第一篇：經典教育名著選讀

經典文獻目錄

教育學原理：

1.柏拉圖:《理想國》，商務印書館，2002年版。

2.馬克思：《黑格爾法哲學批判導言》，《馬克思恩格斯選集》（第一卷），第1頁至第16頁，人民出版社，1995年版。

3.馬克思：《1844年經濟學哲學手稿》，人民出版社，2000年版。

4.馬克思：《關于費爾巴哈的提綱》，《馬克思恩格斯選集》第一卷，第16頁，人民出版社，1972年版。

5.羅素：《西方的智慧》，文化藝術出版社，2006年版。

6.福柯：《規訓與懲罰》，三聯書店,1999年版。

7.《論語》，吉林人民出版社，2007年版。

8.高時良：《學記研究》，人民教育出版社，2006年版。

9.夸美紐斯：《大教學論》，教育科學出版社，1999年版。

10.赫爾巴特：《普通教育學》，人民教育出版社，1998年版。

11.盧梭：《愛彌兒》，商務印書館，1982年版。

12.康德：《論教育學》，上海人民出版社，2005年版。

13.杜威：《民主主義與教育》，人民教育出版社，2001年版。

14.雅斯貝爾斯：《什么是教育》，三聯書店，1991年。

15.加德納：《多元智能》，新華出版社，2004年版。

16.斯騰伯格：《成功智力》，華東師范大學出版社，1999版。

17.聯合國教科文組織：《學會生存》，教育科學出版社，1996年版。

18.聯合國教科文組織：《教育財富蘊藏其中》，教育科學出版社，1996年版。

19.聯合國教科文組織：《今日的教育為了明天的世界》，教育科學出版社，1996年版。

20.陳向明：《質的研究方法與社會科學研究》，教育科學出版社，2000年版。

教育史：

1.《論語》，吉林人民出版社，2007年版。

2.《大學·中庸》，陜西旅游出版社，2003年版。

3.高時良著：《學記研究》，人民教育出版社，2006年版。

4.柏拉圖:《理想國》，商務印書館，2002年版。

5.夸美紐斯：《大教學論》，教育科學出版社，1999年版。

6.盧梭：《愛彌兒》，商務印書館，1982年版。

7.杜威：《民主主義與教育》，人民教育出版社，2001年版。

8.雅斯貝爾斯：《什么是教育》，三聯書店，1991年。

9.聯合國教科文組織：《學會生存》，教育科學出版社，1996年版。

10.王炳照、閻國華主編：《中國教育思想通史》（1-8卷），湖南教育出版社，1996年版。

11.李國鈞、王炳照主編：《中國教育制度通史》（1-8卷），山東教育出版社，2000年版。

12.孫培青、李國鈞：《中國教育思想史》（1-3）卷，華東師范大學出版社，1997年版。

13.吳式穎、任鐘印主編：《外國教育思想通史》（1-10卷），湖南教育出版社，2002年版。

14.孫培青、任鐘印主編：《中外教育比較史綱》（古代卷），山東教育出版社，2001年版。

15.吳式穎、閻國華主編：《中外教育比較史綱》（近代卷），山東教育出版社，2001年版。

課程與教學論：

1、拉爾夫·泰勒著,《課程與教學的基本原理》，人民教育出版社,1994年版。(Tyler.R.W.(1949).Basic Principles of Curriculum and Instruction.Chicago: The University of Chicago Press.)

2、奧恩斯坦等著，《課程：基礎、原理和問題》，江蘇教育出版社，2002 年版。

3、[美]John D.McNeil著，謝登斌等譯，課程導論，北京：中國輕工出版社，2007年版。(McNeil, J.D.(1996)(5th ed).Curriculum: A Comprehensive Introduction.New York: HarperCollins College Publishers.)

4、李定仁，《教學論研究二十年》，人民教育出版社，2001年版。

5、王策三，《教學論稿》，人民教育出版社，2000年版。

6、派納，《理解課程》，教育科學出版社，2003年版。

7、施良方，《課程理論——課程的基礎、原理與問題》，教育科學出版社，1996年版。

8、佐藤正夫，《教學原理》，教育科學出版社，2001年版。

9、吳文侃，《比較教學論》，人民教育出版社，1996年版。

10、裴娣娜：《教學論》，教育科學出版社，2007年版。

高等教育學：

1.[美]約翰·布魯貝克著.《高等教育哲學》.杭州:浙江教育出版社,2001年。

2.[美]克拉克·克爾著.《大學的功用》，南昌:江西教育出版社,1994年。

3.[美]克拉克·克爾著.《高等教育不能回避歷史》.杭州:浙江教育出版社,2001年。

4.[美]德里克·博克著.《走出象牙塔——現代大學的責任》.杭州:浙江教育出版社,2001年。

5.[美]伯頓·克拉克.《高等教育新論——多學科的研究》.杭州:浙江教育出版社,2001年。

6.[美]伯頓·克拉克著.《研究生教育的科學研究基礎》.杭州:浙江教育出版社,2001年。

7.[美]伯頓·克拉克.高等教育系統.杭州:浙江大學出版社,1994年。

8.[荷]弗蘭斯·范富格特主編.《國際高等教育政策比較研究》.杭州:浙江教育出版社,2001年。

9.[加]約翰·范德格拉夫編著.《學術權力——七國高等教育管理體制比較》.杭

州:浙江教育出版社,2001年。

10.[美]亞伯拉罕·弗萊克斯納著.《現代大學論》.杭州:浙江教育出版社,2001年。

11.[西班牙]奧爾特加·加賽特著.《大學的使命》.杭州:浙江教育出版社,2001年。

12.[德]卡爾·雅斯貝爾斯著.《大學之理念》.上海:上海市及出版集團,2007年。

13.[美]菲利普.阿特巴赫著.《比較高等教育：知識、大學與發展》.北京：人民教育出版社，2001年。

14.D.C.Lortie, Schoolteacher: A Sociological Study.Chicago and London: The University of Chicago Press,1975.15.D.Hartley and Maurice Whitehead(Eds.).Teacher Education: Major Theme in Education

(Vol.1-5).London and New York: Routledge,2006.比較教育學：

1.（美）康德爾，《教育的新時代：比較研究》，人民教育出版社。

2.（英）埃德蒙·金，《別國的學校和我們的學校：今日比較教育》，人民教育出版社。

3.（美）庫姆斯，世界教育危機，人民教育出版社。

4.UNESO，《學會生存：教育世界的今天和明天》，教育科學出版社。

5.UNESO，《教育——財富蘊藏其中》，教育科學出版社。

6.UNESO，《從現在到2000年教育內容發展的全球展望》，教育科學出版社。

7.UNESD，《全球教育發展的研究熱點》，教育科學出版社。

8.（美）布魯貝克，《高等教育哲學》，浙江教育出版社

9.（美）伯頓·克拉克《高等教育新論——多學科的研究》，浙江教育出版社。

10.（美）阿特巴赫，《比較高等教育：知識、大學與發展》，人民教育出版社。

11.（美）克里斯托弗·納普爾等，《高等教育與終身學習》，人民教育出版社。

12（美）伯頓·克拉克《高等教育系統——學術組織的跨國研究》，浙江教育出版社。

13.（荷蘭）弗蘭斯·范富格特，《國際高等教育政策比較研究》，浙江教育出版社。

14.顧明遠，《比較教育導論》，人民教育出版社。

15.王承緒，《戰后國際教育研究叢書》，江西教育出版社。

16.顧明遠，《世界教育大系》，吉林教育出版社。

17.（美）伯頓·克拉克，《大系的持續變革——創業型大系新案例和新概念》，人民教育出版社。

本課程要求：

1.本課程采用研討的方式教學，每次課由一組同學作為主題發言方，闡述本小組研究報告，回答其他同學的問題；（注意：發言方要于發言前二天將自己的發言材料發到群共享，群號182258760，請同學們自行下載，上課時帶來）

2.各專業學生按自己興趣，選擇一本經典著作閱讀，并做主題發言；

3.最后一次課交讀書報告作為本課程的作業；（注意：不同于自己發言內容的另一本名著）

4.學業成績：課堂表現50%、作業30%、出勤20%。

第二篇：經典教育名著選讀

經典教育名著選讀

一、約翰·阿摩司·夸美紐斯

代表作：

《語學入門》、《母育學校》、《大教學論》、《論天賦才能的培養》、《泛智學校》

《大教學論》的主要內容：

論教育適應自然；論教學原則；論學制和班級授課制；論教學內容和教科書 夸美紐斯的主要觀點：

他認為，所有的人都可以受教育，都有發展的天賦；教育的目的在于培養有知識、有道德、有信仰的人，為來世作好準備。由此出發，他批判了當時學校的種種弊端。在他看來，世上萬物都有一種秩序，即規律，人及人類的教育活動都屬于自然的一部分，因而也有其自然的規律；教育必須適應自然規律。

在夸美紐斯看來，童年是受教育的大好時期。學校教育應分成學前、初等、中等、高等四個階段進行；要把學校的時間、科目和方法巧妙地加以安排，使之符合自然秩序，獲得預期的效果。

夸美紐斯強調指出，教育除了要適應其本身的自然規律以外，還要合乎兒童身心發展的天性，適合兒童的年齡和性格特征，照顧兒童的興趣愛好和能力差異。挎美紐斯的教育原則：

（一）直觀性原則

夸美紐斯主張盡可能地用感官去認識外部世界；實際觀察是首要的，文字的學習是第二位的。他認為，經過直觀而獲得的知識是最可靠的，也最易于理解和記憶，因此，直觀性原則是教學的一條“金科玉律”。

教學應當從實際事物的觀察開始；在不能進行直接觀察的時候，應當使用圖片、模型等直觀教具。夸美紐斯還詳細提出了直觀性教學的一些具體要求。

（二）系統性原則

夸美紐斯認為，秩序存在于自然界和人類的一切活動之中，教學必須循序漸進，系統進行。他主張教學科目的安排要由易到難，由簡到繁，從已知到未知；教學要遵守嚴格的時間，不能隨意打亂計劃；教學要系統連貫。

（三）自覺性原則

夸美紐斯反對強迫兒童學習，認為這樣做是違反自然的。他主張家庭、學校和社會都應該盡可能地激發學生的求知欲，調動他們的學習積極性，使之主動地、自覺地進行學習。為此，學校要向學生傳授實際有用的知識，培養學生的學習欲望；教師要注意教學方法，使教學富有吸引力；學校要美化環境，使學生得到美的享受，樂于上學。

（四）鞏固性原則

夸美紐斯認為，知識的掌握不僅在于領會，而且在于鞏固和運用。他要求，首先要理解知識，因為理解是記憶的前提，只有理解了的知識才能記憶；其次要反復練習，加深記憶。夸美紐斯反對死記硬背，反對把記憶當作唯一的教學方法。

根據教育適應自然的原則，夸美紐斯將人從出生到成年分成四個時期，與此相適應，兒童應進入四種學校接受教育,即母育學校、國語學校、拉丁文學校和大學 ,它們形成了一個統一的學校制度。這種前后銜接的全民教育體系是夸美紐斯對世界教育發展的一大貢獻。

夸美紐斯認為，所有的兒童都可以教育成人，因此兒童應不分貧富、性別，全部入校學習。他要求實行學年制，所有學校應在一年的同一時間開學，同時放假；每年招生一次，秋季開學；年終要實行考試，同年級學生同時升級；學校應制定工作計劃，按年、月、日、時安排工作。

與此同時，夸美紐斯提出了一種嶄新的教學組織形式，即班級授課制。根據這種制度，學生被組織成班級，每個班又分成幾個小組；一名教師向全班授課，一個教師可同時教幾百個學生；學生組長協助教師維持課堂紀律。對夸美紐斯的評價：

夸美紐斯對教育的貢獻是巨大的。提出了一套比較系統的教育理論體系，為近代西方教育理論的發展奠定了基礎。《大教學論》的出版，標志著獨立的教育學的誕生;主張實行全民的普及教育，并為此提出了一種全新的、統一的學校教育制度，為后來資本主義學校教育制度的形成奠定了基礎;堅持教育適應自然的原則，要求教育符合兒童的身心發展特點和教學的客觀規律;提出了教學應該遵循的幾大原則，這在西方教育史上還是首次，至今仍具有重大意義。他所創立的學年制和班級授課制更是教育發展史上的偉大創舉，為后人廣泛采用，至今仍具有強大的生命力。他所編寫的教科書流傳各地，成為兒童喜愛的讀物。

夸美紐斯的教育思想受其時代所限，也有一定的片面性。例如，他過分夸大了直觀教學的作用。他一方面主張學習實際有用的知識，另一方面又加強了神學的教學，宗教色彩十分濃厚。

盡管如此，夸美紐斯的教育思想仍然閃耀著不朽的光芒，在近代教育史上占有極為重要的地位。

二、約翰·杜威 代表作：

《民主主義與教育》、《我們怎樣思維》、《經驗與教育》、《學校與社會》、《明日的學校》 《民主主義與教育》的主要內容：

教育即“生活”、“生長”和“經驗改造” ；學校即社會 ；教育無目的論 ；“從做中學”的教學論思想 ；道德教育論

杜威的主要觀點：

杜威認為人是社會性動物，教育是實現有效聯系和交際的渠道。教育的職能是延續社會生命。不管正規教育還是非正規教育，實際上都在進行經驗的改造。由于改造經驗必須與生活密切結合，因此杜威簡明扼要地提出“教育即生活”，“教育即生長”。杜威認為生活和經驗是教育的靈魂，離開了生活和經驗就沒有生長，也就沒有教育。

杜威還十分重視兒童這一環節，強調發展的重要性。杜威提出從兒童的現實生活中進行教育，調動其學習自覺性和積極性。杜威提出改變教育的重心，圍繞兒童組織一切教育措施。把教育看作生活、生長、經驗改造的過程，就能使兒童在活用中活學各種知識，因此獲得的知識就能幫助人們適應不斷前進的社會，并能保證人類永遠進步。

杜威視教育為生活、生長和經驗改造的學校，把參加現實生活作為媒介，把教師傳授知識的課堂改造為兒童活動的園地和生活的樂園，引導兒童積極投入活動，在活動中學習，不知不覺地養成品德和獲得知識。

“學校即社會”，但學校決不是成人社會的翻版。杜威指出學校是一種特殊的社會環境。理想的學校是對成人社會進行了刪繁就簡、去粗取精。杜威的芝加哥實驗學校便是它的范例。杜威認為，教育是“生活”、“生長”和“經驗改造”，這是循序漸進的積極發展過程，教育目的就存在于這種過程中。他認為教育是為了更豐富、更完美的教育，不能有任何外加于生活和教育的目的。他認為生長和生活是無止境的，因而也無最后目的；兒童和青少年在生長和生活的過程中，在擴充、提高、更新、重組的過程中逐步成長為并最終成為社會的合格成員。這就是杜威的教育無目的論。其實，在杜威心目中教育是有目的的，即“民主的生活方式”和“科學的思想方法”。他的教育無目的論是為了糾正脫離兒童而由成人決定教育目的的舊教育，并非根本放棄教育目的。

杜威以教育即“生活”、“生長”和“經驗改造”的理論為基礎，提出“從做中學”的教學論思想。杜威認為學生從教師口中被動聽來的知識不是真正的知識，教學不應直接注入知識，而應誘導兒童全身心地參加活動，在活動中以迂回的方式無意識地獲取經驗和知識。杜威提出要充分利用兒童的游戲本能，讓他們以活動為媒介間接學到知識。“從做中學”強調的是要從兒童的現實生活出發，并依附于兒童的現實生活。教學要為兒童設想，以兒童心理為根據。杜威認為，從廣義上說道德就是教育。他的德育論是以實用主義道德論為基礎的，否認客觀的永恒道德，把實效作為衡量善惡的標準。在實施德育方面，杜威首先主張通過活動來培養學生的道德品質，主張把學校布置成現實的社會環境，讓學生生活于其中并學習與人相處之道，形成良好的習慣和態度，從生活經驗中掌握有關善惡的知識，從而就能知善而行善。其次，杜威認為應結合智育進行德育。最后，杜威還很重視教育方法的教育作用，把學校的現實生活、教材和方法稱為學校德育的三位一體。對杜威的評價：

杜威的實用主義教育思想改造了美國的舊教育，建立了新教育，他被稱為“創立美國教育學的首要人物”，其影響遍及世界各國，功績是巨大的。但由于杜威的教育理論過分強調以兒童為中心，輕視系統理論知識的傳授，曾導致學校教育知識質量的下降，其理論因此而受到批評。杜威是20世紀美國影響最大、爭議最多的教育家。

三、瓦·阿·蘇霍姆林斯基

代表作：

《給教師的一百條建議》、《把整個心靈獻給孩子》、《帕夫雷什中學》、《公民的誕生》、《失去的一天》

蘇霍姆林斯基的教育思想：

蘇霍姆林斯基從多角度論述了教育目的，其中最集中的也最深刻的一個觀點是要把青少年培養成為“全面和諧發展的人，社會進步的積極參與者。”而培養這種人需要實現全面發展的教育任務，即應使“智育、體育、德育、勞動教育和審美教育深入地相互滲透和相互交織，使這幾個方面的教育呈現一個統一的完整的過程”。

（一）關于教學——教育的統一

蘇霍姆林斯基提出了教育性教學（或教學的教育性）原則，指出這一原則要求世界觀教育、道德教育也必須在科學知識的教學過程中來進行。反對把教育看成與學習和教養相隔絕的東西，他說：“訓練和教養能夠形成各種世界觀嗎？考慮一個人在教學過程所見到、所理解、所思考的東西，能夠對他的心靈實施教育嗎？”可見，他是教學、教育和教養的統一論者。

（二）關于教學—發展的統一

首先，蘇霍姆林斯基強調師生通過教學有效地傳授和獲取知識，認為只有掌握知識的人才是一個真正幸福的人。其次，他堅決反對那種只給知識，不重視發展智力的教學。他要求教師要善于激發學生的求知欲，講課力求生動、形象、有趣、反對“滿堂灌”，引導學生積極思考，“真正的學校是一個積極思考的王國”，并用分數去鼓勵他們，使學生體驗到學習取得成績的快樂。

（三）關于“兩套教學大綱”的論述

在蘇霍姆林斯基看來，教師在教學過程中要忠實執行國家制訂的教學大綱，但不能過于機械，心目中同時裝有“第二大綱”，借以指導學生課外閱讀，開闊視野，以培養學生的自學能力。因此，他要求教師要精通自己所教的學科，吃透教材。教師高深的學識是吸引學生熱愛學習，獲取知識的必要條件。

對蘇霍姆林斯基的評價：

蘇霍姆林斯基在長達三十多年的教育活動中，一邊創造性地從事實際工作，一邊堅持教育科學研究。一生寫下了41本教育專著，600多篇教育論文和1200多篇童話、故事和短篇小說。

蘇霍姆林斯基被人們稱為“教育思想泰斗”。他的書被稱為“活的教育學”、“學校生活的百科全書”，他所領導的帕夫雷什中學被列為世界上著名的實驗學校之一。

蘇霍姆林斯基的教育經驗與理論著作是一個龐大的體系。在他一生長期的教育實踐中，既當校長，又當普通教師；既教課，又當班主任；既做具體工作，又搞科學研究。這就使得他能從學校工作的不同側面、不同角度、全面地觀察、了解研究有關學校教育、教學和管理的各種現象和問題，避免理論與實踐的片面性，及時總結經驗教訓，將其提升到理性的高度，逐步形成自己較為完整的教育思想體系。

蘇霍姆林斯基偉大、光輝的一生給后人的最大啟示是:教育理論工作者應該深入教育教學第一線，做深入細致的研究工作;教育實際工作者除了搞好日常工作之外，也時刻不應忘記肩負的理論研究的使命。真正的教育家是教育理論家與教育實踐家的完美結合。

第三篇：教育名著選讀

《班主任工作漫談》

本書涵蓋了以班主任為主題的全方位教育、教學、管理的策略和實施方法。從班主任自身定位、以學生為主體到發展綜合素質、科學民主的管理措施，從指導思想到工作細節，全面科學，實在又實用。風格平實，沒有華麗的辭藻，也沒有教育理論的說教，以大量的實例，全面敘說了班主任工作經驗和班級管理的具體措施，富于故事性和可操作性。

魏書生教育思想的形成基本上是在80年代，盡管他可能也繼續在努力往前走，實際上已經無法再繼續深挖下去，更多地停留在他80年代的知識視野和教育視野之中，他的學生觀、教師觀、教育觀都沒有質性的改變。

他經常常年在外，他對班級和課堂投入的什么？就是他那熟練化的教育的技術和他的權威人格，正因為二者具備，即使他遠在千里之外，仍然能夠牢牢地控制著學生；而學生正是基于對他的權威的認同和對他的教育教學訓練技術的認同，而主動的投入到他所期待的教育目標與方向上去。這套精致程序的制定到近乎自動化的實施，靠的是民主背后的權威。這種幾乎對每個學生的學校生活無所不包的規范以及相應的違規的處罰，還有在每個人都被賦予相互監督的權力后的幾乎無所不在的相互監督。表面上他把權力給了學生，但學生的監督在一定意義上正是延續了他的權力，并把這種權力滲透給每一個人，使每個人成為被監督者又是監督者，達到控制學生外在行為的目的。

教育附著了太多的幻想與激情，可能卻要用最吃力和耐心的方式，以最緩慢的速度，從最細小的事情一件一件誠實而富有生命意識地做起。這樣的工作是非常容易被打斷、改變、扭曲和削弱的，對這樣的工作，最需要的可能不是所謂的技術與方法，也不是容易激動人心的愿景與規劃，而是認命般的癡迷、韌性和堅持。教育之難，也在于當我們這樣認同這項事業時，所謂的天職觀念確實已經涵泳其中，你再也無法去推諉任何的責任，因為只有把這些責任當做自己的責任時，你的生命才是和責任一起的，你也才可能從各種榮譽、任務中回到真實的面對，不是為尋找任何的榮耀，而是，你的工作可能確實是你的命業，你所走的每一步也因此變得更加困難，這些困難來自于這門古老而神秘的藝術本身，來自于你所要關注和成全的對象竟是你也許根本就無法了解、熟知的生命個體，來自于你的工作從來就不是在抽象與真實狀態中進行的。

從某種意義上說，這個時代所有與教育相關的人都處于茫然和恐懼之中。正道在哪里，我們也許可以說得頭頭是道，可是一落實到具體處，落實到具體的人身上，你還能說得那么輕松嗎？

總是有新的熱點，新的炒作。轉向，再轉向，再轉向，向前，向前······權利制造知識。天然的內蘊著含混、模糊、矛盾以及對異端的防范。林少敏說：大一統之下，所有的病癥都是一樣的，開的藥方也一樣。同時，這次療治的藥正是下一次患病的根源。

我所說的，只是自己對于教育的一些思考，它們或許是狹窄、不成熟的，無深度可言，我不期盼它們被承認，我只是完成思想與語言的轉變。所有的文字都是為希望而做的辯解，在動人心魄的敘述背后浸透了教育的驚慌與生命的悲情。

第四篇：教育名著選讀

《教育漫話》 《理想國》

《歷史上最具影響力的教育學名著19種》

《陶行知文集》 《新教育之夢》

《中國古代教育論著選讀》 《教育和美好的生活》 《葉圣陶教育文集》 《愛心與教育》 《成功智力》

《走出教育改革的誤區》 《小學生心理輔導札記》

《教學機智——教育智慧的意蘊》 《有效教學方法》

《學會生存——教育世界的今天與明天》

第五篇：名著選讀

盧梭女子教育觀及其當代啟示

作者姓名

摘要：盧梭較早提出了系統的女子教育觀，包括女子教育的目標、原則、內容和方法等方面，具有重要的進步意義，同時也存在著嚴重缺陷。他的女子教育觀受到了自然主義哲學觀和傳統女性觀的影響，但歸根結底受到法國當時社會結構狀況和盧梭對兩性自然差異認識水平的制約。從社會結構和生理結構兩個視角來反思盧梭的女子教育觀，對促進當代女子教育發展有著重要啟示。

關鍵詞：盧梭；女子教育；啟示 *

盧梭是18世紀法國啟蒙運動中最激進的思想家，他倡導“天賦人權”、“人人生而平等”，但他的婦女觀卻明顯地具有傳統、保守的特點，以致他在談及女子教育時，毫不猶豫地把它定位成培養“賢妻良母”，因此常被西方女性主義哲學家當作批評的靶子。從盧梭的哲學觀和女性觀出發，可以更好地理解他的女子教育思想，進而剖析其深層成因，從中得出深刻啟示，這對于當代女子教育的發展具有重要的參考價值。

一、盧梭女子教育觀的理論基礎

盧梭主張自然主義的哲學觀，認為一切應“回歸自然”，這為他的女子教育觀定下了一個基調——教育要依托天性來實施。這對當時封建專制教育和宗教教規無疑是有力的批判，具有重要的進步意義。但是盧梭并沒有擺脫法國傳統男權社會女性觀的影響，認為女性是男性的附屬品，婦女的一切教育都應和男子相關連。

18世紀法國文化是一種男性主導的文化。大革命前，法國的女子價值觀就是要求女子做好男人的“附屬品”。在這種文化中，男子追求獨立和自主，維護父權，追求對女子的絕對控制。隨著啟蒙運動的興起，啟蒙大師大力弘揚“人權”思想，他們在理性法庭面前為婦女平等權利辯護，女性作為人的價值首次得到了洗禮，但盡管如此，啟蒙思想家們仍然無法擺脫根深蒂固的傳統女性觀的影響。正如恩格斯指出的那樣，十八世紀的偉大思想家們，也和他們的一切先驅者一樣，沒有能夠超出他們自己的時代所給予他們的限制。出于為第三等級男性自身利益的考慮，他們思考與論證的多半是如何符合男性的“婦女解放”，與婦女利益密切相關的“婦女解放”卻很少關注。

板，具體內容略)。

二、盧梭女子教育觀的基本內容

盧梭根據當時的社會背景和實際教育狀況，提出要對兩性的差別予以關注，詳細分析了性別之間的差異，并提出了一套比較系統的女子教育觀。他的女子教育觀主要體現在《愛彌兒》一書中，包括教育目的、教育原則、教育內容和教育方法等方面。

（一）女子教育的目的主要是把女子培養成為賢妻良母。盧梭認為，男人的幸福依賴于女人，因而女子有受教育的必要，但是婦女們所受的種種教育和男人都是有關系的，對女子進行教育的目的主要是把女子培養成“賢妻良母”。盧梭堅持傳統的“男主外，女主內”的觀點，認為這是合乎自*[1](由于是模作者簡介：姓名，XX年生，XX（籍貫）人，湖南科技大學教育學院研究生，主要研究方向：XX

然的安排，男性負責人類的公共空間，而女性則只應涉足私人空間，主要擔負孕育、哺乳、撫養小孩和照顧家庭的職責，而不應從事與自己的體力和性情不適合的工作。女性天生是弱者，需要男性而生存，溫順、謙遜、淑靜和貞潔等是女性終生必備的美德。女子受教育完全是為了取悅男子和使家庭生活舒適有條理，完全是為男子充當賢內助，基本談不上去參加社會政治管理工作。女子教育的歸宿，即回歸自然狀態，找尋自己真正的本性，做一個貞淑的妻子、頭腦清醒的少婦和可愛的良母。(由于是模板，具體內容略)。

三、盧梭女子教育觀的當代啟示

從思想根源來看，盧梭女子教育觀受到了自然主義哲學觀和傳統女性觀的影響，但歸根結底是當時代法國社會結構狀況的反映，同時也是盧梭對男女自然差異認識水平的反映。一方面，盧梭對女子教育目標的規定，即要求把女子培養成為“賢妻良母”，在一定程度上反映了啟蒙運動前后男權主導的性別觀念，(由于是模板，具體內容略)。

（一）把握好社會結構對女子教育產生的深刻影響

教育觀的形成有著深刻的社會結構基礎。其中社會經濟結構、政治結構和文化結構三方面對教育觀的影響最大，社會政治、經濟、文化結構及其發展水平決定了女子教育觀及其實踐發展的程度。在18世紀的法國，女子缺乏應有的經濟、政治和文化地位，女子教育的公平問題更是無從談起，不合理的社會結構使盧梭女子教育觀存在著先天不足。當代女子教育要獲得健康、和諧發展，就必須把握好社會結構對于女子教育產生的深刻影響，從根源上解決女性的地位和權利問題，其根本途徑就是要不斷優化社會政治、經濟和文化結構，提高女性社會地位，從根源上解決女子教育公平問題。

1．優化社會經濟結構，提高女子經濟地位。女子在物質資料生產中所處地位的變化，會對女性教育觀的形成產生一定影響，而根本因素便是社會分工。啟蒙運動期間，法國女子的仍未獲得獨立經濟地位，這在根本上限制了女子教育的發展。在社會主義社會，女子在社會生產中與男子具有平等的地位，與以往相比發生了巨大變化，但“男主外，女主內”的思想仍然根深蒂固，大部分女性還遠未獲得獨立的經濟能力和生存能力。因此，要進一步優化社會分工和經濟結構，使女性真正同男子一樣承擔社會責任，從事社會生產，不斷提高女性的經濟地位，為女子教育的健康發展提供強大動力。

2．優化社會政治結構，提高女子政治地位。社會政治結構通過它體現的權利分配、運用與維護，形成和實現對女性教育觀的影響。在盧梭筆下，女性并無任何政治地位可言，這使得女子教育缺乏制度上的支持和保障，必然偏離正確軌道。當代中國政治民主化進程取得了令人矚目的成果，女性參與政治活動的廣度和深度都得到了拓展。一方面要通過政治途徑進一步促使女性權利合法化；另一方面，將女子教育作為改變人們社會性別認知以達到女性解放的最重要手段，努力使女性教育融入普通教育，使女性獲得與男性接受平等教育的權利。(由于是模板，具體內容略)。

（二）把握好生理結構對女子教育產生的重要影響

正確的女子教育應該尊重女性的生理特點，實施滿足女子全面發展需要的教育。但人們對男女生理差異的科學認識卻經歷了漫長的發展過程。盧梭提出按男女差異進行教育，這與現代教育觀是吻合的。但他夸大了男女之間的差異，認為它們之間存在著一個不可逾越的鴻溝，女性最基本的角色就是做好“賢妻良母”，這不利于女性的全面發展和自身價值的充分實現。然而，當代社會在引導女性走上社會，成為社會公共事務的主體的同時，也走向了另外一個極端，即在對傳統教育和傳統

價值觀的批判中，(由于是模板，具體內容略)。

參考文獻：

[1]劉顯婭．論法國啟蒙思想家的婦女觀[D]．前沿，2001，(2)：64.[2]盧梭．愛彌兒——論教育[M]．李平漚譯．北京：人民教育出版社，2001，(5)：541.[3]英文請使用小五Times New Roman字體