第一篇：《中外教育名著選讀》模擬試題

《中外教育名著選讀》模擬試題1

及參考答案

一、填空題（每空1分，共12分）

1、《解蔽》的作者是__________，他在篇中把學習的態度歸結為_______________。

2、“有人說，人是一個‘可教的動物’，這是一個不壞的定義。”這句名言出自《______________》。

3、中國古代最早的一篇教育論著是《__________》。

4、《學記》總結了長期教育、教學中的經驗教訓，概括了四條重要的教學原則，即______________四個字。

5、“教學相長”是中國古代教育教學中的重要命題，是在《__________》中完整地提出來的。

6、在《教約》里，王守仁闡述了他的有關兒童教育的思想。在教學組織形式上，他主張______________，在教學活動安排上，他提倡要________________進行，充分注意到學童的身心特點。

7、洛克的主要教育思想是____________教育。他最重要的教育論著是《______________》。

8、赫爾巴特最重要的教育論著是《______________》，他首次提出了教育學應以_____________為基礎的觀點，從而使教育學建立在科學的理論基礎之上。

二、解釋大意并闡述其包含的教育教學思想（第1題6分，第2、3、4題各8分，共30分）

1、子曰：“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也?！保ā墩撜Z·述而》）

2、人何以知道？曰：心。心何以知？曰：虛壹而靜。心未嘗不臧也，然而有所謂虛；心未嘗不兩也，然而有所謂壹；心未嘗不動也，然而有所謂靜。（《解蔽》）

3、發然后禁，則捍格而不勝。時過然后學，則勤苦而難成。雜施而不孫，則壞亂而不修。獨學而無友，則孤陋而寡聞。燕朋逆其師，燕辟廢其學。此六者，教之所由廢也。（《學記》）

4、君子既知教之所由興，又知教之所由廢，然后可以為人師也。故君子之教喻也，道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思。和易以思，可謂善喻矣。（《學記》）

三、理解題（以下各段話出自誰的什么著作？闡述了怎樣的教育思想？請結合實際加以理解。每小題8分，共40分）

1、“我們要提出兩條教育的誡律。一條，‘不要教過多的學科’；另一條，‘凡是你所教的東西，要教得透徹’?！?/p>

2、“我相信，專門教育的改革比普通教育的改革將更為重要。一個明顯的例子是：在我們歷史上第一次我們需要很多具有和外國人一起工作的才能和愛好的人。我們需要在早年就發現這種人，并且為他們的發展提供教育的機會?！?/p>

3、“教育意味著教學。教學意味著知識。知識是真理。真理在任何地方都是相同的。因此，教育在任何地方應該是相同的。??如果教育被正確地理解的話，任何為全體人民設計的課程的核心，在任何時間、任何地方，在任何政治、社會或經濟條件下，都是相同的。”

4、獲得任何一種東西有兩項價值：作為知識的價值和作為訓練的價值。獲得每一種事實的知識，除了用以指導行為以外，也可以用來練習心智；應該從這兩方面來考慮它在為完滿生活做準備時的效果。

5、所以，最初幾年的教育應當純粹是消極的。它不在于教學生以道德和真理，而在于防止他的心沾染罪惡，防止他的思想產生謬見。

四、論述（或評述）（18分）

結合當前我國的教育改革實踐，評析杜威 “教育即生活，教育即生長，教育即經驗的改造” 的教育思想。

附：評述題舉例

1、在《普通教育學》中，就“兒童管理”，赫爾巴特提出了怎樣的觀點？請結合實際評述之。

2、在《兒童教育》中，蒙臺梭利是怎樣論述“環境”在兒童教育中的作用的？請結合實際評述之。

3、在《大教學論》中，夸美紐斯是怎樣理解“秩序”在教育中的地位和作用的？請結合實際評述之。

4、在《教育論》中，斯賓塞是怎樣論證“在所有知識中，科學最有價值”這一觀點的？請結合實際評述之。

5、在《教育漫話》中，洛克認為應怎樣對待兒童的好奇心？請結合實際評述之。

參考答案

一、填空

1、荀子

虛壹而靜

2、《大教學論》

3、《學記》

4、豫時孫摩

5、學記

6、分班教學

多種教學形式搭配進行

7、紳士

教育漫話

8、普通教育學

心理學

二、解釋大意并闡述其包含的教育教學思想

1、宋代的朱熹對這句話作了解釋，他說：“憤者，心求通而未得之意。悱者，口欲言而未能之貌。啟，謂開其意，發，謂達其辭?！币馑际钦f：在教學中必須讓學生認真思考，心求通但未得，然后可以啟發他；經過思考有所領會，但未能以適當的言辭表達，此時可以開導他。要求學生開動腦筋，做到“舉一反三”，然后調動學生積極性，這是教學成敗的關鍵。啟發一詞即從此而來。

孔子教學的基本方法是啟發誘導，他認為掌握知識應該是一個主動探索領會的過程，因此他在教學實踐中特別重視學生的主動性問題。

2、一個人憑什么認識領會“道”？通過人的內心。心又是如何去認識領會 “道”？通過虛心專一并且靜心才能達到目的。人的內心不是沒有對已知事物的認識，但應該有虛心接納的狀態；內心不是不能兼知他物，但應該有所專一；內心不是不會有情緒、思想的波動、游離，但應該有靜心的一面。

荀子教學特別重視對學習態度的培養，他把學習態度歸結為“虛壹而靜”，特別強調專心有恒。他認為只有做到虛懷若谷、精神專注、頭腦清醒，學習才能取得成效。

3、壞習慣已經形成再施教就會產生抵觸情緒，不易接受教育；適當的學習時機過了再去學，即使勤奮刻苦，也難以有成就；雜亂地進行教育而不合乎順序，只能陷于混亂的境地而不可收拾；不和同學一起切磋研討，便會學識淺薄、見識不廣；結交品德不好的朋友，就會違反師長的教誨；同壞朋友談不正經的事，就會荒廢學業。這六項是導致教育失敗的原因。

說明教育教學中對惡習謬見要事先預防；要抓住時機適時施教；要循序漸進；要通過廣交良友相互學習提高。否則，學業難以成就。

4、君子既了解如何才能使教有所成效，又了解教不能取得相應成效的原因，然后才可以成為教師。君子的教學活動，其本質就是曉喻、開導。引導但不牽引，勉勵但不強制，打開思路但不直接告知結論。只有這樣，才能在融洽和諧的狀態中學習進步，培養學生的學習主動性、積極性，提高思考能力。這才算得上是善于曉喻、開導。

教學的本質是啟發誘導，通過教學活動，調動學生學習和思考的積極性、主動性，使學生的思維能力得到鍛煉和發展。掌握了啟發誘導能力的人才能成為合格的教師。

三、理解題

1、出自懷特海的《教育的目的》。懷特海認為過去的教育在根本上受了無活力概念的毒害，過多的無活力的概念把人類束縛住了。他提出教育應有“活力”，就是不讓孩子消極地接受一些對實際生活無用的概念，而應使他們懂得各種概念在他們實際生活環境中的應用。懷特海強調要保持知識的活力和防止知識的僵化。他指出，學校課程中有無數的理論知識，也要對某些問題進行系統的理論說明，但是，不應該教過多的食而不化的理論知識，理論說明也不應該太長，以免影響透徹和確切的理解。這是一切教育的中心。（結合實際部分略）

2、出自科南特《知識的堡壘》。科南特是要素主義教育思想的重要代表。他認為，學校教育應為科學技術的發展和國防建設培養高質量的專門人才。因此，他主張改革基礎教育課程結構和內容，重視智育，主張把數學、自然科學、外語等作為學科內容的核心，強調提高教學質量和學術標準。同時他還重視天才教育。

（結合實際評析部分略）

3、赫欽斯《普通教育》。赫欽斯是永恒主義教育思想流派的重要代表。它的哲學基礎是古典的實在論（唯實論），即認為“一般”是先于“個別”而客觀獨立存在的，“真理在每一個地方都是一樣的”。由此出發，它認為教育的性質是不變的，教育的基本原理也是不變的、永恒的。永恒主義者從“永恒的真理”中引申出“永恒的學科”，認為“永恒的學科”是“理智”訓練的最好辦法，提出要以“永恒學科”作為學科的核心。

（結合實際評析略）

4、出自斯賓塞的《教育論》。斯賓塞認為教育的目的是“為完滿生活作準備”，他是以一門知識對“為完滿生活作準備”的盡責的程度作為衡量價值的標準，比較各項知識，從中選擇最有價值的知識來設置學校課程。他認為，最有價值的課程應具備和實現兩個方面的作用：不僅能獲得有用的知識，而且能發展智力。斯賓塞認為科學知識具有最大的價值?？茖W知識對指導人們生活的各種活動，調節人們行為方面最有價值，同時也具有最大的智力訓練價值。因此，斯賓塞主張以科學知識作為學校課程的核心。

在今天看來，斯賓塞的觀點具有片面性?？茖W知識確實給人們的生活帶有很大的實惠，但科學知識同樣可以給人類帶來極大的傷害。因此，人文科學、社會科學方面的知識同樣具有重要價值，不應厚此薄彼。在當前我國學校課程中，人文學科、社會學科沒有得到應有的重視，已經給社會帶來嚴重的后果。

5、這段話出自盧梭的《愛彌兒》。盧梭認為，教育必須依照兒童的內在自然的發展秩序，以兒童的內在自然為依據，通過恰當的教育，使兒童的身心得以順利的發展。教育要以適合兒童的“內在自然”或天性為準則，所以一切教育措施就不能超出兒童的能力和需要。教育的目的是要通過“自然教育”使兒童的本能、天性得到發展，使兒童合乎自然地成長為一個知道如何做人的人。

在盧梭的自然教育中，還有一個重要的問題，這就是教育的階段論。盧梭 認為，12歲以前，兒童處于理智睡眠期，智力處于感性階段，不能辨別是非善惡。因此，這個階段的教育應該在讓其自然成長的同時，主要是為兒童創造一個適合其自然成長的環境，防止沾染惡習和謬見。

教育不能超越兒童特定階段的能力和心理特征，這是對的，但盧梭認為12歲之前不能對其施以積極有效的教育，而應是完全消極的教育，值得商榷。

四、論述題

（1）關于“教育即生活”。杜威提出該命題，關注的主要是正規的學校教育與社會生活及個人（兒童）生活的關系。杜威認為教育是生活的過程，學校是社會生活的一種形式。學校生活應與兒童自己的生活相契合，滿足兒童的需要和興趣，使校園成為兒童的樂園，使兒童在現實的學校生活中得到樂趣。同時，杜威還認為，學校生活應與學校以外的社會生活相契合，適應現代社會變化的趨勢并成為推動社會發展的重要力量。因此，杜威實質上是要改造不合時宜的學校教育和學校生活，使之更富活力，更有樂趣，更有實效，更能有益于兒童發展，更能有益于社會改造。杜威進一步提出了“學校即社會”的命題，意在使學校生活成為一種經過選擇、凈化的、理想的社會生活。杜威堅信教育是社會進步及社會改造的基本方法。

（2）關于“教育即生長”。從文法上講，“教育即生長”是不通的。它實質上是在提倡一種新的兒童發展觀和教育觀，是針對教育時弊而提出的。杜威認為，當時的教育無視兒童天性，不考慮兒童的需要和興趣，以外在的動機強迫兒童記誦文字符號，以成人的標準去要求兒童，讓現時的兒童為遙不可及的未來做準備，全然不顧兒童自身的感受和期待?！敖逃瓷L”則要求摒除壓抑、阻礙兒童自由發展之物，使一切教育、教學合乎兒童的心理發展水平和興趣、需要、要求。然而這種尊重絕非放任自流，任由兒童率性發展，這是杜威與進步主義教育實踐的一個重要區別。“教育即生長”所體現出的兒童發展觀也是杜威民主理想的反映。尊重兒童身心發展特點是使兒童獲得充分生長和發展的重要條件，而兒童的充分生長和發展亦有助于社會目的的達成，杜威不僅僅把兒童個體的充分生長視為達到社會目的的一個手段和工具，他認為兒童充分生長本身便是民主主義的要求。

（3）關于“教育即經驗的改造”。在杜威那里，經驗不再是通過感官被動獲得的一些散亂的感覺印象，而是機體與環境相互作用的過程。經驗不再被視為感覺作用和感性認識，而是一種行為、行動，它當然含有知的因素，但在此 之外，喜怒哀樂、酸甜苦辣等因素也是經驗的構成部分。經驗不再僅僅與認識有關，認識的、情感的、意志的等理性非理性的因素皆涵蓋在內。在經驗過程中，兒童不僅獲得知識，而且形成能力、養成品德。杜威認為經驗的過程是一個主動的過程，不單單是有機體受著環境的影響，還存在著有機體對環境的主動的改造?！敖逃唇涷灥母脑臁敝械慕涷灢恢皇侵R的積累，而是構成人的身心的各種因素的全面改造、全面發展、全面生長。

第二篇：中外教育名著選讀學習輔導(四)

《中外教育名著選讀》學習輔導

（四）科南特及其主要教育改革思想

20世紀50年代末至60年代末，美國掀起了一場聲勢浩大的教育改革運動。這場改革運動是美國在二戰后所面臨的一系列國內國際因素的刺激下發動的。國內，二戰后美國的現代化大工業生產和經濟的發展，要求教育培養出掌握更多現代科學技術的人才和熟練的技術工人，可是美國當時的教育卻仍然沿襲20年代以來杜威的實用主義教育思想，使得培養出來的學生素質不能適應新時期的要求，引起公眾對教育現狀的強烈不滿。國際上，隨著“冷戰”時代的到來，美國的教育卻日益顯出其軟弱性，尤其是1957年蘇聯人造地球衛星上天，更暴露了美國科技的落后。這引起美國朝野的震驚，認為科技落后的主要原因在于教育的落后，社會各界紛紛批評當時進步主義的“生活適應”教育，強烈呼吁教育改革。教育改革勢在必行。當時，美國人呈現了一種前所未有的教育改革熱情，許多社會頭面人物紛紛著書立說，猛烈抨擊美國公立教育，提出自己的改革設想。正是在這種背景下，科南特發表其《知識的堡壘》等著作，提出了其教育改革的思想。由于科南特對美國教育的批評“溫和而友好”，所主張的改革也不像其他批評者那樣要求重新厘定美國教育的方向，他認為只要對美國教育作一些具體改革，就可以適應美國政治和經濟的需要，因而受到統治者的重視，科南特也逐漸取得了這次教育改革的領導權?？颇咸氐慕逃母锼枷牒透母镏鲝堉饕娭?知識的堡壘)、《今日美國中學)和<美國師范教育》等著作中。其中后兩本著作是他對美國中等教育和師范教育的調查報告，分別闡述了他對美國中等教育和師范教育改革的一系列具體建議?？颇咸貙Χ鸷竺绹逃陌l展作出了不可磨滅的貢獻，其本人也被稱為20世紀中葉美國最著名的教育改革家。

《知識的堡壘》一書發表于1956年。這部著作反映了科南特的主要教育思想，在這部著作中，他認為美國必須面對二戰后的新形勢，并據此制定相應的教育改革措施。

一、重視教育的作用，提出了其教育改革目的的思想

早在30年代和40年代，科南特就開始關心美國教育，他十分重視普通教育的作用，總是把它與保衛美國的民主制度聯系起來。

在二戰行將結束，科南特任哈佛大學校長時，就曾設立專門委員會，研究所謂“自由社會普通教育的目標”問題。1945年，該委員會發表題為“自由社會的普通教育問題”的報告(即著名的哈佛報告)。該報告提請人們注意“正在興起的共產主義的威脅”，指出了教育在維護社會穩定，創立公共的價值觀念等方面所具有的重要作用。在《教育與自由》一書中，科南特又強調說：“必須把教育看成是一個社會的過程，它在每個國家都是與當時的政治局面，與國家的 社會、國家的理想分不開的。”

在《知識的堡壘》一書中，科南特分析了美國所面臨的國際國內形勢。他一再強調，時代變了，指出“美國人今天所面臨的新情況不同于10年或20年以前了”；而且還預見到60年代與30年代將不是程度上而是性質上的差別。因此，他特別強調應該充分認識“這個時代改變了的地理情況對美國教育的重要意義”。他對當時美國教育沒有培養“足夠的人適當地配備我們的工業和國防設施”而憂心忡忡。他指出美國的教育傳統必須改革“以對付20世紀中葉這個縮小了的地球，即我們新世界的挑戰”。

科南特認為教育改革的目的就是要使“我們的中小學、學院和大學”意識到“我們是自由國家公認的領袖”和“自由國家反對蘇聯的意識形態的斗爭中，我們是主要的保衛者”的重大責任。他的意思就是強調美國教育對外要發揮作為美蘇爭霸工具的作用。科南特極力主張對美國“未來的公民進行美國民主生活教育”，使學生認識清楚所謂美國的民主原則。他力圖通過公民教育來增強未來公民對美國社會的信心，創立“公共的”社會價值觀，以抗衡來自社會主義國家的影響。在科南特看來，普通教育正是使年輕一代樹立這種信念的最佳途徑。因此，他呼吁，在這樣一個“分裂的世界”上和處于這樣一個“核武器時代”，美國應該通過教育改革使“各級各類學校更多地關心國際事務”，以“筑起知識的堡壘”。

綜上所述，可見科南特致力于美國教育改革的出發點和實質，就是為了維護美國壟斷資產階級對國內的統治和美國在世界上的霸主地位。

二、主張加強智育和提高學術標準

科南特對當時美國的普通學校在進步主義教育思想的影響下長期偏重實用知識和能力，過分強調學生的經驗和對生活的適應，忽略系統科學文化知識的教育感到很不滿意，他主張要加強智育，提高學術標準。

早在1952年，科南特在《現代科學與現代人)一書中，他分析了現代科學的發展，提出了要加強智力訓練來培養適應現代科學和工業需要的現代人的必要性。

在《知識的堡壘》一書中，科南特為“近年來對于我們不能培養出足夠數量的科學家和工程師”而憂慮。他指出其中的重要原因是“中小學準備不足(特別在數學方面)”，以致“很多過去懷有成為科學家的雄心壯志的大學生，一旦碰到大學一年級的物理、化學和數學的困難就放棄了”。他指責當時“中小學和學院里大量時間是被浪費了”。他認為青年時期是發展潛在能力的最佳時期，“這個時期浪費的時間越多，美國的未來就將越差，肩負新的世界情況交給我們的負擔的能力就將越小?！笨颇咸仡A見到“在美，國將來的課程中，外語教學的地位，像歷史教學的地位一樣，將和過去很不相同”。他認為這種改變將不再使學校生活更輕松，因為“美國在一個縮小了的地球上的新地位交給我們大家新的 負擔，包括我們所有的青年”。由此可見，科南特認識到加強智育訓練和恢復學術標準來培養適應新形勢青年的必要性。

在科南特的影響下，1961年全國教育協會政策委員會通過了一項<美國教育的中心目標)的新聲明，提出把智力訓練作為中學基本職能的新重點。它指出：學校教育年限有限，不足以完成許多教育目標；學校的中心任務是訓練學生的獨立思考能力；發展理解和推理能力，以便讓學生自己去完成其他的教育目標。

科南特這一主張可謂把握了時代的脈搏，切中了科學技術和社會發展對人才培養提出的新要求——深廣的科學文化基礎，較高的理智力和應變能力。

三、主張加強天才教育

早在1950年，科南特就曾參與美國全國教育協會教育政策委員會編寫的一本題為《天才兒童教育》的小冊子。在該書的前言中他指出，“學生中的天才是太被忽視了”，強調為利用天才兒童和青年所擁有的人類才能的豐富資源，中小學和學院對天才學生的教育必須特別加以注意。在《知識的堡壘》一書中，他又一再指出“沒有足夠的人適當地配備我們的工業和國防設施”的后果；肯定了“加強對天才兒童教育改革的必要”?？颇咸貙μ觳艃和逃挠^點就是：“沒有一個人期望大部分學齡兒童會演奏一種樂器，但是幾乎人人都希望鼓勵有音樂天才的兒童發展他們的才能，我們對音樂的態度，可以作為我們美國人對我們具有語文或數學天才的青年教育應該有的態度和榜樣?！痹凇督袢彰绹袑W》中，科南特再次提出了其天才教育的思想，認為這是加強國力，適應當今世界激勵競爭的需要。

實行天才教育的首要任務就在于“把那些具有一般數學才能以上的男孩和女孩在比較幼年的時期就鑒別出來”。因此，科南特提出，鑒別天才要從七八年級或更早的時候開始。他認為具有高度天賦的學生只占學生總數的3％。因此，也應對這些學生特別關注，強調要對他們作出某種特殊的安排，包括：為他們指定教師，編成特殊班級進行教學，在中學高年級開設大學選修課程等。

為了有利于天才學生脫穎而出，科南特建議大學用一個或若干領域的“專精程度的修習”代替當時的“主修”和“副修”。他認為只有通過“精深教育”，這些學生才能對這一門學科得到有連貫性的全貌，得到關于知識廣闊范圍的鳥瞰，從而感受到訓練素質的銳利鋒芒，并能滿意地顯露出學者的思想習慣。

此外，科南特還提出了衡量一所中學的天才教育的三條標準：一是在整個中學高年級(九至十二年級)，必須激發學生的理智好奇心和學習興趣，使學生以充滿科學探索的熱情進入學院，繼續學習；二是引導學生把理性分析、價值觀念及解決復雜的現實問題三者結合起來；三是培養學生良好的學習工作習慣，尤其是培養他們從事艱苦的腦力勞動和科學探索所必需的能力與態度。在科南特看來，學校要做好鼓勵學生“競賽精神”的工作，教師則要做好“鑒別”和“發現”優秀者的工作。針對二戰后美國中學長期忽視學術教育，學業水準低下的局面，科南特主張加強智育和提高學術標準，倡導天才教育，要求學校鑒別出有學術能力的理智尖子，并對他們加以精心培養，主要是出于以下兩方面考慮的：一方面，作為政治家，他清醒地認識到當今世界美蘇兩國之間競爭的實質乃是科技和人才的競爭。因此，他認為中小學和學院必須提高學術標準，加強天才教育，以最大限度地利用每一代豐富的人才資源。另一方面，作為科學家，科南特也敏銳地注意到，二戰后美國大工業生產的發展對高科技專門人才的渴求。因此，他強調學術標準，推行天才教育以培養優秀人才來滿足需求?？颇咸氐倪@些思想主張應該說是切中時代的脈搏，符合美國朝野對美國教育的期望，因而也受到人們的重視。

從教育理論的發展上看，二戰后，進步主義的教育思想備受指責，其勢力也逐漸衰落，以要素主義為核心的保守主義教育思潮興起。保守派認為美國學校教育的落后已經危及國力和民主體制，極力要求把科學、數學、外語、歷史等學術科目作為課程的核心，加強理智訓練，提高學生的學術標準，充分發掘天才學生?？颇咸厣钍芤刂髁x思想的影響，其教育改革思想也鮮明地體現了要素主義教育哲學的基本特征，是當時保守主義教育思潮的一個重要組成部分。

要素主義教育的理論和實踐

要素主義(Essentialism)教育是美國二三十年代為彌補進步主義教育的缺陷而出現的一種教育理論。1938年2月，要素主義教育的主要代表巴格萊(WilliamChandlerBagley，1874—1946)在大西洋城與美國一些教育家成立了“要素主義者促進美國教育委員會”，提出了一個“要素主義者的綱領”。要素主義者明確主張教育上存在“共同的、不變的文化要素”，教育的基本功能就是保衛和加強這些文化要素，使之不斷地生存下去。美國從二三十年代一直到五六十年代和80年代，要素主義教育思想實際上占著統治地位，其中的主要代表人物還有科南特(JamesB．Conant，1893—1978)，貝斯特(ArthuzE．Bestor，1908一)和里科弗(H．G．Rickover，1900一)等人。

二三十年代，美國正處于非常危急的關頭。經濟危機的爆發和工人運動的高漲以及民主力量的加強，使美國統治者們憂心忡忡，努力設法尋求和采納各種專門的指導來解決這些社會和經濟的問題。巴格萊等人認真分析了進步主義教育運動所產生的問題，驚呼“美國教育竟然意外地軟弱無能，這是特別不幸的”。要素主義者正是為了挽救美國社會的危機而提出他們的教育主張的。

從理論基礎上看，要素主義是一種保守主義。它承認人類不斷延續的客觀真理，教育就是傳遞這些真理的藝術；它強調人的智慧要素的發現、加強和訓練，認為人能夠認識真理，必須獲得知識，人的認識過程就是理性的過程、智力訓練的過程；它注意培養人對社會的理解力，使人善于發現和加強社會生活 中人與人之間的協作關系。簡而言之，要素主義者強調人類文化遺產的價值，強調傳遞人類文化經驗的意義，強調把新生的個體培養成掌握人類文化遺產的人才。

要素主義的教育觀點大致包括以下幾個方面。

第一，教育的目標就是傳遞人類文化遺產的基本要素和幫助個體進行為實現其身心發展所必須的智力訓練。它不是作為直接的功利或機能來考慮，而是作為道德和智慧來考慮。它要求學校加強知識的傳遞，同時伴隨智力的訓練。

第二，教育的本質就是使兒童掌握基本的文化要素。它要求學校給學生提供大量的教材，對課程作周密的安排。課程內容應包括關于發展人的能力和養成有理性的習慣的各種要素。各門課程的基本教材必須可靠和系統。

第三，教育的任務就是有效地給下一代傳遞必要的、基本的教材和技能以及有價值的東西。它要求學校的教師應受充分的智慧訓練——包括教材的掌握和責任心的培養。它要求教師應當教學生用智慧的方法對付當代復雜而變動的各種社會問題。

存在主義教育的理論和實踐

存在主義(Existentialism)于第一次世界大戰以后開始流行歐洲。第二次世界大戰以后，隨著資本主義危機的加深，存在主義從英、法傳到美、日等國家，成了比較時髦的一個哲學流派。但是，它的思想觀點和理論基礎出現在19世紀。丹麥的基督教哲學家梭倫·克爾愷郭爾(SorenKierkegaard，1813---1856)和德國無神論者費雷德里?！つ岵?FriedrichNietzsche，1844一1900)就曾經在他們的著作和教學中講到了指導人類生活之內心自由的哲學原理。他們反對當代基督教哲學和主要由黑格爾等所代表的傳統哲學。存在主義者試圖系統地應用他們的哲學于教育，其中也包含著對教育的看法。主要代表人物有德國的海德格爾(MartinHeidegger，1889一)、法國的馬塞爾(GabrielMarcel，1889一)和薩特(JeanPaulSartre，1905 —1983)，以及奧地利的布貝爾(MartinBuber，1876—1965)等。

存在主義者認為，物質的宇宙，也就是人類以外的世界，既無意義也無目的。人類在宇宙中的作為，只應歸功于他本身的存在，不應歸功于自然。唯有人的存在，才是至高無尚的，“主觀性”是“唯一原理”。同時，在個人的發展中“存在先于本質”，即人的存在或者純粹的自我意識決定人的本質。這就是說，人的本質不是決定于客觀存在，而是決定于人的主觀性。薩特說，“人只是到后來才成為某種樣子的，而且是他自己要把他造成他所要造成的樣子”?！叭耍怂炎约涸斐勺约旱臉幼右酝?，什么也不是”。顯然，存在主義也是一種典型的主觀唯心主義。

在真理論上，存在主義者否認客觀真理。他們認為，真理不只是所有的人 所共有的主觀印象的集合，而且是僅僅代表某一具體的人的生活中獨特的東西。人們追求真理所必須注意的是自己的情感、情境和靈魂。它只須通過人和人本身的存在來進行。知識是人所經驗的東西，它之所以重要，并不是由于它本身，而是由于它為人體驗到它的需要，并能幫助人取得自由。

存在主義者從他們對宇宙和真理的看法引伸出他們的人生哲學。他們所關心的是在生活中所體驗的實在，以及其中的情緒狀態。他們認為，人生是生與死、樂與悲的混合物，而死亡是人生最重要的事情。生活總是包含著冒險的壯舉——要么是生命的吸引，要么是毀滅的誘惑。沒有痛苦就沒有幸福，沒有極悲就沒有極樂。一個人只有真正領會必定死亡的結局，他才會在死亡來到之前，“作為一個自由的人而充分地生活”，按照自己的意志選擇自己的生活道路和 塑造自己的性格特點。

存在主義的這些觀點就是存在主義教育的出發點和思想基礎。

1、以促進個性“自我完成”為教育的主要目的

存在主義者對于傳統的和現行的教育都持批判的態度，認為迄今的學校都不把兒童真正作為一個人來進行教育，而總是把兒童當作集體的成員看待。他們認為，集體經常受一個或兩個人或少數人的控制，會壓抑個人能力的自由表現，會剪去進度較快的成員的雙翼，會阻礙進度較慢的成員的發展。他們甚至認為，實用主義教育也還是引導學生力求使自己適應集體伙伴的方式而不是使學生真正獨行其事的教育，這樣的學校教育仍然贊賞集體的成就高于個人的成就，傾向于把團體學習抬高到個人努力之上。當然，存在主義者并不完全排斥集體教學，但是堅決反對教育的目的首先是為了教育個人而提高一個班級或一個集體的標準，使個人接受和服從集體的標準，而主張教育的首要目的在于激發集體內各個人的發展，使個人能利用集體，以求取得其個人自身的完成。

存在主義者宣稱，今日教育哲學所提出的一個真正動人的使命就是對“個人自由和獨特性的堅決肯定”。布貝爾曾經說：“名副其實的教育，本質上就是品格教育?！苯逃叩淖钪卮笕蝿站驮谟趲椭茉烊说钠犯瘛５沁@種品格教育主要不是依靠教師和別人，而是依靠“自我發現”、“自我創造”而完成的。通過品格教育，自由和特創的個性便可形成。在品格教育方面，存在主義者提出了一系列的觀點和措施。

(1)重在發展個人的意識。存在主義者強調教育應當使一個人從出生，到進入存在境界，到生長和死亡，逐漸地意識到自己的存在，充分而自由地表現其人的性格。其中，特別強調培養關于死亡的觀念——要真正可靠地生活下去就要隨時領會到死亡，應當把每一項選擇都看做好比是最后的選擇。存在主義者認為，學校不應當取消像是與年輕人無關的死亡問題，而應當予以應有的注意。為此，教師自己首先應當具有參與品格教育的決心和意識。

(2)積極提供道德選擇的機會。存在主義者否認統一的客觀的道德標準，主 張讓學生自由選擇道德標準。他們提出，自由選擇道德標準是一切道德價值的第一原則和真正基礎，教師不應當把統一的道德標準強加于學生，而只應當提出他所信奉的一些原則以及提出這些原則的理由，讓學生自己選擇，決定是接受還是不接受。

(3)鼓勵發展自我責任感。存在主義者認為，如果“純粹客觀的”知識不接觸到學生的思想感情，對于學生決不能具有決定的意義。人是感情的動物，要真正認識某一件事，就必須把知識和他自己的思想感情聯系起來。存在主義者不太注重搜集證據，更加強調個人用這些證據為自己做了些什么。存在主義者要求學校教師只能把知識看做培養自我的手段。

(4)重視發展自我認識。存在主義者認為，教師的主要任務不是在書桌旁邊向學生灌輸知識，或是在學生有問題的情境下當一個顧問，或是要求學生去仿效某一種人格，而應當在學生走向自我實現的途徑中幫助他們發展自我認識的能力。真正有才能的教師，是在人的想象經緯上做工夫，其作用是在蘇格拉底的意義下的一個產婆，幫助學生產生偉大的創造。

簡而言之，按照存在主義者的觀點來看，教育的主要目的就是 指導人意識到他的環境條件，促使人能夠順利地投入到具有重要意 義的生存中去。

2、以發展自我認識為中心的課程

雖然存在主義者對于教什么的問題不如對于為什么教的問題那么關注，但他們也很重視課程問題的研究。他們不贊成以學科為中心的傳統課程，而主張以發展自我認識和自我責任感為中心的現代課程。

(1)注意廣泛性和活動性。存在主義者重視人文學科的重要性，因為歷史、哲學、文學和藝術更深刻而直接地表現人的本性以及人與世界沖突。文藝學科和歷史學科能使學生在理智上和情感上逐漸熟悉世界歷史上最高人物對于死亡、罪惡、痛苦、自由、愛戀、怨恨、道德、快樂等等的思考。但是，他們反對把學科的專業分得過細，主張學習自然科學的學生必須結合學習人文學科，以防止自己的理智和情感變得狹窄。他們更加反對單純書本的學科教學，而強調各門學科的教學都必須深入到所研究的任何時代和任何情境中去，使學生能自己深入到那個時代和情境的問題中去，以激動自己的思想和感情，這就必須使課程富于活動性。存在主義者特別重視游戲，認為游戲之類的活動能使人的不受強制的創造性得到充分發揮。

(2)以學生興趣和需要為根據。存在主義者認為，課程計劃和活動必須以學生的興趣和即時的需要為根據。學生在小組和個人的活動應有完全的自由。(3)承認個人在經驗上的差異。存在主義者把任何一門科目都看作個人爭取生存的工具，但是他們并沒有具體規定統一課程的科目。他們指責當代許多教育家都努力把個性差異的各種變量減少到最低限度。把注意力都集中到集體的 教學上，其結桌使教師做出許多不公平的事情，使許多遠比人們想象的要大得多的差異程度被磨滅了，使許多學生的個性都受到侵害。

3、應用民主的啟發的教學方法

存在主義者反對教師把自己的目的強加于學生，而主張教師的 作用只在于指導學生自由地去發展自己。

(1)教師應當首先具備民主的品德。真正的教育者應當具備謙遜感、自覺感和信任感，即感覺到自己只是豐富多彩生活中的一分子，自己負有給學生提示對現實應作抉擇的責任，應當贏得學生的信任，成為學生可以親近和信賴的人。存在主義者認為，真正具有教育效果的不是教育的意圖，而是師生間的相互接觸。真正的品格教育就是師生真正共同相處的教育。

(2)教師應當認識到師生間所發生的沖突是對教師的最大考驗。使師生間的種種沖突能在一種健康氣氛中加以了解，這種種沖突就會具有教育價值。(3)教師必須根據學生個人的需要和目的，跟學生一起制訂教學計劃。(4)教師應當應用蘇格拉底的方法教學。存在主義者推崇蘇格拉底的方法是理想的教育方法。他們指出，當學生們向教師提出有待解決的問題時，教師必須促使學生進行反省思維，從而使學生對問題的本質獲得透徹的理解。這樣就可以使學生學到的是他自己肯定為真實的東西，師生關系就可以密切起來。(5)反對課堂上的個人專制。布貝爾提出“對話”的理論，強調知識根本不是傳授給學生，而是“提供”給學生的，讓學生自己去深刻理解東西，這就要求教師必須充分應用“對話”的方法。所謂“對話”，就是兩個人之間的會話，其中每一個人對于另一個人來說始終是一個主體，真正是一個“我”和一個“您”之間的會話，而不是由一方操縱言詞來對對方施加影響的一種行動。如果教師在課堂上是一個傳道授業者，那么，這種教學就不可能是一種真正的對話，而只能是個人專制的行動。

總之，存在主義是一種追求個人自由和個人責任的哲學。存在主義教育是個人主義的教育，它排除三種傳統觀念，即教育首先是為了使文化遺產永存而建立的社會機構；教育是傳遞永恒真理的途徑；教育是使青年適應于民主社會生活的工具。它與實用主義教育有所區別，甚至存在某些相對立之處；但從其思想體系和理論實質來看，它還是應當屬于現代思潮范疇。

斯金納與新行為主義教育

斯金納是新行為主義心理學的創始人之一，曾任美國印第安那大學和哈佛大學的教授，著有《描述行為的反射概念》、《言語行為》、《強化程式》、《科學與人類行為》、《學習的科學和教學的藝術》、《教學技術學》和《超越自由和尊嚴》等論文和著作。

新行為主義開始流行于20世紀30年代。它是華生行為主義的發展。斯金 納致力于預測和控制人類活動的心理學研究，提出了“操作性條件反射”的概念，制定了一個控制行為的計劃，試圖解決一切心理現象的復雜行為問題。“操作分析”是新行為主義的根本觀點。斯金納運用他的“操作性條件作用”和“積極強化”的理論，設計了一套教學機器和教學程序。作為教學的輔助工具，它們在世界各國廣泛試驗和推行，斯金納也被稱為“教學機器之父”。

1．有機體主要通過強化作用來進行學習。斯金納指出，在傳統的研究學習的裝置中，有機體的行為所產生的效果受許多情況變動的影響。對于有機體行為的預測，只是通過一系列的推論得到，沒有一個超出統計學的方法。在這種環境里，不同種的有機體所表現的差別很小。教育上較大的進展，只能通過環境中分析強化的效果和設計相當精密地操縱強化的技術才能得到。把強化的出現，按照所需行為的方向循序漸進地變動，就可通過塑造過程中的一些連續階段而得到極其復雜的行動。通過強化，有機體的行為就可以發生重大的變化。

斯金納非常強調應用特殊的強化技術，來取得特殊形式的強化后果，以隨意塑造一個有機體的行為，如算術教學，首先必須使兒童的行為置于一定刺激控制之下，用手指點或寫出，或用口說出各種數字，對數目及其運算作出反應；然后便寄希望于創造性數學思維所包含的那些復雜的反應序列，通過這些反應序列使原材料的順序或模式得到改變，最后得到稱為答案的那個反應。這種教給兒童大量特殊的言語反應，乃是一種特殊的強化技術，并非單純從方法的操作本身所能產生的。斯金納批評進步主義教育運動使學校低年級的算術教學中所產生的變化是從一種令人反感的刺激到另一種令人反感的刺激，而不是從一種令人反感的控制到一種令人愉快的控制，其中缺乏一個通過一系列遞進的近似結果向所要求的最終復雜行為前進的巧妙程序。這個巧妙的程序行為需有一連串長長的強化出現。

2．控制學習過程，最有效地安排有機體的強化程序。斯金納指出，教育也許是科學技術學的一門最重要的分支。對于目前課堂教學的最嚴重的批評也許是強化次數比較少。一個特定的行為，必須安排若干次強化，才可能完全建立。他批評進步教育熱衷于強調內在興趣的教材，唯恐給兒童教一些不必需的東西，把講授內容削減到最低限度，把大量時間和精力用于發現兒童正好要學習的東西上面。其結果，便去追求所謂“為民主而教育”、“為生活而教育”之類的成就，教育技術上的改進被減少到最低限度，教學中有效地安排兒童行為的強化程序被完全忽視了。

斯金納提出，應當排除不注重教育科學技術的教育哲學，要認真設計和徹底改革課堂教學實踐。

迅猴百度文庫批量上傳下載刷分全能助手軟件 http:// 首先，必須充分發揮教材內在的自然強化作用和使用其它強化物。斯金納 認為，兒童學習的材料，可能提供相當大的自動強化，對這些學習材料予以自然的控制本身就有強化作用。

其次，逐步精心構成復雜的行為模式和在每一階段上保持行為的強度。斯金納強調，設計學習材料，操縱學習環境，是最有效地安排強化程序的方式。其中，應當注意盡可能小地縮短前后連續的每一個步子，最大限度地提高強化的次數。不過，不應當單純追求強化的凈總數和大小，即使一個較微小的強化，如果使用得好，在控制行為上，也可能產生極大的效果。

3．程序教學是把運用強化物的效果增加到最大限度的方法。斯金納認為，在改進教學的技術方面，要直接研究的一個很重要的問題，就是要利用強化物，設計更好的相倚關系，使強化物與行為建立良好的聯系，因此，他設計丁一套“教學程序”。斯金納把強化物分為人為的和自然的、積極的和消極的。他認為，由于強化物有積極的和消極的之分，人為而消極的強化物，如棍棒、剝奪權利、批評、嘲笑、評分和布置額外作業等，也許是最先被采用的、最普通的強化物。在這些強化物的控制下，學生強迫自己學習，這樣的相依關系，只能助長迷信行為。人為而積極的強化物，如讓孩子采用游戲的形式學習功課、榮譽和獎品等，使學生擺脫了令人討厭的控制，但是這種相倚關系必須由教師安排。自然 的強化物，如盧梭自然教育中廢除人為的懲罰和獎賞而代之以自然獎賞、自我探索、發現、觀察和記憶，以及具有生物學意義的食物和傷害等，雖然往往能起到很大的強化作用，但不都是有用的，它們在標準課程中不一定與行為有聯系，因此它們在教育中只能起次要的作用。斯金納認為，教育上所利用的自然相倚關系幾乎必然總是控制的。在改進教學時，重要的不在于強化物或區別自然強化物和人為強化物，而在于強化物與行為的聯系，這就需要加以程序設計和控制。在教師的控制下，不僅可以從積極的強化物得到強化力量，也可以從消極的強化物得到強化力量。

在程序設計中，一種做法就是“擴大強化反應比率，即在學生行為許可的情況下，盡快地增加每次強化的反應數。斯金納認為，擴大強化反應比率，這是利用強化物設計更好的相倚關系，建立強化物與行為間的聯系，使運用強化物的效果增加到最大限度，最后使教學成功的關鍵。4．教師必須借助教學機器，利用學習研究的最新成果。斯金納反對教師單純利用自然強化物或人為強化物，特別反對純粹以自然強化物作為后勤的做法。他說：“利用自然強化相倚關系的教師，實在是放棄他作為教師的作用?！薄皬慕佑|事物得來的經驗，不僅不是最好的老師，根本就不是老師?！薄耙箤W校世界顯得重要，需要教師有勇敢的措施”。教師應當利用教學機器，設計教學程序，最有效地安排控制有機體的強化——強化物與行為的聯系。

斯金納強調指出，對人類學習的最有效的控制將要求工具的幫助。作為一個單純起強化作用的教師機器已經過時了，即使一個教師用其全部時間來教一 個兒童，也是力不勝任的，何況必須充當很多兒童的強化機器。如果教師要利用學習研究的最新成果，他就必須有機械裝置的幫助。

斯金納設計了一套教學機器。這種教學程序機械裝置，能給兒童呈現經過精心設計的材料，其中一個問題能依靠前一個問題的答案得到解決，使強化反應的比率得到保證，因而能使兒童取得有效的進步，以達到最終的復雜內容和掌握最新的人類文化成就。

斯金納堅信實現學校教室的機械化，以徹底改革教育實踐，不僅是可能的，而且是不可避免的。

布魯納與結構主義教育

結構主義(Structuralism)教育是以20世紀50年代皮亞杰創立的結構主義心理學為理論根據的教育思想流派。皮亞杰的結構主義教育理論和實踐，在前一章已有評述，在此不再重復說明。60年代，美國心理學家布魯納(JeromeS．Bruner 1915一)把皮亞杰的認識結構發展的理論應用于中學的課程改革，提出了一系列的教育主張。這些教育主張成了美國60年代中學課程改革的指導思想，據此編寫出了大量的教科書。近20多年來，結構主義教育觀點在世界各國的影響不斷擴大，不僅在社會科學方面，而且在自然科學方面，發生 了—定的影響。

布魯納曾任美國哈佛大學和英國牛津大學的心理學教授。1962年至1964年間曾在白宮教育研究發展小組工作，撰寫了《教育過程》、《教學論》和《認識心理學》等著作。正當美國處于社會經濟和科學技術迅猛發展，要在控制系統、自動化、新的能源和新的空間探索等方面趕上蘇聯的時代，他致力于中學課程改革運動，即強調圍繞各門學科的基本結構，重新組織學校教材，重新考慮教學方法，企圖有效地解決提高中小學學生學習質量這個嚴重而迫切的問 題。

1．使學生掌握學科的基本結構是教育過程的核心，布魯納在皮亞杰的影響下，從事認識心理學、教育過程和學科結構的研究，提出了關于“學科基本結構”的理論，從心理學的角度闡明了學生掌握學科基本結構的必要性和重要性。

布魯納認為，任何學科都有一個基本結構，即具有其內在的規律性。這種規律性反映了事物之間的聯系，包含了“普遍而強有力的適用性”。它表現為各種定義、原理或法則。它不是一成不變的，也不是只能有一個模式，它可以隨著學科基本知識和觀念的不斷擴大和加深而不斷提高和完善。

它的理論根據是“遷移”說。布魯納說：“毫無疑問，學校里的學習創造了一種可以遷移到以后不論在校內或離校后所遇到的活動上去的技能”。他和皮亞杰一樣，強調兒童智慧發展的階段性和連續性。他特別提出“再現表象”的概念，認為在兒童智慧發展的過程中，再現表象一般都是由動作向意象再向符號 轉化，因而構成表演式再現表象、肖像式再現表象和象征式再現表象這三個主要階段，而每一個階段的再現表象又都能恰當地按照周圍環境中的特點復現出 來。在每一階段再現表象的形成過程中，前一個再現表象能成為后一個再現表象的基礎，每一個再現表象都具有遷移的特性和作用。兒童獲得的再現表象越是基本的，它對新問題的適用性就越寬廣。因此，布魯納認為，這種類型的遷移是教育過程的核心。

在布魯納看來，任何學科的基本知識和觀念都可以用某種方式教給學生，各門學科的教師的根本任務就是要用該學科基本的和普遍的知識和觀念來不斷擴大和加深學生的知識結構。

2．設計課程和編寫教材必須認真考慮學習的心理傾向、結構、序列和強化諸問題。布魯納指出，教學論是闡明有關最有效地獲得知識與技能之方法的理論。它所關注的是怎樣最好地教給學生想學的東西，是促進學習而不是描述學習。它在設計課程和編寫教材時，應當注意以下各點。

第一，一般學習和特殊學習的心理傾向。布魯納指出，大腦是一個中轉站，接收由神經系統傳來的外部世界的信息，又將這些信息組成有關這個世界的表象。它能夠對外界環境的各種信息分輕重緩急，能夠向感覺器官發號施令，轉而對世界環境作出反應。其中，深受文化、動機和個性等因素的制約，尤其個人的認識水平，即個人作出選擇的探索活動，這些因素對于學習和解決問題起著決定性的促進和調節作用。布魯納強調在組織學習時，首先應當注意激發和維持學習者的探索活動，并使之具有正確的方向。

第二，知識結構。布魯納指出，任何觀念、問題或知識可以用很簡單的形式或方式表示，而每種方式又都影響著任何學習者對知識結構的掌握能力。知識結構的表現方式一般有三種：再現形式、經濟原則和有效力量。它們隨著學習者的年齡和作風，以及學科間的差異而有所變化。各門學科都應當有許多可供選擇的各種再現表象的形式。一個人了解某種情況或解決某個問題所要處理的信息量，與再現形式、材料序列和學習作風密切相關。一個人掌握某種知識領域的有效力量莫過于對該知識領域抱有最迫切的需要。

第三，材料的序列。布魯納指出，知識材料的排列程序，直接影響學習者對它的熟練掌握。每一門學科通常都應當有各種難易程度不同的序列，以適應不同能力的學習者。確定序列的因素包括過去的學習、發展的階段、材料的性質和個別差異等。規定各種序列，也不能脫離據以評判最后學習結果的準則，如學習的速度、抵制遺忘的作用、習得知識的再現表象形式、認識的緊張度以及習得知識的有效力量等。

第四，強化的形式和步調。布魯納指出，教學應當給“矯正性知識”規定適當的時間和步調：在什么時刻和什么場合學習者能使矯正性信息起作用；在什么條件下學習者可以利用這種矯正性信息；用什么方式這種矯正性信息可被 學習者接受。

布魯納概括地說，如果要使一門課程的教材在教室里發揮作用，那就應當使學科教學在激起兒童的活動、呈現材料的序列、提供材料的機會以及陳述事物等方面，都具有多種多樣的方式——為達到同一目標的不同軌道。

3．設計課程和編寫教材應當重視一門學科的基本概念或原理的連續性。布魯納十分注重學科的基本概念或基本原理和它們的連續性。他說，教學的首要的和最明顯的問題是如何使編制的課程和教材，既能由普通的教師教給學生，同時又能清楚地反映各學術領域的基本原理。為此，編制的課程和教材必須保證給予那些基本觀念和基本原理以中心地位，并把它們分成不同水平和階段，使之與不同年級和不同能力學生的吸收力相適應。任何學科都必須以“智育上是誠實的方式”，有效地教給任何發展階段的任何兒童。每個發屜階段的兒童都有他自己觀察世界和解釋世界的獨特方式，要教給某一發展階段的兒童以某門學科的知識，即按照這個發展階段的兒童觀察事物的特殊方式去表現這門學科的結構——基本觀念和基本原理。

就學習某一門學科的某一基本觀念和基本原理來說，有一個新舊基本觀念和基本原理的聯系問題。任何學習都涉及獲得(acqui：ltion)、轉換(transformation)和評價(evaluation)三個過程。獲得新知識就是對舊知識的重新組織和重新提煉。轉換是指分析和概括新知識，使之與新任務相適合，形成一種更有利于學得更多知識的知識結構。評價則是對轉換的一種“檢閱”。這些過程運用和處理得好，就可以使新舊知識建立牢固的聯系，且可舉一反三，在以前學習的基礎上提高一步。

就學科中的螺旋式概念來說，布魯納認為打通大中小學同一學科的界限是可取的，如一些數學的基本概念或原理，在小學以直觀的形式學習，在中學開始進行論證，到了大學則用公理體系的形式學習。

4．發現學習是使學生掌握學科基本結構的良好方法。布魯納認為，要掌握學科的基本結構，就必須掌握研習學科結構的基本方法。布魯納強調發現學習，不遺余力地為之提供理論說明，并予以廣泛應用和宣傳。他批評行為主義者把人看作外界刺激物所控制的一個被動的有機體，而主張把人看作一切行為的源泉。他認為，人對外界作出的種種選擇性行為都是人的意識的外在表現。人是作為一個主體參與獲得知識的全過程的。不論是認識一個式樣，還是掌握一個概念，不論是解決一個問題，還是發明一個科學理論，都是人主動地對進入感官的事物進行選擇、轉換、儲存和應用的過程。因此，讓學生利用所提供的材料，親自去發現應得的結論或規律，成為一個“發現者”，這充分體現了人在學習過程中的主動性。

布魯納指出，發現法本身包含著已知觀念的改組，使正在學習的新知識同早已獲得的知識模式結合起來，并重新加以構造，這就能夠起到提高智慧潛力 的作用。同時，發現學習是兒童以自己的發現作為獎勵而進行學習的活動，這就使學習本身具有內在的興趣和動機。學生對所學習的材料具有內在的動機和興趣，這是學習成功的關鍵。

以布魯納的課程論為代表的結構主義教育思潮從50年代以來，一直在美國國內外產生著較強烈的影響。但是，美國60年代的中小學課程改革，并沒有獲得應有的效果。連布魯納本人也不得不承認新編教材難度太大，使用新教材的學生的成績不比使用舊教材的好，學生和教師都不適應，沒有切實而有效地解決提高中小學學生的學習質量問題。

奧康納與分析教育哲學

分析哲學是本世紀以來西方各國廣泛流傳的一種哲學思潮。它否認哲學的任務在于研究思維和存在的關系，而認為哲學的唯一任務就是對科學的語言進行邏輯分析，并闡明它們的意義。邏輯實證主義(又叫新實證主義)是其中影響最大的一個學派。維特根斯坦(LudwigWittgenstein，1889—1951)是這個學派的奠基人。分析教育哲學是分析哲學在教育上的應用，約從本世紀50年代起，一些邏輯實證論者就提出，分析哲學作為一種批判的和澄清思想的工具，可以用于教育理論問題。英國的奧康納(DanielJohnO'Connor)、美國的謝弗勒(1sralScheffler)等人提出對教育理論中的一般概念和術語，女口“教”和“學”，“知識”與“德行”，“知什么”與“怎樣知”，以及“目的”、“生長”等，按照普通語言日常用法，進行邏輯分析。

奧康納于1933年畢業于倫敦大學，曾任利物浦大學高等教育部的哲學教授，主要著作有《教育哲學引論》、《西方哲學史》等。

分析教育哲學家們宣稱，分析教育哲學并不是一堆教條，而是一種明確的方法；它的出發點不是理論本身，而是出自現存的教育實踐；它的任務不是提出實質性的教育準則，而是對教育上的概念和術語進行分析和批判，從中闡明它們的意義。因此它與“傳統”的教育哲學針鋒相對。

分析教育哲學在最初階段，是對各種教育關系、教育概念的常識性理解進行邏輯分析，表現為純粹的概念分析，用日常語言概念來表述對教育現象的認識，它曾在美國占統治地位。第二階段是從“科學的哲學”觀點來考察教育學概念的科學內容。分析的主要對象是教育概念的普通語言應用，強調分析但不構成規范的判斷。如，“教學”是教育學中最基本的概念之一，普遍認為“教學”包括“學習”，但是從邏輯上說，教學不一定就意味著學習。因此，提出了一個問題，即在描述教學這一概念時能否不把學習這個概念包括在內。分析結果說明，如果教學最終根本沒有讓學生學到什么東西，那就很難包含學習的意義。第三階段是關于規范性的概念、論斷和方法以及各種規范性觀點是否有根據的問題進行分析，分析的對象主要是教育語言的邏輯前提，對重要教育概念相互 間的聯系及其與社會生活形式的聯系進行理論分析，并對社會和文化價值觀念給予理性的批評和論證。第四階段是在70年代受到來自內部和外部的批評之 后，著重對教育學的科學部分和規范部分所包括的各種具體教育概念進行邏輯分析，并說明這些概念的正確運用和它們之間的相互聯系，特別注意區分規范概念和描述概念，企圖用清晰的概念取代混亂的思想。

分析教育哲學家們希望從分析教育論述的各種研究工作中引出的東西，能對作出明智的教育決策產生有力的影響。

第一，對知識概念的分析。知識的概念一直是分析教育哲學的一個主題，知識有命題性知識(對“事實的認識”，knowingthat，即“知道什么”)、行為性知識(對“技能的認識”，knowinghowt。do，即“知道怎樣做”)和傾向性的知識(對“規范的認識”，knowingtodo，即“知道要做什么”)。分析教育哲學家們對“命題性知識”有著特別的興趣，他們試圖改進命題性知識的條件(真理、信念、原理的闡述或者證明這個信念有理)，或者對證明合理性的條件作出某種改變。他們認為，教師應該知道自己是不是在教知識，對知識概念的理解是教師工作的基礎。把所有知識簡化成“行為性知識”是毫無根據的。

第二，對教學概念的分析?！敖虒W”是教育的一個中心概念。分析教育哲學試圖發展一種描述性的而不是規范性的教學概念，并把它與其他經常被混淆的概念區別開來。他們認為，教學在任務意義上并不一定包含著學習，而在成功意義上則包含著學習。在邏輯上，教學與學習都是獨立的概念。因此，教學含有學習的意義這個看法不一定是對的。

第三，對教育概念的分析。“教育”是教育哲學研究的一個最基本的名詞。有的分析教育哲學家認為，教育包含著自身過程必須滿足的三個標準——教育的有價值性、引入進入知識的境界和排除強制灌輸所學的東西。根據這樣的分析，便可指責教育上的傳授過程使用各種要不得的教學方法傳授材料，這不是教育，而是強制灌輸。因此，教師們應當對教育名詞保持警覺，排除模糊不清的因素，以便在有關教育問題的討論中不致于被引上歧途。

分析教育哲學的目的是要從邏輯上弄清楚與教育有關的哲學爭論問題，對教育上的一切主張進行邏輯分析，以便增加對這些爭論問題的理解，對各種教育概念堅持批判的態度，以及對傳統的或當代的教育問題作進一步的闡明。

分析教育哲學家們主要通過兩種方式影響著教育。一是通過他們對社會學和心理學，特別是最近對程序教學和教育測量的影響。他們往往支持那些為教育的科學理論辯護的人，通過邏輯方法和經驗方法建立起科學理論的原理和結論。二是通過強調必須重新評價教育論述中所使用的專門語言。分析教育哲學實際上并不是一個教育哲學學派。它具有審慎的與經驗主義的傾向，但并沒有建立一種新的思想體系。

第三篇：中外學前教育名著選讀教案

《中外學前教育名著選讀》教案 第一章 孔子及《論語》

第四章 夸美紐斯及《大教學論》

一、夸美紐斯介紹

夸美紐斯《大教學論》 夸美紐斯(JohannAmosComenius，1592—1670)，捷克著名教育理論家和實踐家，資產階級教育理論的奠基者之一。生于新教派“捷克兄弟會”會員家庭。

12歲失去雙親，中斷了學習生活。16歲由兄弟會資助進入普雷洛夫(Prerau)市拉丁文法學校接受中等教育。1611年，又由兄弟會選送到德國的赫爾博恩(Herborn)大學學習哲學和神學。在大學期間，他系統學習了古代思想家的著作，研究了人文主義者的思想，接觸了新興的自然科學知識，了解了宗教改革以來各國的教育發展動向，探討了當時德國著名教育家的教育革新主張，為他后來從事文化教育活動打下了良好的根基。1614年，他回到捷克，在母校普雷洛火拉丁文法學校任教，1618年調任富爾涅克城牧師兼兄弟會學校校長。同年，30年戰爭爆發，捷克完全喪失了獨立，新教徒慘遭迫害，夸美紐斯開始了顛沛流離的生活，失去了全部家產、書稿和妻兒。1627年，隨同30000戶兄弟會員家庭遷往波蘭的黎撒(Lissa)避難，先在該地兄弟會中學任教，后來擔任了校長，又被推選為兄弟會長老。在這里，他完成了他的一些最重要的著作：拉丁文教科書《語言學入門》(1631年)、教育學巨著《大教學論》(1632年)、學前教育專著《母育學?！罚?632年）、中學物理教材《物理學概論》（1633年）。其中《語言學入門》一書很快被譯成了12種歐洲文字和四種亞洲文字，在各國廣泛流行，使夸美紐斯獲得了世界聲譽。

1634年起，他開始探討“泛智論”。1639年出版了《泛智論導言》。1641年，英國邀請他主持編纂“泛智論”工作。不久英國發生內戰，1642年又應邀到瑞典協助解決拉丁文教學問題，用六年時間為瑞典編寫了一套拉丁文教科書、教學法指導書和字典。1648年，30年戰爭結束，他再次回到黎撒主持宗教與教學事務。1650年，接受匈牙利德蘭西瓦亞公國的邀請，擔任長年教育顧問，創辦了一所泛智學校并自任校長。在此期間，他主要撰寫了《泛智學?！?1650年)、《論天賦才能的培養》(1650年)、《組織良好的學校的準則》(1652年)、《青年行為守則》等教育著作和論文。還編寫了著名的兒童初級讀物《世界圖解》(1654年)。這是一本簡化的語言入門，為年齡太小、不能學語言入門的孩子所寫，也是世界上最早的附有插圖的對兒童進行啟蒙教育的小百科全書，被譯成了多種文字，流行了近200年。1654年，他再次回到黎撒，繼續研究“泛智論”。1656年，黎撒城毀于波蘭與瑞典的戰爭，夸美紐斯應邀前往荷蘭阿姆斯特丹工作和定居。從1657年起，他將他的教育專著、論文和教科書匯編成《救育論著全集》(四卷)陸續出版，留給了人類一份珍貴的教育歷史遺產。

夸美紐斯吸收了歐洲文藝復興以來人文主義教育成果，反映新興資產階級的教育要求，總結自己長期的教育理論與教育實踐，全面系統地論述了資產階級教育問題，奠定了歐洲近代資產階級教育理論的基礎。

《大教學論》（MagnaDidactica，1632），1632年用捷克文寫成。1635—1638年間，他聽從友人的勸告，把它譯成了拉丁文，同時作了修改和補充。1657年，他將該書列為《教育論著全集》的首卷首篇公開發表。此書很晚才傳到中國，20世紀初，我國學者王國維對它的內容曾作過簡要介紹。1939年商務印書館出版了傅任敢的中文譯本《大教授學》，后又改譯為《大教學論》。1957年由人民教育出版社出了新l版，譯者去世之前，又將譯文作了較大修改，作為外國教育名著叢書的一本，人民教育出版社于1984年出了新2版。全書共760頁，20余萬字。

本書是夸美紐斯在批判地總結前人的研究成果的基礎上，經過長期構思、幾經修改而寫成的重要教育論著。正如作者在本書開篇所寫的，本書主要闡明把一切事物教給一切人類的全部藝術。其寫作目的是：尋求并找出一種教學的方法，使教員因此可以少教，但是學生可以多學；使學校因此可以少些喧囂、厭惡和無益的勞苦，多具閑暇、快樂和堅實的進步；并使基督教的社會因此可以減少黑暗、煩惱、傾軋，增加光明、整飭、和平與寧靜。

二、《大教學論的篇章結構

該書除前言《致意讀者》等部分外，共計33章，主要內容如下。

第一章至第五章主要討論了人生的目的。作者以《圣經》的《創世紀》為根據，加上傳統的神學目的論，認為人不僅要認識自己，而且還要認識上帝，因為上帝是永生、智慧和幸福的根源，人是上帝的造物、愛物和形象。人的終極目標是死后、來生，與上帝相結合。人的生活和住所都有三重，即母親的子宮、世上和天堂，從第一重到第二重，人經歷的是誕生；從第二重到第三重，人經歷的是死亡與復活；到第三重就永不再動、歇在那里。

他認為，現世的人生嚴格講并不是人生，而是永生的序幕，世間的生活只是永生的一種預備，其目的是使靈魂利用身體作中介，去為未來的生活預備各種有用的事情。人的終極目標是與上帝共享永恒的幸福，為此，人在有形的造物之中要成為：理性的動物，一切造物的主宰和造物主的形象與愛物。人生成就要：熟悉萬物，具有管束萬物與自己的能力；使自己與萬物均歸于萬有之源的上帝。人類的一切優點都完全表現在博學、德行和虔信這三種品質中，這是今生與來生的基礎，是我們生活的要點。

第六章至第九章討論了教育的目的和教育、學校在人的發展中的作用。作者認為，知識、德行與虔信的種子是天生在我們身上的，但應該從祈禱、教育、行動中去取得，只有受過恰當教育之后，人才能成為一個人。教育的目的，就是要從知識、道德、虔信、藝術和身體等方面去發展人。凡是生而為人的人都有受教育的必要，一個人愈是多受教導，他便愈能按照準確的比例勝過別人。塑造人、教育人，應從少年兒童時期開始，因為這時候欲望正在沸騰，思想很迅捷，記憶很牢固。因此，在很小的時候，就要把人形成到合乎智慧的標準，養成良好的習慣。

作者認為，學校的產生為少年兒童接受教育創造了必要的條件，他建議，不僅有錢有勢的人的子女應該進學校，而且一切城鎮鄉村的男女兒童，不分富貴貧賤，都應該進學校。他堅信人受教育而能獲得發展的可能性，駁斥“智力遲鈍'兒童不宜學習的論調。指出，人的心性愈是遲鈍孱弱，他便愈加需要幫助，使他能盡量擺脫粗獷和愚蠢。世上找不出一個人的智性孱弱到了不能用教化去改進的地步。

第十章至第十四章論證了改革舊教育的必要性與可能性，設立新學校的基本原理。作者認為，人人應該受到一種周全的教育，應該借助學校做到：通過科學與藝術的研究來培植我們的才能；學會語文；形成誠篤的德行；虔誠地崇拜上帝。學校應成為造就人的工場，實現真正的人生目的?？涿兰~斯指出，當時沒有一所完善的學校，設立了學校的地方，學校不是為整個社會設立的，而只是為富人設立的；學校教導青年的方法是非常嚴酷的，學校變成了兒童恐怖的場所，變成了他們的才智的屠宰場，大部分學生對學習與書本都感到厭惡；繼續學下去的人都沒有獲得一種認真的或廣博的教育，獲得的只是一種荒謬的和害人的教育；學校培養不出合乎德行的品性，培養出的只是一種虛偽的道德外表，一種令人生厭的、外來的文化皮毛和一些專務世俗虛榮的眼光與手腳。

夸美紐斯特別強調要改革舊教育，創辦新學校。新教育的體系主要有以下內容：(1)一切青年都能受到教育；(2)他們都能學到一切可以使人變成有智慧、有德行、能虔信的科目；(3)教育是生活的預備，能在成年以前完成；(4)實施教育不用嚴酷或強迫方法，而用溫和輕快、自然的方法；(5)這種教育應是真實的、徹底的；(6)教育是輕松的，課堂教學每天只有4小時，一個先生可以同時教幾百個學生，而所受的辛苦要比現在教一個學生少10倍。他根據日月運行、動物的活動、人體結構、國家組織以及馬車、大炮、印刷機和時鐘的機械原理，證明在宇宙萬物中存在著一種普遍的自然秩序，并把教育適應自然作為改革學校的主導原則。他要求教師像園丁、畫家和建筑師那樣步隨自然的后塵，從自然中尋找教育工作的秩序。秩序是把一切事物教給一切人們的教學藝術的主導原則，這個原則徹底地被掌握以后，藝術的進行立刻便會同自然的運行一樣容易。作者提出了教學的五項原則：(1)延長生命的原則；(2)精簡科目，使知識能夠更快地獲得的原則；(3)抓住機會，使知識一定能被獲得的原則；(4)開發心智，使知識容易獲得的原則；(5)使判斷力變銳利，使知識能夠徹底地被獲得的原則。

第十五章至第十九章重點討論了教學理論，詳細論證了提出的教學原則。作者指出，良好的學校組織主要在于工作與休息分配得當，有賴于讀書、松緩、緊張的間隙與娛樂的分配。教師要引導兒童遵守飲食有節制、身體有運動、注意休息這三個原則，盡可能長久地保持生命與健康。為了使兒童能茁壯成長，作者對教與學提出了一系列要求和建議，如人類的教育要從兒童時期開始；早晨最宜讀書；一切學科都應加以排列，使其適合學生的年齡；書籍與教學所需的材料必須事先準備好；例證應比規則先出現；時間與學科的劃分應該嚴格遵守等。在這部分作者列舉了大量的自然現象，并結合教學案例進行了詳細論證，最后歸納出規則。夸美紐斯著重對教學的便易性、徹底性和迅速性原則進行了闡述，提出了許多寶貴的建議。如廢除強制灌輸的方法，多方激發兒童學習的自覺性和主動性；教學應從觀察開始，運用直觀方法；教學內容的安排要由易到難，由簡到繁，由近及遠，從一般到特殊，務使先學的為后學的掃清道路；依據學生的智力特點安排課程；加強練習、實踐以鞏固知識；實行班級授課制，制定詳細的教學計劃，等等。

第二十章至第二十四章主要討論了各科具體教學法和道德、宗教教育方法。作者認為，科學是關于自然的知識，講授科學必須遵守下列規則：(1)向學生講授所有應該知道的事物；(2)所教的內容能在日常生活中應用；(3)要通過事物的原因去教；(4)先教事物的一般原則，后教事物的細節；(5)一切事物都必須按照適當的順序去教授；(6)要強調事物之間的區別，使學生得到的知識更清晰和明白。藝術與實踐息息相關，學生學會一種藝術，除了備好工具、材料和模型之外，還需要三件事：材料的正確利用、熟練的指導、經常實踐。因此，藝術的教學必須強調模仿、練習和不斷的實踐。語文是一種手段，可使我們得到知識，并把知識傳授給別人。語文教學要注意掌握語法規則、和事物的學習相聯系、多實踐運用這三個問題。

夸美紐斯認為，學校是人類的鍛煉所，一切德行都應當培植到青年身上。在道德教育方法上，他提出了以下建議：(1)主要的德行，如持重、節制、堅忍與正直應當首先培植；(2)持重應當從接受良好的教導，從學習事物間的真正區別和那些事物的相對價值去獲得；(3)節制應當在兒童的飲食、睡眠與起床、工作與游戲等方面去培養；（4）堅忍應當從自我克制中學習；(5)德行應該在邪惡尚未占住心靈之前，早早就教；(6)德行是由經常作正當的事情學來的。

第二十五章主要討論了教材問題，他認為《圣經》是知識的唯一真實來源，學生應以全部時間去尋求它們的真實意義。第二十六章“論學校的紀律”。夸美紐斯認為，紀律是學校的發動力和推動力，但紀律教育不是強制和鞭撻，應該用良好的榜樣、溫和的言詞，并且不斷誠懇地、直率地關心學生，突發的憤怒只能用在例外的情境上面，應當存心使結果能恢復良好的感情。

第二十七章至第三十一章討論了統一的學校制度以及各級學校的基本方案?？涿兰~斯認為，人從誕生到24歲是青春歲月，是培植才智的時期。學習應從嬰兒期開始，一直持續到成年，這24年的時間可分為四個明顯階段：嬰兒期、兒童期、少年期和青年期，每期六年，相應地建立符合其年齡特點的學校。在家庭設立母育學校，由母親對1—6歲的幼兒進行學前教育，主要鍛煉各種感覺器官，使之辨別周圍的事物，為以后成長打下基礎。在每個鄉村和城鎮設立國語學校，對所有6—12歲的兒童進行初等教育，主要利用閱讀、書寫、圖畫、唱歌、計數、量長、測重及記憶各種事物等方法去訓練想象力、記憶力，并發展智力。在每個較大的城市設立拉丁學校，學生應當受到訓練，利用辯證法、文法、修辭學以及其他根據因果法則的科學與藝術，去領悟感官收集來的知識并加以判斷。在每個國家或省設立大學，對18—24歲青年中的“智者”進行高等教育，學習與意志緊密相關的四科，即神學教我們恢復靈魂的和諧；哲學教我們恢復心靈的和諧；醫學教我們恢復身體上主要功能的和諧；法學教我們恢復外界事務的和諧。夸美紐斯認為，這四種學校既相聯系，又相區別，母育學校和國語學校收容一切男女青年；拉丁語學校對于志向超出工場以上的學生給予更徹底的教育；大學則訓練未來的教師和學者，使教會、學校與國家永不缺乏適當的領袖。

第三十二章是作者對改良舊學校、改革舊教法，設立新學校、采用新教法的總結。作者認為，新的教學方法有以下優點：(1)較之過去的方法，較少的教師可以教較多的學生；(2)這些學生可以得到比較徹底的教導；(3)教導可以進行得較細致、較愉快；(4)這種方法對于愚蠢、落后的孩子也有效；(5)即使沒有教學天才的教師，也能用它，從中得到好處。

第三十三章論述了實現他的教育理想應具備的條件。他呼吁教師、學者、神學家和帝王、官吏全力支持和實現他的教育理想。

本書是夸美紐斯的代表作。該書不限于教學問題的研討，論述了教育理論和實踐的各種問題，總結了歷史和當時的教育教學經驗，提出了許多寶貴的見解和一系列有利于發展資本主義的教育措施。

本書是西方近代最早的有系統的教育學著作，它標志著獨立的教育學產生于世。本書創立的教育學體系，奠定了資產階級教育理論的始基。

本書對世界各國的教育發展產生了深遠影響，書中所提的班級授課制是教育史上的進步之舉。由個別教學變為集體教學，為學生創造一個相互學習和激勵的環境，不同課程的變換有利于學習興趣的提高。這對普及教育和大面積提高教學效率具有重要意義。經過夸美紐斯的提倡，它首先在歐洲廣泛推廣開來，之后又擴散到其它各洲。在以后的幾百年教育發展中顯示了強大的生命力。本書提出的直觀教學等一系列教學原則，至今仍被教師用于教學實踐之中。

三、評價

本書提出的一系列措施，啟迪了近代世界各國的教育革新運動。以當時德國為例，30年戰爭后，哥達公國為恢復被30年戰爭所破壞的教育，根據本書的思想進行教育改革。1642年頒布“學校法”，這個法令是以夸美紐斯主張的“國語學校”為藍本制訂的，這對以后哥達成為歐洲教育最發達的地方起了重大作用。

由于時代的限制，本書也有其局限性。一是過分強調“適應自然原則”，認為感覺是認識的起點和源泉。把教學方法、教學原則同自然現象機械地、簡單地類比，把教學過程建立在了感覺論基礎之上。二是堅持基督教的基本信條，把神學原則和《圣經》的一些思想貫穿在了本書中，使本書具有神秘的宗教神學色彩。

第四篇：經典教育名著選讀

經典教育名著選讀

一、約翰·阿摩司·夸美紐斯

代表作：

《語學入門》、《母育學?！?、《大教學論》、《論天賦才能的培養》、《泛智學校》

《大教學論》的主要內容：

論教育適應自然；論教學原則；論學制和班級授課制；論教學內容和教科書 夸美紐斯的主要觀點：

他認為，所有的人都可以受教育，都有發展的天賦；教育的目的在于培養有知識、有道德、有信仰的人，為來世作好準備。由此出發，他批判了當時學校的種種弊端。在他看來，世上萬物都有一種秩序，即規律，人及人類的教育活動都屬于自然的一部分，因而也有其自然的規律；教育必須適應自然規律。

在夸美紐斯看來，童年是受教育的大好時期。學校教育應分成學前、初等、中等、高等四個階段進行；要把學校的時間、科目和方法巧妙地加以安排，使之符合自然秩序，獲得預期的效果。

夸美紐斯強調指出，教育除了要適應其本身的自然規律以外，還要合乎兒童身心發展的天性，適合兒童的年齡和性格特征，照顧兒童的興趣愛好和能力差異。挎美紐斯的教育原則：

（一）直觀性原則

夸美紐斯主張盡可能地用感官去認識外部世界；實際觀察是首要的，文字的學習是第二位的。他認為，經過直觀而獲得的知識是最可靠的，也最易于理解和記憶，因此，直觀性原則是教學的一條“金科玉律”。

教學應當從實際事物的觀察開始；在不能進行直接觀察的時候，應當使用圖片、模型等直觀教具?？涿兰~斯還詳細提出了直觀性教學的一些具體要求。

（二）系統性原則

夸美紐斯認為，秩序存在于自然界和人類的一切活動之中，教學必須循序漸進，系統進行。他主張教學科目的安排要由易到難，由簡到繁，從已知到未知；教學要遵守嚴格的時間，不能隨意打亂計劃；教學要系統連貫。

（三）自覺性原則

夸美紐斯反對強迫兒童學習，認為這樣做是違反自然的。他主張家庭、學校和社會都應該盡可能地激發學生的求知欲，調動他們的學習積極性，使之主動地、自覺地進行學習。為此，學校要向學生傳授實際有用的知識，培養學生的學習欲望；教師要注意教學方法，使教學富有吸引力；學校要美化環境，使學生得到美的享受，樂于上學。

（四）鞏固性原則

夸美紐斯認為，知識的掌握不僅在于領會，而且在于鞏固和運用。他要求，首先要理解知識，因為理解是記憶的前提，只有理解了的知識才能記憶；其次要反復練習，加深記憶。夸美紐斯反對死記硬背，反對把記憶當作唯一的教學方法。

根據教育適應自然的原則，夸美紐斯將人從出生到成年分成四個時期，與此相適應，兒童應進入四種學校接受教育,即母育學校、國語學校、拉丁文學校和大學 ,它們形成了一個統一的學校制度。這種前后銜接的全民教育體系是夸美紐斯對世界教育發展的一大貢獻。

夸美紐斯認為，所有的兒童都可以教育成人，因此兒童應不分貧富、性別，全部入校學習。他要求實行學年制，所有學校應在一年的同一時間開學，同時放假；每年招生一次，秋季開學；年終要實行考試，同年級學生同時升級；學校應制定工作計劃，按年、月、日、時安排工作。

與此同時，夸美紐斯提出了一種嶄新的教學組織形式，即班級授課制。根據這種制度，學生被組織成班級，每個班又分成幾個小組；一名教師向全班授課，一個教師可同時教幾百個學生；學生組長協助教師維持課堂紀律。對夸美紐斯的評價：

夸美紐斯對教育的貢獻是巨大的。提出了一套比較系統的教育理論體系，為近代西方教育理論的發展奠定了基礎。《大教學論》的出版，標志著獨立的教育學的誕生;主張實行全民的普及教育，并為此提出了一種全新的、統一的學校教育制度，為后來資本主義學校教育制度的形成奠定了基礎;堅持教育適應自然的原則，要求教育符合兒童的身心發展特點和教學的客觀規律;提出了教學應該遵循的幾大原則，這在西方教育史上還是首次，至今仍具有重大意義。他所創立的學年制和班級授課制更是教育發展史上的偉大創舉，為后人廣泛采用，至今仍具有強大的生命力。他所編寫的教科書流傳各地，成為兒童喜愛的讀物。

夸美紐斯的教育思想受其時代所限，也有一定的片面性。例如，他過分夸大了直觀教學的作用。他一方面主張學習實際有用的知識，另一方面又加強了神學的教學，宗教色彩十分濃厚。

盡管如此，夸美紐斯的教育思想仍然閃耀著不朽的光芒，在近代教育史上占有極為重要的地位。

二、約翰·杜威 代表作：

《民主主義與教育》、《我們怎樣思維》、《經驗與教育》、《學校與社會》、《明日的學?！?《民主主義與教育》的主要內容：

教育即“生活”、“生長”和“經驗改造” ；學校即社會 ；教育無目的論 ；“從做中學”的教學論思想 ；道德教育論

杜威的主要觀點：

杜威認為人是社會性動物，教育是實現有效聯系和交際的渠道。教育的職能是延續社會生命。不管正規教育還是非正規教育，實際上都在進行經驗的改造。由于改造經驗必須與生活密切結合，因此杜威簡明扼要地提出“教育即生活”，“教育即生長”。杜威認為生活和經驗是教育的靈魂，離開了生活和經驗就沒有生長，也就沒有教育。

杜威還十分重視兒童這一環節，強調發展的重要性。杜威提出從兒童的現實生活中進行教育，調動其學習自覺性和積極性。杜威提出改變教育的重心，圍繞兒童組織一切教育措施。把教育看作生活、生長、經驗改造的過程，就能使兒童在活用中活學各種知識，因此獲得的知識就能幫助人們適應不斷前進的社會，并能保證人類永遠進步。

杜威視教育為生活、生長和經驗改造的學校，把參加現實生活作為媒介，把教師傳授知識的課堂改造為兒童活動的園地和生活的樂園，引導兒童積極投入活動，在活動中學習，不知不覺地養成品德和獲得知識。

“學校即社會”，但學校決不是成人社會的翻版。杜威指出學校是一種特殊的社會環境。理想的學校是對成人社會進行了刪繁就簡、去粗取精。杜威的芝加哥實驗學校便是它的范例。杜威認為，教育是“生活”、“生長”和“經驗改造”，這是循序漸進的積極發展過程，教育目的就存在于這種過程中。他認為教育是為了更豐富、更完美的教育，不能有任何外加于生活和教育的目的。他認為生長和生活是無止境的，因而也無最后目的；兒童和青少年在生長和生活的過程中，在擴充、提高、更新、重組的過程中逐步成長為并最終成為社會的合格成員。這就是杜威的教育無目的論。其實，在杜威心目中教育是有目的的，即“民主的生活方式”和“科學的思想方法”。他的教育無目的論是為了糾正脫離兒童而由成人決定教育目的的舊教育，并非根本放棄教育目的。

杜威以教育即“生活”、“生長”和“經驗改造”的理論為基礎，提出“從做中學”的教學論思想。杜威認為學生從教師口中被動聽來的知識不是真正的知識，教學不應直接注入知識，而應誘導兒童全身心地參加活動，在活動中以迂回的方式無意識地獲取經驗和知識。杜威提出要充分利用兒童的游戲本能，讓他們以活動為媒介間接學到知識?！皬淖鲋袑W”強調的是要從兒童的現實生活出發，并依附于兒童的現實生活。教學要為兒童設想，以兒童心理為根據。杜威認為，從廣義上說道德就是教育。他的德育論是以實用主義道德論為基礎的，否認客觀的永恒道德，把實效作為衡量善惡的標準。在實施德育方面，杜威首先主張通過活動來培養學生的道德品質，主張把學校布置成現實的社會環境，讓學生生活于其中并學習與人相處之道，形成良好的習慣和態度，從生活經驗中掌握有關善惡的知識，從而就能知善而行善。其次，杜威認為應結合智育進行德育。最后，杜威還很重視教育方法的教育作用，把學校的現實生活、教材和方法稱為學校德育的三位一體。對杜威的評價：

杜威的實用主義教育思想改造了美國的舊教育，建立了新教育，他被稱為“創立美國教育學的首要人物”，其影響遍及世界各國，功績是巨大的。但由于杜威的教育理論過分強調以兒童為中心，輕視系統理論知識的傳授，曾導致學校教育知識質量的下降，其理論因此而受到批評。杜威是20世紀美國影響最大、爭議最多的教育家。

三、瓦·阿·蘇霍姆林斯基

代表作：

《給教師的一百條建議》、《把整個心靈獻給孩子》、《帕夫雷什中學》、《公民的誕生》、《失去的一天》

蘇霍姆林斯基的教育思想：

蘇霍姆林斯基從多角度論述了教育目的，其中最集中的也最深刻的一個觀點是要把青少年培養成為“全面和諧發展的人，社會進步的積極參與者。”而培養這種人需要實現全面發展的教育任務，即應使“智育、體育、德育、勞動教育和審美教育深入地相互滲透和相互交織，使這幾個方面的教育呈現一個統一的完整的過程”。

（一）關于教學——教育的統一

蘇霍姆林斯基提出了教育性教學（或教學的教育性）原則，指出這一原則要求世界觀教育、道德教育也必須在科學知識的教學過程中來進行。反對把教育看成與學習和教養相隔絕的東西，他說：“訓練和教養能夠形成各種世界觀嗎？考慮一個人在教學過程所見到、所理解、所思考的東西，能夠對他的心靈實施教育嗎？”可見，他是教學、教育和教養的統一論者。

（二）關于教學—發展的統一

首先，蘇霍姆林斯基強調師生通過教學有效地傳授和獲取知識，認為只有掌握知識的人才是一個真正幸福的人。其次，他堅決反對那種只給知識，不重視發展智力的教學。他要求教師要善于激發學生的求知欲，講課力求生動、形象、有趣、反對“滿堂灌”，引導學生積極思考，“真正的學校是一個積極思考的王國”，并用分數去鼓勵他們，使學生體驗到學習取得成績的快樂。

（三）關于“兩套教學大綱”的論述

在蘇霍姆林斯基看來，教師在教學過程中要忠實執行國家制訂的教學大綱，但不能過于機械，心目中同時裝有“第二大綱”，借以指導學生課外閱讀，開闊視野，以培養學生的自學能力。因此，他要求教師要精通自己所教的學科，吃透教材。教師高深的學識是吸引學生熱愛學習，獲取知識的必要條件。

對蘇霍姆林斯基的評價：

蘇霍姆林斯基在長達三十多年的教育活動中，一邊創造性地從事實際工作，一邊堅持教育科學研究。一生寫下了41本教育專著，600多篇教育論文和1200多篇童話、故事和短篇小說。

蘇霍姆林斯基被人們稱為“教育思想泰斗”。他的書被稱為“活的教育學”、“學校生活的百科全書”，他所領導的帕夫雷什中學被列為世界上著名的實驗學校之一。

蘇霍姆林斯基的教育經驗與理論著作是一個龐大的體系。在他一生長期的教育實踐中，既當校長，又當普通教師；既教課，又當班主任；既做具體工作，又搞科學研究。這就使得他能從學校工作的不同側面、不同角度、全面地觀察、了解研究有關學校教育、教學和管理的各種現象和問題，避免理論與實踐的片面性，及時總結經驗教訓，將其提升到理性的高度，逐步形成自己較為完整的教育思想體系。

蘇霍姆林斯基偉大、光輝的一生給后人的最大啟示是:教育理論工作者應該深入教育教學第一線，做深入細致的研究工作;教育實際工作者除了搞好日常工作之外，也時刻不應忘記肩負的理論研究的使命。真正的教育家是教育理論家與教育實踐家的完美結合。

第五篇：教育名著選讀

《班主任工作漫談》

本書涵蓋了以班主任為主題的全方位教育、教學、管理的策略和實施方法。從班主任自身定位、以學生為主體到發展綜合素質、科學民主的管理措施，從指導思想到工作細節，全面科學，實在又實用。風格平實，沒有華麗的辭藻，也沒有教育理論的說教，以大量的實例，全面敘說了班主任工作經驗和班級管理的具體措施，富于故事性和可操作性。

魏書生教育思想的形成基本上是在80年代，盡管他可能也繼續在努力往前走，實際上已經無法再繼續深挖下去，更多地停留在他80年代的知識視野和教育視野之中，他的學生觀、教師觀、教育觀都沒有質性的改變。

他經常常年在外，他對班級和課堂投入的什么？就是他那熟練化的教育的技術和他的權威人格，正因為二者具備，即使他遠在千里之外，仍然能夠牢牢地控制著學生；而學生正是基于對他的權威的認同和對他的教育教學訓練技術的認同，而主動的投入到他所期待的教育目標與方向上去。這套精致程序的制定到近乎自動化的實施，靠的是民主背后的權威。這種幾乎對每個學生的學校生活無所不包的規范以及相應的違規的處罰，還有在每個人都被賦予相互監督的權力后的幾乎無所不在的相互監督。表面上他把權力給了學生，但學生的監督在一定意義上正是延續了他的權力，并把這種權力滲透給每一個人，使每個人成為被監督者又是監督者，達到控制學生外在行為的目的。

教育附著了太多的幻想與激情，可能卻要用最吃力和耐心的方式，以最緩慢的速度，從最細小的事情一件一件誠實而富有生命意識地做起。這樣的工作是非常容易被打斷、改變、扭曲和削弱的，對這樣的工作，最需要的可能不是所謂的技術與方法，也不是容易激動人心的愿景與規劃，而是認命般的癡迷、韌性和堅持。教育之難，也在于當我們這樣認同這項事業時，所謂的天職觀念確實已經涵泳其中，你再也無法去推諉任何的責任，因為只有把這些責任當做自己的責任時，你的生命才是和責任一起的，你也才可能從各種榮譽、任務中回到真實的面對，不是為尋找任何的榮耀，而是，你的工作可能確實是你的命業，你所走的每一步也因此變得更加困難，這些困難來自于這門古老而神秘的藝術本身，來自于你所要關注和成全的對象竟是你也許根本就無法了解、熟知的生命個體，來自于你的工作從來就不是在抽象與真實狀態中進行的。

從某種意義上說，這個時代所有與教育相關的人都處于茫然和恐懼之中。正道在哪里，我們也許可以說得頭頭是道，可是一落實到具體處，落實到具體的人身上，你還能說得那么輕松嗎？

總是有新的熱點，新的炒作。轉向，再轉向，再轉向，向前，向前······權利制造知識。天然的內蘊著含混、模糊、矛盾以及對異端的防范。林少敏說：大一統之下，所有的病癥都是一樣的，開的藥方也一樣。同時，這次療治的藥正是下一次患病的根源。

我所說的，只是自己對于教育的一些思考，它們或許是狹窄、不成熟的，無深度可言，我不期盼它們被承認，我只是完成思想與語言的轉變。所有的文字都是為希望而做的辯解，在動人心魄的敘述背后浸透了教育的驚慌與生命的悲情。