱，下雨當然是最好不過的了。如果已經大水成災，再下雨，就要加重災情。農民播種后盼著天下雨，城里人為了行動方便，希望晴天。收獲季節，農民怕下雨導致新收的糧食發霉；也許氣溫太高，城里人還希望下一些雨，降降溫，涼爽一些。養魚人沒有水不能養魚，水多了又怕沖走魚苗。總之，下雨好不好？誰也答不出來，因為在這里確實無法確定是非。這并不是沒有是非，而是沒有固定的普遍的是非。這不是相對論，而是從實際出發的真正辯證法的是非觀。

關于辯論的問題，莊子提出來說，我與你辯論，你贏了，難道你就正確嗎？或者我勝了，難道我就對嗎？或者都對，也可能都不對？關于這個問題，很多人并不理解，總以為是就是是，非就是非。實際上是非并不象黑白那樣分明。中國歷史上曾經討論過天體是圓球形的（渾天說），還是傘形的（蓋天說），后來好象是說圓球形的贏了，因為渾天說統治中國天文學界達兩千年之久。西方近代天文學傳進來以后，說天是空的，既沒有圓球形的天體，也沒有傘形的天體，只是無限的空間。莊子接著說，如果來了一個第三者，他支持你的意見，你也不一定對；如果贊成我的觀點，我也不一定正確；如果他的主張是與你我都不一樣的觀點，那么，是非就更難判斷了。第三者是有代表性的。再來第四者，第五者，也可以類推。總之，辯論是判斷不了是非的。所?quot;道理越辯越明”，只能說明在辯論中使雙方的觀點都更加明白了，并不能最后確定是非。

辯論不能最后確定是非。那么，如何確定是非呢？我們可以說通過實踐的檢驗，可以確定是非。這個問題是否就因此有了結論呢？還沒有。例如，渾天說與蓋天說的辯論，在兩千年前的漢代渾天家可以用實驗的辦法證明自己的看法是正確的。實驗的具體做法是：用一個圓球，標上天上的各種星象，做成渾天象這么個儀器。將這儀器放在地下室里作緩慢勻速的旋轉運動，與地面觀察到的天上星象的出沒，一一相應。在制訂歷法的時候，歷代歷法家都是根據渾天說的理論來制訂的。這些歷法的精確度是很高的，有時達到世界先進水平。千年的實踐不斷證明渾天說是正確的。但是，千年以后，西方傳來近代天文學，渾天說也就被取代了，被證明是錯誤的。千年實踐所不斷證明的結論，為什么還會被推翻呢？實踐證明究竟能不能判斷真理呢？應該如何理解這種現象呢？這些問號，只是說明一種事實：所有具體真理都是相對的，不同層次的真理的總合，才構成絕對真理。正如黑格爾所說：真理是一個過程。一定時期的實踐可以檢驗這一時期的真理，也就是說，可以判斷這一時期出現的事物的是與非。實踐發展了，認識也發展了，是非問題還要繼續研究，還要再檢驗。世界歷史上沒有一勞永逸的事。所謂實踐檢驗，不是有一兩個人實踐一下，就能確定是非的，也不是一兩次實踐就可以檢驗出真理來的，甚至不是幾萬人幾百年的實踐就能蓋棺論定的。所謂實踐檢驗，必須講“社會實踐”。有了“社會”，就不是個別人的，也不是局部的，地區性的，更不是短時期的。所謂“社會實踐”，就是指世界歷史上所有人的實踐，應該包括過去的、現在的、未來的世界上所有人的一切實踐。一時一事的實踐，只能檢驗人們對于一時一事的認識是否正確或者有多大程度的合理性，不能因此就檢驗出絕對真理來。研究歷史，只知道結論，沒有領會歷史精髓的人，研究自然科學，只有許多科學知識，沒有科學精神的人，研究哲學，只會背誦教條，沒有接受辯證方法的人，都不能參透這個似乎非常簡單的道理：社會實踐是檢驗真理的唯一標準。曾經對這一句話中除了“是”與“的”兩個字以外的每一個字每一個詞都進行過討論，發表過幾百篇文章，但是，有一些人還是在辯證法門外困惑、徘徊、探索。個別人自以為什么都明白，實際上他們更慘，因為至今還摸不到門。他們看到在辯證法門內走動的人，就指責他們是相對論者。這種誤解是有原因的。辯證法與相對論有許多相似之處。有一位哲學家說：辯證法包含相對論，但不歸結為相對論。我的理解是：相對論認為一切都是相對的，只有相對性才是絕對的。辯證法也認為一切都是流動的，即相對的，但相對中包含絕對性，即在一定條件下，都有某種絕對性。例如講到真理，相對論認為真理都是相對的，沒有絕對性，所有真理的總和也只是一堆相對真理。辯證法認為具體真理都是相對的，但是，所有真理都要正確反映客觀事物，這是絕對的。否則就不能稱為真理。而無數具體真理的總和，可以形成絕對真理。具體真理象一滴水，而絕對真理就是無盡長江。

五·無道則隱

莊子不愿意做官，是很有典型性的。楚國派使去聘請莊子做令尹（相當于丞相），并且送去很多禮金。莊子說：“你見過牲牛呢？用好料養幾個月，然后洗得干干凈凈，宰殺后還精致的容器盛著，送進太廟，供在神案上，還用紅布蓋著。愿意做這種犧牛，還是愿意做那在野地尋找雜草吃的野牛呢?quot;使者說愿意做活著的野牛，不愿意做犧牛。莊子說那好了，你走吧，我就在這里當野牛。又有國君要聘他，他用烏龜做比喻，把龜殺了，把它的殼供在神廟里，讓人以虔誠的心情用它進行占卜。莊子寧可做野龜在水溝里爬著，也不愿意當神廟里的供品。總之，他不愿意當官。他認為做官是用隋侯之珠去彈麻雀，損失是巨大的，得到的卻十分微小。在他看來，個人精力、身體健康和生命，都是自己最寶貴的東西，即使貴為天子，莊子的朋友惠施是很喜歡當官的，聽說魏國相死了，他就匆匆忙忙地趕去接任，怕遲到，相位被別人先占了。惠施任梁惠王相時，莊子到梁國去，惠施派人搜查，又怕莊子來爭奪他已經到手的相權，因為他知道自己的水平不如莊子。莊子譏笑他抱著已經腐爛的死老鼠，還怕被別人搶走。他把相位比作死老鼠，其他級別的官員就更不用說了。

莊子自己不愿意做官，對于當官的人也不會那么敬畏。有一個叫曹商的人，為宋王出使秦國，回來時后面跟著一百輛車，裝滿秦王送給他的財物。路上遇見窮困潦倒的莊子，很神氣地說自己沒有能力忍耐貧窮，只有一點發財的小本事。以此挖苦莊子的貧窮。莊子毫不客氣地回敬他。莊子說：”秦王有病請醫生，治療一個癤瘡，給一輛車；舔一下痔瘡，給五輛車。干越卑下低級的活，得到的車也越多。你難道也給秦王舔過痔瘡，要不怎么會得到這么多車呢？你真行呀！“（《莊子·列御寇》）

莊子不但對個別當官的人反感，而且對整個政治界都有反感。他說：”彼竊鉤者誅，竊國者為諸侯，諸侯之門而仁義存焉，則是非竊仁義圣知邪？“（《莊子·膚篋》）小偷被殺頭，竊國大盜當諸侯。諸侯家里有仁義，一定也是從哪里偷來的。諸侯是富人之家。按孟子的說法，”為仁者不富，為富者不仁?quot;諸侯應該屬于“為富者”，就不應該有仁義。因此，莊子認為，他們家有仁義，一定是從哪兒偷來的。

總之，在政治與生命兩者間，莊子重生命，輕政治。

莊子不愿意從事政治工作，能不能說他就是悲觀厭世的人生觀。我們可以作一番分析。首先，莊子生活的是戰國那個戰亂時代，孟子說“春秋無義戰”，戰國時代更甚。古稱“亂世”。其次，參與不義之戰，是犯罪行為。“爭地以戰，殺人盈野；爭城以戰，殺人盈城。此所謂率土地而食人肉，罪不容于死。故善戰者服上刑。”（《孟子·離婁上》）孟子認為在不義戰爭中立大功的人應該 “服上刑”，受到最嚴厲的懲罰。莊子不參加這種為不義戰爭而奔走的政治活動，與儒家所謂的“隱”是相一致的。孔子曾經說：“天下有道則見，無道則隱。邦有道，貧且賤焉，恥也；邦無道，富且貴焉，恥也。”（《論語·泰伯》）與孟子的說法也是一致的。孟子說：“窮則獨善其身，達則兼善天下。”（《孟子·盡心上》）在這亂世的時代，天下無道，莊子退隱民間，甘受貧賤，獨善其身。這完全符合孔子和孟子的說法，有什么不可以呢？莊子也曾經說自己這樣避世，“方今之時，僅免刑焉”（《莊子·人(本文權屬文秘之音所有，更多文章請登陸www.tmdps.cn查看)間世》）。

那些積極參與政治活動的政治家，思想家和軍事家，情況如何呢？吳起為楚國在政治軍事諸方面都做出突出貢獻，最后被亂箭射死。白起坑趙卒四十萬，為秦國立了大功，最后賜死。蒙恬為秦國名將，也被賜死。李斯為秦國所作的貢獻可以說是最大的，最后與他的兒子一起被車裂。秦國是戰勝國，戰勝國的將軍尚且如此，那些戰敗國的將軍自然更慘了。所謂“將軍百戰死”，“十個將軍九沒頭”。從這些參戰將軍的下場來看，莊子的避世還是有根據的，也可以說是明智的選擇。莊子不愿意當這些政治集團爭權奪利的犧牲品和殉葬品，是否也有合理性呢？它只不過是儒家所說的“無道則隱”而已。

第四篇：反思新論

《語文教學反思新論》

第一章 語文教學反思的涵義與意義 語文教學反思涵義：

理論層面：通俗的說，就是指語文教師借助于對自己的教學實踐的行為研究，不斷反思自我對語文、學生學習語文的規律、語文教學的目的、方法、手段以及經驗的認識，以發展自我職業水平，努力提高語文教學實踐合理性的活動過程。實踐層面包含三層含義：

1、對課堂教學經歷的追憶

2、對課堂教學細節的思考

3、對課堂教學思想的思考 教學反思的現實意義：（四個方面）

（一）激發語文教師的教學積極性和創造性，并為其專業發展提供機會和條件。

（二）有助于語文教師逐步培養和發展自己對教學實踐的判斷、思考和分析能力，從而為進一步深化自己的實踐性知識，直至形成比較系統的教育教學理論提供了有效途徑。

（三）進行教學反思是溝通教育教學理論與教育教學實踐，迅速提高教師專業水平的有效方法。

（四）激發語文教師終身學習的自覺沖動，激活教學智慧，提高有效性。第二章 語文教學反思的特征與作用 特征：

1、自覺性

2、批判性

3、創造性

4、超越性

5、個性化

6、內隱性

舊我與新我的心理斗爭過程，新我與舊我的不斷較量，在語文學科就是語文教學反思，因為這個過程是在內心深處進行的，所以具有內隱性。作用：

1、有利于教師形成良好的職業道德

2、有利于提高教師的專業水平

3、有利于提升語文課堂教學的有效性

4、有利于推動師生關系的和諧發展

5、有利于增強教師的對教學的自信心。

第三章 語文教學反思的重要策略

（一）在教學理念的引領下進行反思

1、以教統學還是以學定教？很長時間以來，語文教學面對一本教材，面對一篇課文，首先考慮的是我怎么教，我怎么來設計這個教案，我怎么來完成教學任務；從而忽略了思考學生會怎么學，他們學習的過程中會碰到哪些困難，我怎么來幫助學生進行更好的學習。有時就出現了理想和課堂現實的巨大差距。案例：二年級《葡萄溝》 師：葡萄溝在哪里？ 生1：新疆吐魯番

PPT出示：新疆地圖，讓學生在地圖上找到吐魯番。頓時教師熱鬧起來，似乎發現了“新大陸”，因為他們在地圖上找到了火焰山！生1：這“火焰山”是《西游記》中的火焰山嗎？

生2：吐魯番在“火焰山”旁邊，那葡萄不都被烤焦了嗎？ 反思：

新課程理念告訴我們：學生是課堂教學的主體，我們應該更多著眼于學生，用學生的眼光來看待身邊的事物。《西游記》可謂是盡人皆知，“火焰山”不由得讓人想起《西游記》。課前沒有充分準備，將“火焰山”預設好，沒有更好的利用“火焰山”這個興趣點，沒有從學生的角度去思考問題，這是失敗的主要原因。

2、教教材還是用教材？很多老師面對一篇課文，認為把課文中的內容都在課堂中落實，把課文中的知識都交給學生，面面俱到了就可以了。課堂上教師教的很辛苦，學生學的很累，以為該講的都講了，應該都理解了，可結果并不盡如人意。怎么發揮教材的例子作用，提煉有價值的東西，這是值得反思的。四年級《頤和園》

師：今天上課的方式是：讀課文，學作文。請同學們選幾個句子，這幾個句子必須是課文的骨架。

師：骨架就是課文的提綱，請同學們拿出筆，勾畫出這篇課文的提綱。

師：把游玩的過程記下來就是游記，我們剛才勾畫出的骨架就是寫游記，搭架子的方法。

師：好，我們現在就來學習搭架子。

板書：一學整體構思：首尾呼應、移步換景。

師：什么是“移步換景”？邊走邊看，一路景色在變，你把它寫出來就是移步換景。??

這位老師就是運用這“三學”來進行游記的課文教學以及作文教學。一學整體構思：首尾呼應、移步換景。二學段落表達：總提分說，層次分明。三學語言運用：生動形象，準確比喻。

3、著眼于課文內容還是著眼教學價值？ 案例：

第七自然段：

（1）木橋前，沒腿深的水里，站著他們的黨支部書記，那個全村人都擁戴的老漢。（2）“橋窄！排成一隊，不要擠！黨員排在后面！”

師：老漢站在沒腿深的水里，他沒有想到自己的生命，他已經把生命置之度外。這里讀出了高大的人物形象、奉獻精神。

師：短短的15個字，三個感嘆號，傳遞的聲音卻很堅定，鏗鏘有力！這就是短句的表達效果。

反思：這樣一篇人文性極強的課文，這位老師即關注到了人物形象又沒有忽視語言表達的特點和作用，教學價值得到了充分體現。

（二）在對問題的深度思考中反思

1、用準確的目標導向來反思教學 三年級《盤古開天地》教學目標：

（1）認識10個生字，會寫14個生字，正確讀寫“宇宙、黑暗、上升、下降”等詞語。

（2）正確、流利、有感情地朗讀課文。能用自己的話復述課文。（3）讀懂課文，體會盤古偉大的獻身精神。反思：對三年級的學生來說，第三條目標太高了，應還神話的本來面目，讓學生感受神話中想象的神奇，激發學生閱讀故事的興趣，不能把道德目標作為一篇課文的終極目標，盤古的獻身精神應在讀故事、品語言中受到熏陶。

2、以適切的教學內容來反思教學

二年級《我要的是葫蘆》第2自然段：

有一天，他看見葉子上爬著一些蚜蟲，心里想，有幾個蟲子怕什么！他盯著小葫蘆自言自語地說“我的小葫蘆，快長啊，快長啊！長的賽過大南瓜才好呢！” 這一段可以探究的內容有很多，從詞語的角度來講，有“自言自語”、“盯”、“才”等；句子方面有反問句，感嘆句等。這里扣住“盯”這個詞來展開，明白只“盯”葫蘆的錯誤思想，為后文的寓意做好鋪墊。

3、用合理的教學方法來反思教學 三年級《花鐘》第1自然段：

·鮮花朵朵，爭奇斗艷，芬芳迷人。要是我們留心觀察，就會發現，一天之內，不同的花開放的時間是不同的。凌晨四點，牽牛花吹起了紫色的小喇叭；五點左右，艷麗的薔薇綻開了笑臉；七點，睡蓮從夢中醒來；中午十二點左右，午時花開放了；下午三點，萬壽菊欣然怒放；傍晚六點，煙草花在暮色中蘇醒；月光花在七點左右舒展開自己的花瓣；夜來香在晚上八點開花；曇花卻在九點左右含笑一現?? ·凌晨四點，牽牛花開了；五點左右，薔薇開了；七點，睡蓮開了；中午十二點左右，午時花開花；下午三點，萬壽菊開了；傍晚六點，煙草花開了；七點左右，月光花開了；晚上八點，夜來香開了；九點左右，曇花開了。反思：進行對比朗讀，感受會更直接、更深刻，體會也更深。

（三）與他人的比較

1、在同課異構中進行反思

2、在案例分析中進行反思

3、在研習名師的教學中進行反思 第四章 · 語文教學反思的基本步驟

（一）教學觀察

（二）寫好日記

（三）評析交流

（四）自我評估

（五）行動改進 日記：隨筆式教學日記、教學過程反思日記、主題式教學日記、靈感式教學日記。第五章 · 語文教學反思的常見形式

（一）教學案例

教學案例是對教學過程中的一個實際情境的描述。好的教學案例的標準：

1、一個好的案例應該有一個典型的問題或問題情境。

2、一個好的案例描述的是現實生活場景。

3、一個好的案例應該講述一個親歷的故事。

4、一個好的案例需要提出解決問題的辦法并作決策評價。

（二）教學后記 后記寫些什么？：

1、課堂上發生的一些事件的記述和分析。

2、課堂教學環境的記述和分析。

3、記述課堂教學的體會和感悟。

4、記述別人的評價。

5、記述教學中的生成性問題及解決過程。

6、記述學生的行為。

7、對一堂課的整體進行記述和分析。

（三）課后備課

課后備課就是要求教師在上完課后抽出一定的時間再備課，即對課上所獲得的反饋信息進行思考總結，克服缺點及經驗不足，通過再認識，明確改進的方向和方法，為以后的教學工作做準備。內容：

1、對課前備課的全面反思

（1）教學目標實現程度（2）教學內容的（3）課堂管理

（4）教材處理與教學目標實現之間的可適度（5）對教學過程的檢視（6）人際關系（7）教學方法和教學技術（8）學生情況認識了解

2、對課堂教學全過程的全面反思總結

（1）反思教學中的得與失（2）反思教學中閃現的瞬間靈感（3）反思學生的獨特見解和發現（4）反思學生的困惑 方法：

橫向、縱向、綜合性

（四）磨課

廣義：教師個體或集體通過閱讀文本，解讀教材，翻閱參考資料，上網查閱相關教案，根據學生年齡特點和認知水平而設計教學預案通過教師個體的教學實踐、反思等活動，反復規劃重組教學資源，促進資源配置不斷優化的教學過程。

狹義：是由學校或教研組織的集體性的推敲目標定位是否準確，教材切割、處理是否有問題，每個教學環節設計是否合理，教學策略采用是否正確等從而提升教學行為，促進教師專業成長的課本教研活動。

1、磨目標定位

2、磨教材解讀、切割與處理

3、磨理念的滲透

4、磨環節的銜接、設計

5、磨學生的學情與方法

6、磨細節

7、磨反思

第六章 · 語文教學反思的方法及表達

（一）方法

按性質：質疑反思法、歸納反思法、換位反思法、對比反思法、評議反思法、交流反思法。按顯現方式：內部自我對話方式、外顯自我對話方式。按維度：縱向反思法、橫向反思法。按對象：個體反思法、集體反思法。

（二）表達

1、加旁注——在教案旁邊的空白處寫反思。

2、精點評——在教案環節的中間處寫反思。

3、寫總評——在課時教案的結尾處寫反思。

4、析得失——在章節教案的結束處寫反思。

5、善采擷——在教學研討活動中做好反思。第七章 · 語文教學反思的誤區及影響

（一）誤區： 認知方面：

（1）教學反思就是教學后記

教學反思不只是教學后記，還包括對教學深層次的思考，教學反思重點在于“思”，而后記只有“反”，沒有“思”。（2）教學反思就是走形式（3）教學反思就是寫論文

雖然教學反思和教學論文都是屬于教學研究，但它們是有區別的，教學反思側重有感而發，哪怕你說的是錯誤的，也可以寫出來。行為方面：

（1）只有反思，沒有行動（2）浮于水面，泛泛而談（3）閉門造車，思無方向

（二）影響教學反思的因素： 教師自身：

1、觀念意識方面：對教學反思的認識不足。

2、理論分析方面：對理論學習的運用不夠。

3、思維品質方面：對教學實踐的思考不深。外部客觀因素：

1、教師工作繁忙，時間緊張

2、學校對教學反思的管理與評價導向有誤 第八章 · 關于對教材理解的反思

（一）教學目標的制定

教學目標的制定應牢牢把握年紀特點，根據《語文課程標準》提出的各學段要求制定準確的教學目標。

1、找準學習起點，目標準確清晰 三年級《盤古開天地》教學目標：

（1）通過想象朗讀，初步感受神話故事的神奇魅力和故事敘述方式的趣味性。（2）感受盤古的創造精神，激發對神話這一特殊文學樣式的濃厚興趣。（3）在教師的指導下初步學會抓要點復數神話故事。

《盤古開天地》是三年級上冊的一篇課文，也是小學教材中的首篇神話故事，對學生來說是第一次接觸神話故事。這個目標中，“初步感受”、“激發興趣”的定位恰如其分，而對復述的要求，則是“在教師的指導下初步學會抓要點復述神話故事”，而不是“獨立復述”，更不是“創造性地復述”。可見，這位教師制定的教學目標遵循了學段要求，把握了學習起點。

2、三維有機結合，體現語文特點 六年級《大瀑布的葬禮》教學目標：

（1）通過聯系上下文、想象說話等方式理解“咆哮而下、滔滔不絕、一瀉千里、奄奄一息”等詞語在文中的意思，積累這些詞語及相關語句。

（2）通過對比朗讀、借助關鍵詞想象畫面、創設情境說話等形式感受大瀑布前后截然不同的景象；通過語言轉述深入體味比喻、擬人等修辭手法在表情達意上的作用，并嘗試運用。

（3）通過試寫練筆、嘗試演講等方式，認識到保護環境的重要性，從而激發熱愛大自然、保護大自然的情愫。

本文是六年級上冊的“珍惜資源，保護環境”單元的一篇略讀課文，對于這個主題，部分老師容易走偏：一味地引導學生感受珍惜資源、保護環境的重要意義，而忽視了本單元應承擔的語文素養的培養任務。這位老師從課文語言的學習入手，著重通過對比學習描寫瀑布前后不同景象，明白巴西總統為大瀑布舉行葬禮的目的和意義，激發學生保護環境的情感。

（二）教學設計

1、以學定教，順勢而導

2、鋪設臺階，加強實踐

3、板塊結構，機動靈活

在進行教學設計時，不少教師采用一直直線式程序，就是把一節課的教學流程用一條線串起來，這是一種陳舊的教學觀念，應該轉變為指向學生學習的“板塊式”教學程序，即把一節課的程序設計為幾個大的板塊，每一個板塊內部，程序可以靈活變動。

4、精于預設，巧于生成

第九章 · 關于對教師教學的反思

（一）重新審視教學理念

1、重實踐，追求語文化 六年級《老人與海鷗》

十多年了，一到冬天，老人每天必來，和海鷗就像親人一樣。寒風呼嘯的冬日，我們仿佛看見老人__________;寒雨瀟瀟的冬日，我們仿佛看見老__________;_________的冬日，我們仿佛又看見老人___________。

案例中，教師借助語言補白，引導學生想象。一次補白、一幅畫面、一段音樂，它成為了學生語言實踐的過程，使課文文字內涵立體化，逐漸豐滿，既引導學會充分感受了老人與海鷗的關愛之情，又隨機的進行言語的實踐，情感在言語運用的過程中潛移默化地進行。

2、重整合，追求多樣化 五年級《橋》：

師：請同學們默讀課文7～13段自然段，劃出描寫老漢言行的句子，細細地體會，做好閱讀批注。

生：學生默讀、批注。略

師：老漢站在沒腿深的水里，他沒有想到自己的生命，他已經把生命置之度外。所以我們也可以把自己的感受寫一寫。略

師：剛才我們在老漢的行動中讀懂了老漢，那么你從老漢的語言中讀出了什么？大家讀一讀（回環復沓，一唱三嘆）。

這個教學案例，閱讀理解、感受很好地體現了整合的思想，學生潛下心來，默讀、批注、對話、練筆，多種閱讀方法和要求融合在一起，學得實在，學的有效。

3、重引導，追求有效化 二年級《葡萄溝》

師：葡萄溝在哪里？ 生1：新疆吐魯番

PPT出示：新疆地圖，讓學生在地圖上找到吐魯番。頓時教師熱鬧起來，似乎發現了“新大陸”，因為他們在地圖上找到了火焰山！生1：這“火焰山”是《西游記》中的火焰山嗎？

生2：吐魯番在“火焰山”旁邊，那葡萄不都被烤焦了嗎？

利用“火焰山”這一興趣點，更好的引導學生，以免出現課堂失控。

4、重文本，追求適度化 五年級《落花生》 案例：請你們父親也來嘗嘗我們的新花生??那晚上天色不大好，可是父親也來了，實在是難得。

教師引導學生邊讀邊發現問題，并作閱讀批注：

為什么說父親來了實在很難得？為什么要請才能讓父親來過收獲節？作者的父親是個怎樣的人？

針對學生疑問，向學生介紹作者及他的家庭背景。進行確實可行的拓展。

（二）對教學方法落實的突破

1、自主學習在“效度”上落實

2、合作學習在“目標”上突破

3、探究學習在“經歷”上展開 第十章 · 關于對學生學習的反思 問題：

（一）消極情況——學生語文課堂學習情緒的現狀

（二）自主、合作、探究的學習方式成為擺設

（三）過于偏重學習結果，忽視學習過程

（四）語文課堂的趣味性不足，有效性不高導致學習效果不佳 對策和方法：

（一）學習情緒

1、追求課堂教學有效化，推動學習過程的最優化。于永正老師：“重情趣、重感悟、重積累、重遷移、重習慣”為主要特點的“五重教學法”。

王崧舟老師：“讓老師和學生詩意地棲居”的詩意語文的追求。盛新鳳老師：“圓融之道”的和美語文。??

2、應用師源性關注，促進積極情緒形成。（1）發現優點，激發學生的學習愿望。（2）行為強化，讓學生因進步而快樂。（3）啟發思考，讓自我意識為樂學導行

（二）學習方式 自主：

1、激發學習動機

（1）以“趣”激“趣”。心理學研究表明，“趣味”的事物尤能激發兒童的學習興趣，誘發他們潛在的欲望。（2）以“新”激“趣”。

新鮮、新奇的事物愈能刺激大腦皮層的神經中樞，激活其“興趣點”。（3）以“情”激“趣” 這里的“情”是指“情緒情感狀態”，教學要善于以自身的狀態去影響學生的積極性。

2、學會質疑問難

（1）保證質疑的時間（2）安排好質疑的時機（3）交給質疑的方法。

3、引發課堂辯論

（1）辯在重難點（2）辯在疑問處（3）辯在恰當時 合作：

1、必須要有明確的任務指向

2、應將“刀刃”裝在難點的突破點上

3、必須“全員啟動”

4、成果必須多樣化展示 探究：

1、培養問題意識，找準探究的切入點

（1）從題目處切入（2）從概括處切入（3）以特殊標點處切入

2、開發利用語文學習資源，拓寬學生研究性學習知識面（1）開放課堂（2）開放課本

3、掌握探究方法，提高探究性學習的效率（1）聯系上下文法（2）聯系生活學習法（3）實地資料法（4）查閱資料法

（三）學習過程 提高學習效率：

1、教給預習方法

2、加強預習的反饋和檢查 提高初讀效率：

1、關注目標，明確初讀要求。

2、關注起點，進行適切初讀。

3、關注導向，引導多樣初讀。

4、給足時間，把握適時初讀。提高精讀效率：

1、以課文的題目為精度點。

2、以重點段落作為精讀點。

（1）抓住有代表性的段落作為精讀點。（2）抓住寫的最美的段落作為精度點。

3、以課文中的重點詞句作為精度點。

4、以課文疑難處為精讀點。拓展延伸：

1、拓展延伸要立足課本。

2、拓展延伸要把握學情。

3、拓展延伸要適度。

4、拓展延伸要把握形式。

（四）學習效果

發展性語文課堂的實施

1、巧妙導入 引發期待

23、精心提問 啟發思考

45、總結方法 注重引領 67、激勵評價 推進習慣、創設情境、承上啟下、點撥啟發感知形象合理過渡智慧理達

第五篇：現代化新論讀書筆記

《現代化新論》讀書筆記

讀羅榮渠的《現代化新論》，其立意之新觀點之新令人如沐春風。下面粗談書中的精彩觀點。

關于現代化，作者綜合考慮并指出現代化是具有多重層面的：經濟發展為物質層面，政治發展為制度層面，思想與行為模式為社會的深度層面。作者在這樣理解的基礎之上，為現代化下了比較全面的定義，即狹義的現代化是指“它是落后國家采取高效率的途徑（其中包括可利用的傳統因素），通過有計劃地經濟技術改造和學習世界先進，帶動廣泛的社會改革，以迅速趕上先進功業國和適應現代世界環境的發展過程。”廣義而言，“現代化作為一個世界性的歷史過程，是指人類社會從工業革命以來經歷的一場急劇變革，這一變革以工業化為推動力，導致傳統的農業社會向現代工業社會的全球性大轉變過程，它使工業主義滲透到經濟，政治，文化，思想各個領域，引起了深刻的相應變化。”

作者的探討雖然是立足于馬克思主義的，但更多的是對于馬克思主義讓人感覺煥然一新的修正和補充。首先是對于一元單線史觀的修正，把我們這種從中學就開始接受的“原始社會——奴隸社會——封建社會——資本主義社會——社會主義社會”的基本觀念中解放出來，指出這種呆滯的馬克思主義史觀并不是馬克思的原意。最有力的論據即是中國并沒有在在資本主義生產力發展到最強的階段而直接進入了社會主義，但是依然生機勃勃實現了穩定跨越式發展。由此，作者指出了單線發展論的結癥所在，即認為每種社會經濟形態只有一種生產方式，每種生產力在歷史過程中只同一種生產關系相結合，而生產關系適應于生產力水平又是一次性完成的，等等。那么，作者結合歷史事實，反其道而行之，提出了自己的觀點，他認為，同一性質與水平的生產力可能與幾種不同的生產關系相適應。同一種生產力，同一種生產方式在不同的歷史條件下可以適應幾種不同的社會結構。這就是作者概括的現代化動力理論——中軸原理。隨后作者探討了社會發展的動力是內因還是外因的問題。作者對于內部矛盾主導社會變革乃至于革命的理論發出了不同的聲音，通過一系列史實指出外因對于變革所產生的不可忽視的作用。所以，我們研究歷史，不能把人類社會看成“公式化”的過程。作者這種對舊歷史觀念的革新，對于我們來講，可以說是終于呼吸到了新鮮的空氣。

而作者運用“一元多線發展觀”對于一百多年來全球發展的勾勒則令人信服。作者還是從宏觀的角度，對社會變遷的形式進行了分類，并歸納出兩種基本類型的現代化進程。一種是內源性現代化，主要包括西歐，其社會特征是分散性，多變性，突發性。另一種是外源性現代化，主要指東方，拉美等欠發達地區，其社會特征是統一性，連續性和漸進性。第三世界發展中國家向現代工業社會的大轉變，是世界現代化的中心內容，也是當代發展的最大課題。所以作者在本編單列了第三世界現代化進程初探一章，對第三世界現代化啟動的歷史條件及其趨勢進行了探究。作者尤其強調了國家政治在第三世界現代化過程中的主導作用，可謂成敗之關鍵。另外，選擇發展類型是擺在國家面前的第一個問題，作者結合史實，將工業化分為兩種類型：非聯系性自主發展和聯系性出口導向發展。值得注意的是，戰后采用第二種類型的國家取得了舉世矚目的成就，比如日本，亞洲四小龍。

馬克思曾說過，殖民者有雙重使命，一位破壞，二位建設。羅榮渠先生將之歸納升華為“遲發展效應”即第三世界國家的遲發展有利有弊，關鍵在于趨利避害。當今世界競爭激烈，每個國家都在思索著如何在這個急劇變化，分裂的，不平衡發展加劇的世界中找到自己發展的平衡與重心。如何認識到世界的新形勢，羅榮渠先生引用了一句西方名言，意味深長。“考慮問題要胸懷全球，行動要始于足下”。

作者對于中國轉型期地改革發展的觀察也站在了新的高度。突破了傳統的反帝反封的固有模式，從內外因素的互動作用，提出了以衰敗化，半邊緣化，革命化，現代化四大趨勢作為近代中國變革的基本線索的新觀點。對于近代中國為何從農業文明大國走向現代工業國家為何如此艱難，作者認為是內外因素相互推動的結果。對于中國近代所經歷的曲折坎坷，通過對于中國社會特征的全面總結，得出了關于發展和改革寶貴的經驗教訓。

縱觀近世以來各國的現代化，凡屬成功的經驗都是具有獨立自主性的選擇性現代化，而盲目崇外、照搬外國模式的現代化未有不累遭挫折者。盡管現代化的過程都是從傳統農業社會向現代工業社會的轉變，但西方封建制農業社會變革的各種模式與東方帝國官僚制農業社會的轉變形式，是不可能相同的。在中國，如果沒有市場關系在廣泛領域內取代傳統關系，沒有農業生產力優先的大幅度提高，沒有強有力的現代發展取向的國家權威的確立與導向，要在中國這樣一個大國中成功地實現向現代工業社會的轉變，看來是不大可能的，即使轉變了也是不能鞏固的。因此，中國的現代化既不能照搬這種與那種西方模式，也不能照搬俄國模式或日本模式，必須創造性地探索具有中國特色的自主型發展模式。至于現代化的中國新文明，更是只可能在東西方多模式的發展道路上，通過東西方文明的相互作用與對話，探索自己的現代發展形式，重新找到自己的世界地位。

此外作者還先后花很大的篇幅論述了東亞現代化進程中的文化因素，并對中國百年來現代化思潮進行了深刻的反思，可見，他對于文化因素的重視程度。

他通過日本和亞洲四小龍的例子指出，文化因素對于經濟建設和政治穩定都有重大的作用，而且還辯證地認識到“文化并不直接地，更不單獨地對經濟發揮作用，它在這方面的作用始終是限制在一定的政治經濟和國際環境中”。

另外，書中特別強調，文化因素探討必須與制度因素首先是政治因素結合起來考察。這堅持的全面綜合的觀點問題，是作者多線發展觀的體現。東方儒家文化的社會中，政治與文化合流，形成“儒家學者與皇權官僚階層兩位一體”。文化因素是慢變因素，而政治因素是快變因素。只有大力鞏固現代化的領導，加強政治結構的改革，才能發揚文化因素的潛在正面功能。讓我們再把目光投入中國，近代中國現代化意識經歷了從“御夷圖強”到“中體西用”，從“中體西用”到“中西互補”，從“中國本位”“全盤西化”到“現代化”，在新舊思潮的激烈論戰中，經過艱苦的探索，思想認識逐步上升，最終達到一種朦朧的中國式現代化共識。具有重大歷史進步意義。

縱觀全書，作者在吸收融合各方各派優秀研究成果的基礎上進行了建設性的創新。對于現代化、世界和中國的現代化進程等問題的深入研究，使本書成為了具有時代意義的一本難得佳作。

計算機學院 2012級 李敬