第一篇：教育應當基本公費的若干理論依據

教育應當基本公費的若干理論依據

摘要：本文從經濟等方面分析教育的投入問題，從多個角度都表明，教育由國家公費承擔是很有必要的，利于國家當前和長遠發展。

關鍵詞：教育，收費，消費，投入

隨著學校收費的增加，教育收費問題已經成為社會討論的熱點，許多貧困家庭已經無法承擔巨額的費用。許多學生因此輟學，也有的家庭因為為了供學生讀書而成為貧困戶。而在國外普遍存在免費的教育，國內一些理論曾經認為教育收費是一種投資的體現，在此本人提出新的見解。

在此先確立一個原則：“誰受益，誰投資”。從這個角度來分析教育公費的理由。教育是一項低投入，高產出的行為，因此把教育作為一個投資說法并沒有錯，但是應當看到，教育的作用和產出是復雜而且長遠的，得到產出回報的主體也是多方面的，不僅僅是受教育者，而且還有企業、所在的城市、國家等等。實際上得到教育回報更多的是國家和社會，所在的企業，而個人相對非常微薄，甚至所在的城市得到的回報都比個人的回報要高。對于一些基礎性的學科，甚至受教育者幾乎沒有得到的回報，他們的工作是為了社會長遠的利益和今后的科技發展。在人才過剩的情況下，人力資源貶值，即使他能夠創造很大的價值，但是在市場經濟下，他如果與公司沒有討價還價的能力，公司以廉價勞動力來獲取巨額利潤，教育的回報就體現在公司利潤中。近年來由于人才市場的變化，人力資源貶值明顯，許多公司壓低員工報酬，這意味著受教育者的從教育受益程度在下降，因此承擔的教育費用比例也應當相應下降。另外，還有長遠的回報，甚至在該人去世后非常長的時間內產生價值和回報，如愛因斯坦的理論至今還在發揮其價值。由此可見，有必要根據誰受益，誰投資的原則對于教育給予投入，而國家則可以從企業稅收和城市的財政收入中給予提取，從而由國家來對教育進行投入。個人也可以適度承擔一部分，但是國家可以通過工作后稅收調整來進行收取，然后由國家進行投入。公費教育可能存在的弊病是可能學生不珍惜學習的機會，學校可以通過選拔和考評機制來進行約束，成績不合格不錄用、不授予學位或者不允許升學。另外還可能存在高校不負責任，沒有動力，這一點也可以通過考核評價監管機制來實現，學校接受國家的投入，必然要承擔相應的責任，要把這些責任都納入考核評價范圍。根據考核來給予投入，形成動力機制。

教育是一個先投入，后產出的過程，這個過程由社會來承擔更加合理。因為國家有更加強的調解控制能力，能夠把產出的效益回收過來。由于現在就業壓力大，還存在投資產出風險，所以國家來承擔費用可以平衡風險，帶來穩定。

從促進經濟發展和運轉上來看，實行基本公費的教育利于經濟良性運轉。在市場經濟下，存在著比較大的貧富差距。貧富差距在我國特別明顯，而我國的教育收費遠遠超過了許多家庭的承受能力。對于教育收費，有一種說法是可以刺激內需，因為人們不愿意進行普通的消費，但是如果是為了孩子進入大學，他們非常愿意花錢。實際上，內需的擴大是需要以收入為基礎的，對于貧困家庭，即使他們將家里的收入用在教育“消費”上，必然會在其他的地方節省等量的消費，因而沒有擴大內需，而且在一些重要的甚至必需的消費上厲行節約會給個人和社會帶來不好的后果，比如在醫療、飲食上節約。相反，許多家庭為了孩子長大后能夠接受教育，很早就開始進行儲蓄，這在無形中縮小了內需。另外，為了供孩子讀書，許多家庭還進行舉債。這會帶來許多社會矛盾和經濟的副作用，也縮小了債權人的內需。

從公平的角度來看，教育公費有助于多方面的公平。在我國處于讀書階段的學生并不具備自己掙錢來供給教育費用和生活費用的能力，基本上是整個家庭，特別是父母來承擔費用。這其中的不公平有：第一，父母不公平。因為讓孩子接受教育，最大的受惠者不是父母。他們出于親情和望子成龍的心情才給予供給。現在的高收費情況下，他們得到的回報與付出遠遠不能夠比。有什么理由讓父母來承擔費用呢？第二，學生不公平。許多家庭因為無法供給學生讀書，對于這樣的學生顯然也不公平，特別是有著很高天賦的學生，他們的輟學對于社會的潛在損失是非常巨大的，對于他們而言失去了發展的機會。我們來看父母到子女的撫養和繼承，本來就帶來了子女一代的不公平的，國外通過稅收來調節。我國沒有遺產稅，且貧富差距超過警戒線，但是通過教育公費，也可以調節父母到子女在教育上撫養能力不一樣帶來的不公平。

從城鄉經濟發展來看，受教育群體往往是為城市經濟服務的，但是農村家庭卻擔負了巨額的費用。不僅僅如此，受教育期間他們都對于城市的經濟和科技發展作出了巨大的貢獻。如學生的日常消費大大拉動了城市的消費。學生兼職打工都是以廉價勞動力為城市經濟服務。無論是學生還是高校，都為城市的科技發展作出了不可磨滅的貢獻。而農村只是源源不斷地把高素質的人才送到城市，并且為城市輸送

了教育和生活費用。農村很少得到人才和科技的回報，導致城鄉貧富差距加大。

由于教育的低投入，高產出性質。教育需要激勵，免費就是一種激勵。一些父母因為不理性等愿意而不愿意出錢交學費，不愿意進行長遠的投入，但是政府國家應當是理性的。

有流行的說法認為教育是一種消費。教育是低投入，高效益的，所以應當鼓勵這樣的消

費。消費的價值上來看，國家應當保障消費的效益最大化，要在基本的消費和保障上給予支持和補貼，比如醫療、生活保障、教育、住房等，而對奢侈性的消費給予征收消費稅。教育不是一項奢侈的消費，而是必須的，對社會有巨大意義的，同娛樂性的消費不一樣。國家為了保障消費和投資的效益最大化，應當承擔和補貼教育“消費”。這也是公費教育的一個依據。

教育收費就意味著有錢人才能夠接受教育，同時也相應降低了對于他們成績、勤奮和天賦的要求。事實表明這些有錢人往往在學習上不勤奮，缺乏斗志。而許多有真正天賦的貧困家庭的孩子卻無法接受教育。高等教育無論從學習還是研究上來說，都需要天賦、勤奮和智商。在進入工作階段后，他們學習的知識、他們的創新能力對于是否能夠帶來效益和產出都至關重要。這點上教育收費對于社會帶來了損失。最近頻頻拉響的知識產權的戰報給我們啟示，創新能力和創新投入至關重要。在許多方面，我們已經被國外的專利技術封鎖，如果再不加大創新投入和對于創新給予足夠重視，經濟難于跨越。

國家的發展需要有大批具有獻身精神的人才。如果教育收費會給學生精神和思想上帶來巨大的負面影響，而知識和高科技本身就是雙刃劍。如果教育收費是個人的投資這樣的想法一旦根深蒂固，受教育者將更多考慮自己利益而可能在很多方面損害國家和他人利益，大大降低全國人民的凝聚力。而應當看到當今的國際形勢并不樂觀。

通過收費限制教育，防止人才過剩并不現實，因為普通家庭對于就業市場并不可能很清楚，國家則可以通過調查統計很清楚了解人力資源市場行情，通過限制高校招生來防止人才過剩。此外還應當研究分析教育費用的產生過程以及是否合理，不應當把不合理的費用算在教育費用內，同時也要進行合理控制和監管，防止費用擴大。

對于有些國家補貼生活費，并非不合理。我們應當看到，學習不僅僅是一個受益的過程，學生讀書期間也有付出，同時也不應當僅僅孤立地把工作階段看成一種付出，而應當把整個學習工作當成一個整體來看待，這樣利于經濟穩定運轉。如果把一切看的太短暫，許多長遠的利益必然無法獲取，比如小孩沒有創造價值，卻憑什么讓父母撫養。

由此可見，無論是從發展經濟還是發展科技，無論是從回報投資上來看，還是公平上來看，教育費用由國家公費承擔是合理而且很有必要的，對于國家發展非常有利。

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第二篇：殘疾人應當履行哪些基本義務

殘疾人應當履行哪些基本義務?公民享有廣泛的權利和自由，同時還必須履行義務。公民的義務與權利有兩點不同：第一，作為權利享有者，可以行使憲法和法律賦予的權利，也可以不行使這些權利。也就是說，權利可以放棄，但義務卻不能放棄，必須履行。第二，權利和義務都帶有強制性，但其針對性不同，國家用強制力來保護公民的合法權益不受侵犯，這種強制性是針對損害公民合法權益的非法者的。但對義務則不然，國家是用強制力來保證憲法和法律規定公民必須履行的義務付諸實施，所以這種強制性是針對不認真履行或者拒絕履行義務的少數公民的。憲法在規定了公民基本權利的同時，也規定了公民的基本義務。在社會主義制度下，國家利益和廣大人民群眾的根本利益是一致的，憲法規定基本義務的目的，最終還是為了公民權利的實現。根據我國憲法規定，殘疾人必須履行的基本義務包括： 1．維護國家統一和各民族團結的義務。《憲法》第52條規定：“中華人民共和國公民有維護國家統一和全國各民族團結的義務。”國家的統一，國內各民族的團結，是我國革命和建設事業取得勝利的基本保證、也是實現公民基本權利的重要保證，是全國人民安居樂業幸福生活的首要條件。目前，我國尚未完全統一，每一個公民都應將實現祖國統一爭取臺灣早日回歸祖國作為自己的神圣職責，反對一切對祖國統一大業不利的行為。我國實行各民族一律平等的民族政策，每一個公民都應當維護現已確立的平等、團結、互助的社會主義民族關系，堅決反對大民族主義和地方民族主義。《憲法》第4條規定：“禁止對任何民族歧視和壓迫，禁止破壞民族團結和制

造民族分裂的行為。”一切破壞祖國統一和民族團結的行為，都必將受到法律的追究。2．遵紀守法和尊重社會公德的義務。《憲法》第53條關于公民遵守法紀和尊重社會公德的規定，包含六個方面的內容：(1)公民必須遵守憲法和法律。我國的憲法和法律，是工人階級和廣大人民群眾意志和利益的集中體現，每一個公民都必須嚴格遵守和維護。(2)公民必須保守國家秘密。國家秘密是指在國家活動中，不應公布和向外透露的一切秘密文件、秘密資料、秘密情報和秘密情況。泄密行為直接危害國家和人民的根本利益，因此憲法把保守國家秘密作為公民一項基本義務加以規定，人人都必須遵守。(3)公民必須愛護公共財產。公共財產主要是指一切國家財產和集體財產。愛護公共財產包括兩個方面的內容：其一是任何公民都必須珍惜和保護國家的和集體的財產；其二是每個公民都有責任同一切破壞公共財產的行為作斗爭。(4)公民必須遵守勞動法律。勞動紀律是指在社會共同勞動中，所有勞動者必須共同遵守的勞動規章制度。社會主義的勞動紀律主要靠自覺遵守，還要靠紀律教育和思想教育工作，但違反勞動紀律的人要受到紀律處分。(5)公民必須遵守公共秩序。公共秩序，即社會秩序，具體指工作秩序、生產秩序、教學科研秩序和人民群眾生活秩序。良好的社會秩序，是人們進行正常工作和生活的必要條件，也是國家實現團結、順利進行現代化建設的必要條件。因此，我國憲法將遵守公共秩序規定為一項基本義務。(6)公民必須尊重社會公德。尊重社會公德是指公民必須遵從和珍重社會主義公共生活的各項道德準則。社會公德是一種道德規范，它的執

行一般不是靠國家的強制力量，而人進行排斥、限制或區別對待，從是靠社會的輿論、信念、習慣、傳而使殘疾人不能與其他社會成員統和教育以及人們對正義、真理的一樣在平等的基礎上享有或行使信仰而使人們遵守和執行。3．維自己的權利，合法權益受到損害。護祖國的安全、榮譽和利益的義由于種種偏見和陳腐觀念的影響，務。《憲法》第54條規定：“中目前社會上還不同程度地存在著華人民共和國公民有維護祖國的歧視殘疾人的現象。例如，有的高安全、榮譽和利益的義務，不得有校以“殘疾人有礙觀瞻，影響學校危害祖國的安全、榮譽和利益的行形象”為借口，拒不招收符合錄取為。”祖國的安全、榮譽和利益是條件的殘疾考生入學；有的單位無人民利益的根本所在，也與每一個故拒絕接收分配來的高校殘疾畢公民的切身利益緊密相聯。維護祖業生；有的企業在招工時，對殘疾國的安全、榮譽和利益是全體公民人不是一視同仁，而是無理地附加的神圣義務，任何公民不得以任何種種苛刻的限制條件；有的公共文方式侵犯、危及、損害國家的安全、化娛樂場所不許殘疾人入內，等榮譽和利益，必須與損害國家安等。歧視殘疾人是一種不文明的社全、榮譽和利益的行為作斗爭。會現象，它既損害殘疾人的合法權4．保衛祖國的義務。我國憲法規益，阻礙殘疾人平等參與社會生定：“保衛祖國、抵抗侵略是中華活，又腐蝕歧視者的思想，使他們人民共和國每一個公民的神圣職的偏見和錯誤觀念加深，不利于社責。”保衛祖國、抵抗侵略，是維會的進步。因此，必須采取有力措護國家安全、榮譽和利益的最高表施，減少和消除歧視殘疾人的現現形式。在平時，公民每時每刻都象，促進殘疾人權利的實現和殘疾要履行維護國家安全、榮譽和利益人事業的發展。1．在全社會廣泛的義務，在祖國遇到危險、遭受侵開展宣傳教育，大力弘揚人道主略的時候，每個公民，無論男女老義，樹立現代文明社會的殘疾人少，只要有一點能力，都必須奮起觀。通過廣播、電視、報刊等各種保衛祖國，打擊侵賂者。5．依法媒體，廣泛宣傳殘疾人事業，增進納稅的義務。《憲法》第56條規全社會對殘疾人和殘疾人事業的定：“中華人民共和國公民有依照認識和理解；在廣大公民特別是青法律納稅的義務。”稅收是國家資少年中進行人道主義和扶殘助殘金的重要來源，這對于任何國家來的教育，幫助他們提高思想道德水說，都是不可缺少的。我國公民依準，自覺樹立助人為樂、助殘為榮法向國家繳納應交的稅款，是支援的思想；要使全社會和每個公民認國家建設的愛國行為。

識到：殘疾人有人的尊嚴和權利，除了以上義務外，殘疾人還必須履在各方面享有與其他公民平等的行的義務有：夫妻雙方實行計劃生權利，他們同樣是社會財富的創造育的義務、父母撫養、教育未成年者；歧視殘疾人，是對殘疾人合法子女的義務和成年子女贍養扶助權益的損害，是不文明；不道德的；父母的義務等。發揚人道主義精神，理解、尊重、如何減少和消除對殘疾人的歧視?關心、幫助殘疾人，維護殘疾人合所謂對殘疾人的歧視，是指基于殘法權益，是全社會和每個公民義不疾的原因，在政治、經濟、社會、容辭的責任；每個機關、團體、企文化、家庭生活或其他方面對殘疾

業事業單位和城鄉基層組織，都有

責任支持殘疾人事業，做好所屬范圍內的殘疾人工作。2．大力加強對殘疾人的法律保障和政策扶持力度。國家和地方在制定法律、法規、政策時，要充分考慮到殘疾人的具體情況和特殊需要，完善對殘疾人的特別扶助和權益保障措施。各部門、各單位要結合實際，認真濟建設和社會發展中去，展示自身能力，創造社會財富，為社會做貢獻，在社會上樹立一個嶄新的殘疾人形象。這有助于使人們認識到殘疾人的能力和價值，從而自覺地減少和消除對殘疾人的偏見和歧視。此外，殘疾人還應增強法律意識和維權觀念，善于運用法律手段維護不懈奮斗，才能克服自卑感和依賴心理，認識自我，磨煉意志，提高素質；才能認識社會，適應社會，融入社會，創造社會財富，實現人生價值；才能展示自身能力，增進社會理解，轉變社會對殘疾人的不正確觀念。在社會主義市場經濟條件下，殘疾人更要適應時代要求，稅，用自籌資金安排生產性建筑投資的免征建筑稅。對殘疾職工占生產人員總數35％一50％的福利企業，免征所得稅；企業所生產銷售的產品如果發生虧損或者利潤低微，可以免征產品稅或者增值稅。如果殘疾職工占生產人員10％至35％，那么從投產的月份起免征所貫徹執行有關規定，采取有力措施，為殘疾人實現權利、參與社會生活創造良好的條件，使殘疾人能同其他社會成員一樣，享受公共服務，接受教育，從事生產勞動、參加文化活動，進行信息交流等。3．在全社會廣泛開展扶殘助殘活動，把扶殘助殘納入到社會主義精神文明建設之中，動員、組織廣大社會成員，采取各種行之有效的形式，為殘疾人提供切實有效的幫助和服務，努力營造扶殘助殘的良好社會環境。如果扶殘助殘蔚然成風，對殘疾人的關心和幫助增多了，和諧友愛的人際關系形成了，社會文明進步了，那么對殘疾人的歧視和偏見就會大大減少。4．通過輿論、行政、法律等各種手段，堅決同歧視殘疾人的現象作斗爭。新聞媒體要對歧視殘疾人的典型事件予以揭露、曝光，并發動社會公眾展開批評和討論；行政主管部門要對有關單位和人員進行批評教育，責令其改正，對拒不改正、情節嚴重、影響惡劣的，要予以嚴肅處理；殘疾人組織要代表殘疾人利益，反映殘疾人意見和要求，積極為殘疾人奔走、呼吁、協調，據理力爭，推動問題的解決；對于訴諸法律解決的，法院、法律服務機構、法律援助機構和法律工作者要積極為殘疾人提供法律服務和法律援助，切實維護其合法權益。5．廣大殘疾人要發揚“自尊、自信、自強、自立”精神，全面提高素質，積極參與社會生活，投身經

自身權益，這也有助于減少和遏制歧視現象的發生。(弘揚“自尊、自信、自強、自立”精神，對于實現殘疾人的人生價值有何意義?《殘疾人保障法》第10條規定：“殘疾人應當發揚樂觀進取精神，自尊、自信、自強、自立，為社會主義建設貢獻力量。”所謂自尊，就是尊重自己的價值，維護自己的人格尊嚴，不妄自菲薄，自輕自賤，也不容許別人歧視、侮辱自己。所謂自信，就是要樹立自信心，相信自己是有能力的，完全能夠同其他人一樣參與社會生活，創造社會財富，為社會做出貢獻，并實現自己的人生價值。所謂自強，就是樂觀進取、積極向上，超越人生的種種不幸，努力磨煉意志，頑強拼搏，同各種困難做斗爭，做生活的強者。所謂自立，就是靠自己的勞動和奮斗實現自食其力，而不是依賴他人生活，成為家庭和社會的負擔。殘疾人要平等參與社會生活，實現人生價值，必須大力弘揚“四自”精神。這是因為，隨著社會發展、社會幫助的增多和社會補償條件的改善，殘疾人參與社會生活的程度和成效越來越取決于自身的奮斗。日新月異的社會發展形勢對殘疾人提出了更高的要求，呼喚著殘疾人的奮斗精神。如果殘疾人不積極進取，努力提高自身素質和能力，就無法跟上時代的步伐，平等參與社會就會成為空中樓閣。殘疾人只有自強不息，積極進取，積極參與社會實踐，增強競爭意識和自強精神，全面提高自身素質，積極投身到社會發展

和現代化建設中去。國家對殘疾人勞動就業有哪些優惠和扶持政策?國家對殘疾人勞動就業實行優惠和扶持政策，既有法律上的規定，又體現在一系列的特殊政策上。《殘疾人保障法》第23條明確規定：“國家對殘疾人福利性企業事業組織和城鄉殘疾人個體勞動者，實行稅收減免政策，并在生產、經營、技術、資金、物資、場地等方面給予扶持。”“地方人民政府和有關部門應當確定適合殘疾人生產的產品，優先安排殘疾人福利企業生產，并逐步確定某些產品由殘疾人福利企業生產。” “政府有關部門下達職工招用、聘用指標時，應當確定一定數額用于殘疾人。“對于申請從事個體工商業的殘疾人，有關部門應當優先核發營業執照，并在場地信貸等方面給予照顧。”“對于從事各類生產勞動的農村殘疾人，有關部門應當在生產服務，技術指導，農用物資供應，農副產品收購和信貸等方面，給予幫助。” 多年來，國家制定了一系列優惠政策，扶持殘疾人勞動就業。這些政策主要在稅收和信貸等方面。比如在稅收方面，對殘疾職工占生產人員總數50％以上的福利性企業免征所得稅，這些企業生產銷售產品所取得的收入，免征產品稅或者增值稅；對企業從事勞務、修理、服務性業務所取得的收入，免征營業

得稅1年，1年后，則減半征收所得稅。對喪失勞動能力或生活困難的殘疾人，免征農業稅、各種公益事業費、子女學雜費，免除義務工等社會勞動負擔；殘疾人直接進口供殘疾人或個人專用的物品，免征進口關稅，福利企業所進口的機器設備，免征進口關稅，出口商品免征出口關稅。等等。在信貸方面，殘疾職工占生產人員總數35％以上的福利企業，生產的產品只要是適銷對路，符合社會需要的，國家的貸款利率可以在現行利率20％的范圍內給予優惠。除此之外，各級政府和有關部門在技術改造、原材料供應、資金、信貸、產品銷售等方面，給福利企業以照顧；對適合殘疾人生產，在福利企業中具有優勢的產品，優先安排給福利企業生產，并逐步劃定某些產品為福利企業專產產品等等。

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第三篇：優秀教師應當具備的基本素養

優秀教師應當具備的基本素養

根據本人在高中的短短的幾年的工作經驗原本不敢談什么優秀教師的基本素養，只能說作為一個合格的老師，作為一個合格的班主任。應該努力做到以下的幾點。

一、能力素養

1、優秀的組織能力。作為一個教師，他首先應該是一個組織者，應當具備優秀的組織能力。只有這樣，他才能很好地組織學生，領導學生，引導學生，使自己的教育教學工作獲得較大的成功。否則，他的教學過程和育人過程都會成為一盤散沙，很難獲得良好的教育效果。雖然新課程標準要求以人為本，尊重個性，提倡讓學生自主發展，淡化教師的主導地位，但是不是否定教師的主導作用，教師仍然需要成為學生自主學習、自主探索的組織者和引路人。

2、杰出的教學能力。教師具備淵博的學識和全新的教育理念，是搞好教育工作的前提，但是，光有這還不夠，他還必須具備杰出的教學能力。因為教學過程是一門藝術，教師必須在教學的過程中，不斷地豐富和發展自己的教學藝術，要形成自己的獨特的教學藝術特色。要使自己淵博的知識和全新的教育理念在自己的教學過程中得到凸現和發揮。要能夠全面地把握自己所任學科的教學內容和教學重難點，要有居高臨下、一覽眾山小的宏偉氣勢來駕馭教材、駕馭學生、駕馭自己的教學過程。要使自己的教學藝術在自己的教學過程中得到淋漓盡致的發揮。要讓你的學生和你自己在你的教學過程中得到美好的藝術享受，這樣，你才不會覺得自己的教學工作枯燥，學生才不會覺得學習你教的課程無味。

3、優秀的育人能力。教師的工作不僅是要教書，而且是要育人。是要通過教書為手段，達到育人的目的。無論是哪一個科目的教師，都不能只是為了教書而教書，教死書而不育人。這樣，你的書也是教不好的。教師應當以教材為載體，以教學過程為形式，對學生產生潛移默化的影響。要把育人貫穿于教學過程的始終，要講究育人的方法，淡化育人的痕跡，達到育人的效果。教師在育人的同時，要注意良師的楷模功能，益友的合作功能，嚴父的管理功能，慈母的呵護功能，全方位的育人，讓學生全方位的形成健全的人格。

4、良好的教研能力。一個不研究教學藝術，不探討教法的改革的教師，不是一個稱職的教師，起碼不是一個優秀的教師。作為一個有上進心的教師，一個愛崗敬業的教師，他一定會認真地及時地研究教學方法的改革，及時地總結教學心得，不斷地更新知識，改進方法，使自己的教育理念伴隨著時代的步伐，滲透鮮明的改革特色，不斷地豐富和發展，并且會將自己的教研成果轉化為教學成果。

二、處世素養

1、善辯的口才。教師要掌握演講的藝術，提升自己的口才，要具備敏銳的思維，機智的判斷，豐富的語言，要使自己的每一個教學過程和育人過程都成為一次精彩的演講和論辯的過程。教師只有具備善辯的口才，才能使自己的教學生動有趣，字字珠璣，才有吸引力，才能緊緊的抓住聽眾，富有感染力和號召力。也只有具備善辯的口才，你才能輕松地應對那些強詞奪理、胡攪蠻纏的學生，才能獲得較好的教育效果。

2、健全的人格。一個肩負著教書育人的歷史使命的教師，他首先要具備健全的人格。要有無私的奉獻精神，愛崗敬業的優秀品質，要有為黨和人民的事業奉獻青春和力量的志向，要有與時俱進、開拓創新的意識。要用自己健全的人格和優秀的品質，率先垂范，為人師表，成為學生敬仰的楷模。

3、博大的胸懷。作為教師要能夠深刻地領會“無欲則剛，有容乃大”的含義。要有海納百川之量，做到胸懷寬廣。其一是對知識的容納，要有永不滿足，永不自滿的精神，及時的主動的接納和吸收新的各種知識，豐富自己的學識和情感。其二是對人、對事的容納，要能夠容人容事，要以寬容的態度對待學生的過失。只有這樣，你才能成為一個真正的導師，成為受學生尊敬的典范。你才會有學者的風度，教師的尊嚴。

4、豐富的愛心。一個人只有對事業的愛，他才會無悔追求；對生活的愛，他才會以積極的態度、樂觀向上的精神去面對現實；對學生的愛，他才會主動地去幫助學生糾正錯誤，樹立正確地人生觀和價值觀，他才會關心學學生的健康成長。只有充滿豐富愛心的人，他才能收獲著更多的愛。教師應當讓自己在愛和被愛中人格得到進一步升華，也會在被愛和愛中升華學生的人格。

三、人文素養

1、美好的情趣。教師是人類歷史文明的最重要的傳遞者，他本身必須具備美好的情趣，廣泛的愛好。琴棋書畫，吹鼓彈唱，賦詩吟詞等不說是無所不精，但起碼要成為自己的所能。要使自己在廣泛的興趣愛好中陶冶情操。并且，只有教師具有廣泛的興趣愛好，他才會注意培養和保護學生的廣泛興趣。

2、正確的價值觀。教育的根本目的是為了提高人的素質，促使人形成正確的人生觀和價值觀，進而提高人的生存質量。作為從事教育工作的教師，自己首先要有正確的價值觀。要樹立全心全意為人民服務的思想，要有愛崗敬業、無私奉獻的精神，要將自己所擁有的知識和創新精神無私的傳授給學生，并且注意培養學生的創新精神，要有在自己平凡的工作崗位上實現自己的人生價值的崇高信念，才不愧于“師”的真正含義。

3、終生學習的理念。教師一旦選擇了這個職業，可能就是幾十年的事。在這幾十年之中，有多少科技的進步，知識的更新。作為教師要有終生學習的理念，要及時學習新的科技成果，及時更新知識，要讓自己的知識與頭腦具有與時俱進的時代特征。只有通過不斷的學習，用全新的知識和全新的理念來教育富有時代精神的學生，你的教育才適應時代的發展要求，千萬不要井底之蛙、夜郎自大、故步自封。

4、優良的反思意識。教師要具有優良的反思意識，要學會經常反思自己的處世為人是否符合一個人民教師的準則要求，是否符合為人師表的要求；反思自己的教學方法是否符合學生發展的要求，是否符合現代教育改革的理念，是否以人為本；反思自己的育人過程與手段是否具有育人的功用，是否能夠達到育人的目的。只有具有反思的意識，并且及時反思，在反思中校正，在反思中前進，才能使自己的為人和教育工作更臻完美，才能使自己的師表形象更加偉大。

總之，一個從事教書育人工作的教師，也許沒有哪一個不想作一個優秀的教師。但是，要真正成為一個名副其實的優秀教師，就應該努力培養和提高自己的能力素養、處世素養和人文素養。以上一些有自己的經驗總結，也有一部分是想很多的優秀教師學習得來的。多有不妥之處，還望老師指教！

第四篇：基本信任對基本不信任應當注意

、基本信任對基本不信任應當注意，每個階段都是以這個階段產生的危機命名的。這個階段從出生持續到一周歲，與弗洛伊德的心理性欲發展階段中的口唇階段十分一致。這個階段的兒童最為孤弱，因而對成人依賴性最大，如果護理人能以慈愛和慣常的方式來滿足兒童的需要，他們就會形成基本信任感。如果他們的母親拒絕他們需要或以非慣常的方式來滿足他們的需要，兒童就會形成不信任感。如果護理是充滿愛和慣常的，那么兒童就懂得他們可以不必為失去一位慈愛和信賴的母親擔心，所以，當母親不在身邊時，他們也不會有明顯的煩燥不安。嬰兒首項社會成就是愿意母親離開而不產生過分的焦慮和憤怒，因為她不僅具有一種外部的預見性，而且還發展了一種內在的信念。這種慣常的，持續的，同樣的體驗提供了一種基本的自我同一性意識，我想，這種自我同一性意識依賴于對大量內部識記的和預見的感覺的認識，以及依賴于對那些確實與大量外部熟悉的和可預見性的事物及人物有關的想像。(埃里克森1963，第247頁)當兒童形成的信任感超過不信任感時基本信任對基本不信任的危機方才得到解決。應當牢記，重要的是兩種解決辦法所占的比率。對任何人和任何東西都信任的兒童必然會陷入困境。某種程度的不信任是積極的和有助于生存的。但是，信任感占優勢的兒童具有敢于冒險的勇氣，不會被絕望和挫折所壓垮。埃里克森說，一旦某一階段的特征危機得到積極的解決，那這個人的人格中就形成一種美德。美德是某些能夠為一個人的自我增添力量的東西。在這個階段中，如果兒童具有的基本信任超過基本不信任，就形成希望的美德。埃里克森把希望解釋為“對熱烈愿望的實現懷有持久的信念，盡管存在標志生存初期的那種隱晦的迫切要求及憤怒”(1964，第118頁)。

我們可以說，得到信任的兒童敢于希望，這是一個注重未來的過程，而缺乏足夠信任的兒童不可能懷有希望，因為他們必須為需要是否能得到滿足而擔憂。所以他們被目前所束縛。

2、自主性對羞怯和疑慮這一階段發生在出生第一年后至第三年。與弗洛伊德心理性欲發展階段的肛門階段一致。

在這個階段中。兒童迅速形成許許多多的技能。他們學會了走，爬，推，拉和交談。更通俗地說，他們學會了如何抓握和放開。他們不僅把這些能力應用于物體，而且還應用于控制和排泄大小便。換句話說，兒童現在能“隨心所欲”地決定做還是不做某些事情。因而兒童從這時起就介入了自己意愿與父母意愿相互沖突的矛盾之中。父母必須按照社會所能接受的方向，履行控制兒童行為的精心任務，而又不能傷害兒童的自我控制感和自主性。換言之，父母必須具有理智的忍耐精神，但仍然必須堅定地保證兒童的社會許可行為的發展。如果父母過分溺愛和不公正地使用體罰，兒童就會感到疑慮而體驗到羞怯。“持久的良好愿望與自豪感發自沒有喪失自尊的自我控制感，持久的動輒愛疑慮和愛羞怯的傾向來自喪失自我控制感和過度的外部控制”(埃里克森1963，第254頁)。

關于羞怯，埃里克森說：“羞怯意味著一個人意識到自己被暴露無遺，在光天化日下被人審視，一句話，它是一種自我意識。一個人被他人識破，并且在毫無準備之下被人識破......”(1964，第119頁)。

在這個階段中，如果兒童形成的自主性超過羞怯與疑慮，就形成意志的美德。埃里克森把意志解釋為：“進行自由決策和自我約束的不屈不撓的決心，盡管在幼年期不可避免地要體驗到羞怯和疑慮”(1964,第119頁)。

值得注意的是，作為危機積極解決的結果所形成的各種美德都是自我的功能。例如：希望和意志的美德對人生的價值具有某些影響，但它們很少影響人的生存。沒有多少希望和意志美德的個人仍能生存，也就是說，這個人能夠滿足生物(本我)的需要，但他可能不及那些充滿希望和具有意志的人們那樣靈活，那樣樂觀，或總的說來，沒有那么幸福。

3、主動性對內疚這個階段發生在第四年至第六年左右。與弗洛伊德的心理性欲階段的男性生殖器崇拜階段一致。在這一時期，兒童能更多地進行各種具體的運動神經活動，更精確地運用語言和更生動地運用想象力。這些技能使兒童萌發出各種思想，行為和幻想，以及規劃未來的前景。按照埃里克森的觀點，這個階段的兒童“一般對形狀規格的差異，特別對性差異都產生一種毫不厭倦的好奇心......現在他在學習上大膽探索且精力充沛：這就致使他越出自己有限范圍，投入未來無限的前景之中”(1959，第76頁)。在前兩個階段，兒童已懂得他們是人。現在他們開始探究他們能成為哪一類人。在這個階段，兒童檢驗了各種各樣的限制，以便找到哪些是屬于許可的范圍，而哪些又是不許可的。如果父母鼓勵兒童的獨創性行為和想象力，那兒童會以一種健康的獨創性意識離開這個階段。然而，如果父母譏笑兒童的獨創性行為和想象力，那兒童就會以缺乏自信心離開這一階段。由于缺乏自主性，因此當他們在考慮種種行為時總是易于產生內疚感，所以，他們傾向于生活在別人為他們安排好的狹隘的圈子里。

如果兒童在這個階段獲得的自主性勝過內疚，就會形成目的的美德。埃里克森把目的解釋為：“正視和追求有價值的目的的勇氣，盡管這種目的曾被幼年的幻想，被內疚、被對懲罰的丟魂落魄的恐懼所阻擋”(1964,第122頁)。隨著兒童在前面三個階段中所遇到的危機得到積極的解決，就獲得了希望，意志和目的三個積極的美德。

4、勤奮對自卑這個階段從出生后第六年到第十一年間，與弗洛伊德的心理性欲發展階段的潛伏階段相當。大多數兒童整個發展階段都是在學校度過。在這一階段中，兒童學習各種必要的謀生技能以及能使他們成為社會生產者所具備的專業技巧。

......內部發展階段似乎是為“步入生活”而設置的，它不認為生活必須首先是學校生活，不管學校是田野，是叢林還是教室。兒童必須忘記他過去的希望和愿望，他豐富的想象被馴服，被一些非人性事物的法則所約束，甚至被讀，寫，算所約束。因為，盡管兒童在心理上已經具有做父母的基本因素，但他在生理上成為父母之前，首先必須是一個勞動者和有可能養家活口的人。(埃里克森1963,第258-259頁)學校是培養兒童將來就業及順應他們文化的場所。因為在大多數文化中，包括我們自己的文化，生存要求具備與他人合作的工作能力，所以社交技巧是學校傳授的重要課程之。

兒童在這一階段所學的最重要的課程是“體驗以穩定的注意和孜孜不倦的勤奮來完成工作的樂趣”。(埃里克森1963,第259頁)。在這門課程中，兒童可以獲得一種為他在社會中滿懷信心地同別人一起尋求各種勞動職業做準備的勤奮感。如果兒童沒有形成這種勤奮感，他們就會形成一種引起他們對成為社會有用成員的能力喪失信心的自卑感。這種兒童很可能會形成一種“消極的同一性”，這個概念將在本章后面再做解釋。

同這一階段相聯系的還有另一個危險，即兒童會過分重視他們在工作能力方面的地位。對這樣的人說來，工作就是生活，因而他們看不到人類生存的其它重要方面。“如果他把工作作為他唯一的義務，把某種工作作為唯一有價值的標準，那么他也許會成為一位因循守舊的人，成為他自己的技術和可能利用他的技術的那些人的毫無思想的奴仆”(埃里克森1963，第261頁)。按照埃里克森的理論，在這個階段里，必須鼓勵兒童掌握為未來就業所必需的技能，但不能以犧牲人類某些其它重要的品質為代價。

如果兒童獲得的勤奮感勝過自卑感，他們就會以能力的美德離開這個階段。“能力......是不為兒童期自卑感所損害的在完成任務中運用自如的聰明才智”(埃里克森1964,第124頁)。象以上論述過的其它美德一樣，能力是由于愛的關注與鼓勵而形成的。自卑感是由于兒童生活中十分重要的人物對他的嘲笑或漠不關心造成的。

5、同一性對角色混亂這個階段發生在十二歲到二十歲左右，大致相當于弗洛伊德的心理性欲發展階段的生殖階段。埃里克森正是對這個心理社會階段的論述才顯赫于世的，因為這一階段包含了他最著名的概念同一性危機。

埃里克森認為這個階段體現了童年期向青年期發展中的過渡階段。在前四個階段中，兒童懂得了他是什么，能干什么，也就是說，懂得所能擔任的各種角色。在這個階段中，兒童必須仔細思考全部積累起來的有關他們自己及社會的知識，最后致力于某一生活策略。一旦他們這樣做，他們就獲得了一種同一性，長大成人了。獲得個人的同一性就標志著這個發展階段取得了滿意的結局。然而，這個階段自身應當看作是一個尋找同一性的時期，而不是具有同一性的時期。埃里克森把這個時期稱為心理社會的合法延緩期，他用這一術語來表示青年人和成年期的間隔。

埃里克森在許多方面使用同一性(有時也稱自我同一性)這一術語。例如，它是“一種熟悉自身的感覺，一種'知道個人未來目標'的感覺，一種從他信賴的人們中獲得所期待的認可的內在自信”(埃里克森1959，第118頁)。他探討了同一性和早期經驗的關系： 正在生長和發展的青年人，他們正面臨著一場內部生理發育的革命，面臨著擺在他們前頭的成年人的使命，他們現在主要關心的是把別人對他們的評價與他們自己的感覺相比較，主要關心的是如何把各種角色及早期培養的技能和當今職業的標準相聯系這個問題......。這種以自我同一性的形式發生的整合在數量上超過了童年期的各種自居作用。它是自我把一切自居作用與力必多的變化，與先天遺傳形成的自然傾向，與在社會各種角色中提供的機會進行整合的這種能力的自然增長的歷程。所以，自我同一性的感覺是一種不斷增長的信念，一種一個人在過去經歷中形成的內在的恒常性和同一感(心理上的自我)，一旦這種同一性的自我感覺與一個在他人心目中的感覺相配時，那么，就表明一個人的“生涯”是大有前途的。(1963，第261-262頁)埃里克森沒有為他在各個方面使用同一性尋找借口。他覺得既然它是一個復雜的概念，就應從各個角度來探討它。

如果年輕人不以同一性來離開這個階段，那他們就會以角色混亂或者也許會以消極的同一性來離開這個階段。角色混亂是以不能選擇生活角色為特征的，這樣就無限制地延長了心理的合法延續期，或者說僅僅應諾了一些很快就拋棄的口頭許愿。消極同一性是告誡兒童不要學習不良行為。埃里克森把消極同一性解釋為：“是一種違背意愿地建立在發展的關鍵階段并向個人呈現出所有最厭惡的，最危險的，然而也許是最真實的各種自居作用和角色之上的同一性”(1959，第131頁)。他舉了一個例子，一位孩子的母親對墮落成酒精中毒癥的兄弟充滿了一種無意識的恨鐵不成鋼的感情，她會有選擇地僅對他兒子有可能重蹈其兄弟的命運那些特征作出重復的反應，在這種情況下，這種“消極的”同一性對她的孩子來說，比他內心要成為好孩子的愿望更現實，他也許會努力成為一名醉漢......(1959，第131頁)。在埃里克森看來，角色混亂和消極的同一性可以解釋美國青少年所表現出的許許多多騷亂和攻擊現象。他在對美國黑人領袖哈爾科姆?厄克斯(HalcolmX)的分析中，得出以下要點，......如果兒童感到環境試圖對允許他把下一階段整合在他個人的自我同一性內的所有表現形式進行徹底地剝奪，那么，兒童就會以野獸突然被迫捍衛其生命般地進發出驚人的力量進行抵抗。的確，在人類生存的社會眾林中，如果沒有同一性的意識就沒有生存的感覺。(1964，第24頁)青少年也許會痛恨地排斥那些不適合于他們的同一性：

同一性意識的喪失常常表現為以一種諷刺和勢利的敵意對待家庭或未來社會所提供的合適和理想的角色。作為要求的角色中的某個部分，某個方面或全部各個部分，不管它是男性方面還是女性方面，是國籍方面還是階級成員方面都會成為青年人加以辛辣諷刺的主要焦點。(埃里克森1959，第129頁)為什么青年人在不能獲得積極的同一性時要選擇消極的同一性呢?埃里克森說，因為他“寧可成為一個無名小卒，或者成為臭名昭著的大人物，或者成為某個的確已經死了的人--總之，它們是經過自由選擇的角色--而不愿意成為一個不太象樣的人'(1959，第132頁)。

如果青年人在這個階段中獲得了積極的同一性而不是角色混亂或消極的同一性時他們就會形成忠誠的美德。埃里克森把忠誠定義為，”使忠誠得到持久和保證的能力，盡管不可避免地存在價值體系的各種矛盾“(1964，第125頁)。

前面四個階段為兒童提供了形成”同一性'的“材料”。在這個階段，個人必須同化這些材料。同一性的形成標志著童年期的結束與成年期的開始。從這時起，生活是對自我同一性的徹底表現。既然個人“知道他或她是什么人'，生活的任務就是引導”那個人“完滿地渡過人生的其余階段。

讀者也許會注意到埃里克森的同一性與阿德勒的生活風格之間的相似性。它們之間的主要差異似乎在形成的時間上。對阿德勒來說，生活風格是獲得童年早期形成的優越和完美的手段。正如我們所知，埃里克森使用同一性這個術語描述了早期經驗的整合為個人今后擔負的主要角色的現象。生活風格和同一性這兩個術語都涉及到一個按照個人生活而組織起來的重大主題，它們之間的主要差別乃在于這個主題形成的時間。

6、親密對孤立這個階段稱為成年早期，持續時間約二十歲到二十四歲左右。弗洛伊德的心理性欲發展階段不存在與它或以后的心理社會階段相對應的階段。弗洛伊德曾經把健康的人定義為一種充滿愛而辛勤工作的人。埃里克森贊同意這個定義。但是他又指出，唯有具備牢固同一性的人才能敢于涉足與另一個人相愛的情河之中。具有牢固同一性的青年人熱烈地尋求與別人的親密關系......青年人是在尋求和保持同一性的過程中生成的，他們熱切和樂意把自己的同一性與其他人的同一性融合在一起。他已具備了與他人親密相處的能力，也就是說，具備了成為協會會員和伙伴關系成員所須承擔義務的能力以及具備了為遵守這些義務而發展的道德力量的能力，即使這些都需要付出巨大的犧牲和讓步。(埃里克森1963，第263頁)沒有形成有效工作與親密能力的人會離群索居，回避與別人親密交往，因而就形成了孤立感。埃里克森列舉出為了有益于個人與社會而應當發展怎樣一種親密關系：

1、感情共鳴的情欲高潮

2、一個值得愛的伴侶

3、異性

4、能夠并樂意與他分享相互的信任

5、能夠并樂意與他共同嚴格遵守 a、工作周期 b、生殖周期 c、娛樂周期

6、還應使后代在所有發展階段安全滿意地發展。(1963,第266頁)

如果個人在這個階段形成的親密能力勝過孤立能力，他們就會形成愛的美德。埃里克森把愛定義為”雙方對永久抑制遺傳導致的分工作用的對抗性的相互獻身“(1964，第129頁)。埃里克森的理論一直被批評為說教。很清楚，埃里克森所定義的在各種發展階段對危機的積極順應顯然與基督教倫理觀，與現存社會制度是一致的。潛伏在他理論中的危險(正象一切理論一樣)是，埃里克森描述的是他的希望而不是現存的事實。所以，重要的是要懂得一個理論家持有哪些偏見，以便當它們在理論中出現時能夠迅速發覺。羅森(Roazen，1976)提出如下理由：

埃里克森理論的那種說教者的特征于不久前顯露出來了。勿庸置否，對一個理論家來說與其以某種潛在的信念來發揮一種無形的影響，不如把他所信奉的觀點闡明還要更好。然而，當人們仔細思考埃里克森那些對以往社會制度的好處持有恭敬態度的自我心理學的要義時，就會自始至終地看到呈現著一副說教的口吻：結婚，異性愛和生兒育女等等，這都毫無疑問是他所認定的美好生活的組成部分。(第171頁)

7、繁殖對停滯這個階段發生在人生的二十五歲到六十五歲左右，亦稱成年中期。如果一個人能很幸運地形成積極的同一性，過上富有成效的幸福生活，那么他就會力圖把產生這些東西的環境條件傳遞給下一代。這可以通過與兒童(不必是自己的孩子)提高直接的交往，或者通過生產或創造能提高下一代生活水平的那些東西來實現。

所以，繁殖在建立和指導下一代中是頭等要事，雖然有些人由于不幸，由于其它方面特殊的和真正的天賦，而不能運用這個內驅力來為子孫后代造福。的確，繁殖這個概念包含了生產能力和創造能力這類更為通俗的同義詞的含義，但是這些同義詞都是不能取代它的。(埃里克森1963，第267頁)沒有產生繁殖感的人是以”停滯和人際貧乏“為特征的(埃里克森1963，第267頁)。一旦一個人的繁殖比率比停滯高，那么這個人會以關心的美德離開這個階段。埃里克森把關心定義為”是一種對由愛，必然或偶然所造成結果的擴大了的關心，它消除了那種由不可推卸的義務所產生的矛盾心理“(1964，第131頁)。

8、自我完整對失望這個階段發生在六十五歲到死亡這段時間里，稱為成年晚期。埃里克森把自我完整定義為，只有這種以某種方式關心事物和人們的人，才能使自己順應形影相隨的勝利和失望，順應其他事物的創造者，或者說順應各種產品和思想的創造者--只有在這種人身上，這七個階段的果實方能日臻成熟。--我找不到比自我完整更好的詞來表述它。(1963，第268頁)按照埃里克森的理論，只有回顧一生感到所度過的是豐足的，有創建的和幸福的人生的人才會不懼怕死亡。這種人具有一種圓滿感和滿足感。而那種回顧挫敗人生的人則體驗到失望。看起來似乎令人奇怪，但是體驗到失望并不象體驗到滿足感的人那樣敢于面對死亡，因為前者在一生中沒有實現任何重大的目標。

這八個階段不但依次相互關聯，而且第八個階段還直接與第一個階段相聯系。換言之，這八個階段以一種循環的形式相互聯系。例如，成人對待死亡的態度會直接影響兒童的信任感。埃里克森相信，”用這種說法一-如果兒童的長者完美得足以不懼怕死亡，那么這些健康的兒童也不會懼怕生活一來進一步解釋成人的完整與兒童之間的信任感似乎是可能的“(1963,第Z69頁)。如果個人獲得的自我完整勝過失望，那他或她就以智慧的美德為一生的特征，埃里克森把智慧定義為”以對人生本身超然的關心，來面對死亡本身“(1964，第133頁)。

沒有一種人格理論不遭到批評的，埃里克森的理論也不例外．例如，羅森覺得最使他不滿意的是埃里克森關于這個最后階段的論述：

這個生命周期的最后階段，相對說來，埃里克森對它的描述最少，似乎是八個階段中最令人不滿意的階段。為什么智慧是以默認不可避免的命運來定義的呢?不妨可以爭辯說，智慧也會導致對以往個人的過失，對不幸的機會，或對未修正的社會不平等現象的不滿，甚至是憤怒。任何老年人情緒的靈活性都可能比年青時要差。并不是所有的發展都會有收獲的。事實上，如果衰老不包含著失望，那倒是咄咄怪事，因為老人不僅會失去某些能力，而且也容易失去所愛的人。用埃里克森的話來說，不管能從已經發生的事件中對將來預見到怎樣的滿足，死亡畢竟是孤獨的，它通常是極其痛苦的。(1976，第116頁)盡管有這樣那樣的批評，埃里克森對人類發展的八個階段的論述產生了很大的影響，并有可能經久不衰。八個階段以及各階段形成的相應的八種美德概括于表6-2中。

1、信任對不信任(出生--1歲)如果這一階段的危機成功地得到解決，就會形成希望的美德。如果危機沒有得到成功地解決，就會形成懼怕。

2、自主對羞怯和疑慮(1歲--3歲)如果這一階段的危機成功地得到解決，就會形成自我控制和意志力的美德。如果危機不能成功地解決，就會形成自我疑慮。

3、主動對內疚(4歲--5歲)如果這個階段的危機成功得到解決，就會形成方向和目的的美德。如果危機不能成功地解決，就會形成自卑感。

4、勤奮對自卑(6歲--11歲)如果這一階段的危機成功地得到解決，就會形成能力的美德。如果危機不能成功地解決，就會形成無能。

5、同一性對角色混亂(12歲--20歲)如果這一階段的危機成功地得到解決，就會形成忠誠的美德。如果危機不能成功地解決，就會形成不確定性。

6、親密對孤立(20歲--24歲)如果這一階段的危機成功地得到解決，就會形成愛的美德。如果危機不能成功地解決，就會形成混亂的兩性關系。

7、繁殖對停滯(25歲--65歲)如果這一階段的危機成功地得到解決，就會形成關心的美德。如果危機得不到成功的解決，就會形成自私自利。

8、自我完整對失望(65歲--死亡)如果這一階段的危機得到成功地解決，就形成智慧的美德。如果危機得不到成功地解決，就會形成失望和毫無意義感。

表6-2相應于埃里克森的八的發展階段的八個危機以及危機的成功與不成功的解決所形成的品質。

精神治療的目的

埃里克森強調他的精神治療的醫術與傳統的精神分析不同，因為現代出現了許多不同種類的精神失調。例如，他解釋說，”今天的病人大部分是遭受著他應當信仰什么，他應成為什么樣的人，或確切地說，他可能是怎樣的人或會成為怎樣的人等問題的折磨，而早期精神分析者治療的病人大多數是遭受著阻止他們成為什么人和阻止他認為自己是什么人的各種約束的折磨“(1963，笫279頁)。對埃里克森來說，治療過程的關鍵是必須增強病人的自我，使其能達到處理生活問題的程度。”如果臨床治療側重于病人零亂的人生規劃，如果規導注重于加強對建立病人同一性的各個要素的重新整合，患者的恢復工作就會進行得更有效更經濟“(1959，第43頁)。

埃里克森覺得傳統的發泄潛意識心理內容的治療法弊大于利。他說，精神分析法”會使某些患者的病情更重......特別是在精神治療的情境下我們對'使之有意識'任務的熱心追求的時候，就會把一個俯身于潛意識危險境地邊緣的人推進去了“(1968，第164頁)。

埃里克森讓他的病人坐在他對面的安樂椅上，而不讓他躺在病床上，因為對病人來說，前者比后者創造了一個更為寧靜的情境。他輕視夢的分析，說道，”甚至注重夢的周期性今天看來也是浪費，甚至可能會有害于治療“(1954，第131頁)。簡而言之，健康的人的自我是以在八個發展階段中每個危機都能得到積極的解決而形成的八種美德為特征的。精神治療的目的是促進未曾得到的美德的形成，即使這種治療意味返回到前面階段來幫助這位患者形成基本信任感。對埃里克森來說，每一種危機解決的結果是可以消除的。例如，一個在離開第一個發展階段時未形成基本信任的人，是可以在以后獲得，而已獲得這一美德的人也會喪失它。

埃里克森與弗洛伊德的比較

埃里克森與弗洛伊德差異的主要方面列舉如下：

發展弗洛伊德把他的研究集中于六歲前就形成的心理性欲發展階段，因為他感到人格發展的大部分最重要的東西那時就已形成。而埃里克森研究的是貫穿整個人生的人格發展。盡管榮格也相信重要的發展在整個人生中都會出現，但是，埃里克森對發展過程的闡述比榮格更為詳盡。

自我心理學埃里克森把注意從本我轉到自我的研究上來。他把社會看成是潛在的力量源泉，而不是把個人當作與社會作斗爭的戰士。柯西尼(Consini)對這一點作了以下解釋，埃里克森并非把個人當作社會力量的玩物，而是向人們呈現了一個正在生成的個體的概念，由于受到人生危機的挑戰，從而使他以勝利者和強者的形象出現。這就意味著埃里克森把個人當作自身的主宰，當作命運之船的船長，而不是那種不得不服從別人支使的船員。埃里克森具有一種樂觀而富于創造性的人格觀。(1977，第413頁)潛意識心理雖然埃里克森的理論強調意識的自我，但他并不完全忽視潛意識的機制。事實上，盡管自我從某些社會經驗獲得力量，但是這些經驗本身卻大部分是潛意識的。

精神治療我們已經看到，埃里克森把成功地通過人生八個發展階段從而獲得希望，意志，目的，能力，忠誠，愛，關心和智慧等美德的人看成是健康的人。如果沒有獲得這些美德，那他們的自我就會比健康人的自我更脆弱，幫助提供形成這些美德的各種條件正是治療者的職責。這與弗洛伊德把使用諸如夢的分析和自由聯想法的治療作為有助于了解潛意識的信條截然不同。

宗教弗洛伊德對宗教的看法是模糊不清的，他認為宗教僅僅是建立在幼年恐懼和愿望之上的集體神經病癥。埃里克森完全反對這個觀點。他認為，宗教是許多人真正需要的東西。多少世紀來，人類一直運用宗教來更好地表達人生的各種事件，從而減少對人類的威脅。根據埃里克森的觀點，如果沒有宗教，成千上萬人的人生中將會充滿著不確定性。在這方面，埃里克森與榮格和阿德勒的觀點是相吻合的。我們知道，雖然埃里克森自稱為弗洛伊德的信徒，但他的理論與弗洛伊德的理論很少有共同之處。此外，他有關人性的概念與弗洛伊德的人性觀有顯著的差異。也許，正象我們已提出過的，埃里克森的理論本身并非象他個人堅持認為的那樣很接近弗洛伊德的理論，這實際上只是反映了他對弗洛伊德的門徒接納他為其中一員，從而解決他自身嚴重的同一性危機的感念之恩。評價象眾多的人格理論一樣，不能(或者說起碼還不能)按照實驗室研究法來評定埃里克森的理論。

埃里克森并非為研究者創立理論。他力圖從概念上對與人格發展有關的幾個條目進行分類，任何一個人可以認為它們是清晰的也可以認為是模糊的，可以認為他的理論對了解人格是一種有用的引導，也可以認為是毫無用處的。”理論的證據存在于治療者與病人之間“不斷進展”的交流過程中，從而引起新穎的和令人驚奇的頓悟，使病人對自己承擔了更大的責任“(1964，第?5頁)。

有一點是很重要的，埃里克森認為除了實驗室研究法外，還有其他評定人格理論的方法。盡管埃里克森感到需要對他的理論進行科學驗證，但其他學者已毅然開展了這一工作。例如，西厄歐(Ciaccio1971)要求一百二十名白人男孩用五幅圖畫來編造故事。兒童相等地分為五歲，八歲和十一歲三個組。在幾名裁判者的協助下，對兒童所敘述的故事按照它與哪個發展階段最一致來逐句分類，并把每個兒童所使用與埃里克森前四個發展階段相聯系的句子的百分比作了記錄。

這些數據明顯地支持了埃里克森的理論。四歲兒童表現的主題與第二發展階段相關性最高(46％)，其次為與第三發展階段的相關(42％)。八歲兒童表現的主題與第三發展階段相關性最高(56％)，其次為與第二發展階段相關(20％)。十一歲兒童表現的主題與第四發展階段相關性最高(％)，其次為與第三發展階段相關(26％)。在本章前面已經提到，埃里克森運用他的理論剖析了幾個非常著名的歷史人物的生平，例如：希特勒、喬治?肖伯納，默哈特默?甘地、馬克西姆?高爾基和馬丁?路德等。他的成就導致了一門稱為歷史心理學的新學科的誕生。有人也許會問，埃里克森對歷史人物分析的精確性如何呢？他的答復是，他的分析是基于一種訓練有素的主觀性，也可以說是基于”半傳說"之上的。埃里克森談到他對馬丁?路德的分析時說： 如果說這種分析中的某些部分是傳說的話，那就讓它這樣吧。傳說的構成部分來自對歷史的學術上的改寫，部分來自學者著作中使用的原始素材。因而，只要所記載的事件與其它公認的事實沒有矛盾，只要始終堅持一種真理的口吻，只要得出一種與心理學理論相一致的意義，我們就不得不把它當作是半傳說半歷史的。(1958，第37頁)正因為埃里克森的理論缺乏科學的嚴謹性，所以羅森告誡我們：

......要認識到他提供給我們的是一套理論，而不是一些事實。正是部分地由于他承認自己缺乏理論意識，才使許多讀者在讀完他的著作后去掉或破除一種信仰，盡管他表白過他的意圖，但他仍然揭示了一門必然性的學科，而不是建陶了一種有價值的觀點。(1976，第120頁)盡管埃里克森的理論缺乏科學的嚴謹性，但他的理論被許多人看作是所提出的人格理論中最有價值的一種。因此，在你碰到心理社會發展、白我強度、心理歷史學、同一性、同-一性危機和生命周期等這些術語時，請記住都是愛利克?埃里克森首創的概念，自此之后它們成為心理學的重要組成部分。

第五篇：教育課題培訓之：核心概念與理論依據樣例

教育課題培訓之： 核心概念與理論依據樣例

例1 有關概念的界定

（1）工學交替：工學交替是職業教育實行的學生校內學習理論知識與校內外實踐工作交替進行的一種教育。根據當前工學交替的實際運行狀況，可作廣義、狹義之分：廣義的工學交替是指無論學生的工作時間與學習時間長短，只要二者交替進行就視為工學交替，即超過一個“工—學”交替循環周期；狹義的工學交替是指學校存在全日制學習學期與全日制工作學期，在學校和企業二者之間輪流進行教育教學的一種模式。

（2）實踐教學：高等職業教育的實踐教學是指高職院校根據不同專業的培養目標，按照工學結合的人才培養模式，以鼓勵學生主動參與、主動探索、主動思考為基本特征，以培養學生的綜合職業能力和養成良好的職業態度、職業素質和正確的職業價值觀為目的的教學，這一定義采用了內涵定義的方法，就其外延而言，實踐教學包括實驗、實習、實訓、畢業設計、畢業頂崗實習、社會實踐等活動，高職的實踐教學具有實踐性、開放性、職業性和情境性等顯著特征。（3）實踐教學體系：廣義的實踐教學體系是由實踐教學活動各個要素構成的有機聯系整體。具體包含實踐教學活動的目標、內容、管理和條件等要素。狹義的實踐教學體系則是指導實踐教學內容體系，即圍繞專業人才培養目標，在制定教學計劃時通過合理的課程設置和各個實踐教學環節（實驗、實習、實訓、課程設計、畢業設計、創新制作、社會實踐等）的合理配置，建立起來的與理論教學體系相輔相成的教學內容體系。

―－摘自課題《高職院校“工學交替”模式下實踐教學體系的構建與探索》

例2

核心概念的界定

有效地理課堂教學是教師有目的、有計劃地引導學生在單位時間內獲得最大效益的教學。它應包含以下幾方面的含義：第一，有效教學是以促進學生的學習和發展為根本目的；第二，有效教學是以激發和調動學生學習的積極性和主動性為出發點和基礎的；第三，有效教學是以提供或創設適宜的學習條件，促使學生進行有效學習為核心的；第四，有效教學是以教材內容和學生認知結構間的結合點為學習內容的；第五，有效教學是以學生學習過程和學習結果為評價標準的。

探究教學是指在初中地理教學過程中，在教師的價值引導下，以學生的學習需要為出發點，以問題為載體，創設一種類似科學探究的教與學的情境，從地理教材和相關學科及現實中的自然現象、社會生活中，讓學生通過地理課堂教學和地理實踐活動來實際感受和體驗知識的產生過程，從而改變學生的學習方式，發展學生的地理學習能力的教學活動。

案例教學是以教學案例為載體，是基于一定的教學目標，選擇一定的教學案例從事教學的一種教學法。也可以說案例教學是教師采用教學案例來組織學生進行學習的方法，它通過引導學生對案例進行剖析、研究、歸納、總結的教學活動將地理課程標準中區域地理的知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的三維教學目標串連起來，使教學內容更加具體化和典型化，使學生從“個”推知“類”，由特殊歸納一般，通過典型的案例理解普遍的規律性原理，從而幫助學生進行積極的價值建構，使學生獲得完整的區域圖景。

――摘自課題“地理課堂有效教學研究”

例3

概念的界定

（一）環境教育

在教育學分支學科中，環境教育歸屬于學科教育學范疇，而在環境科學中，環境教育又屬于環境管理學研究的重要內容，因此，環境教育從學科定位上是一個綜合性很強的交叉學科。

相關文獻顯示，最早界定環境教育是在1970年國際自然與自然資源保護同盟在美國內華達州召開的“學校課程中的環境教育國際研討會”上：環境教育是一個認識價值、澄清概念的過程，目的是發展一定的態度和技能，這是理解和鑒別人類、文化和生物物理環境之間相互作用所必須的因素。環境教育還促使人們對環境質量問題做出決策，對本身的行為準則作出自我約定[16]。．

1969年，美國通過了《環境教育法》，該法律對環境教育進行了如下定義：“環境教育是指關于人與自然環境和人造環境之間的關系的教育過程，包括人口、污染、自然分布和消耗、保護、運輸、技術、經濟效果及城市和農村計劃同整個人類環境的關系[1]。”

1975年，聯合國環境規劃署和國際環境教育規劃署在貝爾格萊德召開環境教育國際研討會，會議通過的《貝爾格萊德憲章》指出，環境教育是這樣一種新模式，它使人們進一步認識和關心經濟、社會、政治和生態的相互依賴性，為每一個人提供機會以獲取保護環境的知識、價值觀、態度、責任感和技能，以塑造對環境友好的行為，環境教育是一門屬于教育范疇的跨學科課程，其目的直接指向問題的解決和當地環境現實，它涉及普通的和專業的、校內的和校外的所有形式的教育過程[17]。

1977年，第比利斯政府間環境教育大會也對環境教育的定義進行了探討，認為環境教育是一門屬于教育范疇的跨學科課程，它涉及普通的、專業的、校內和校外所有形式的教育過程[18]。

《中國大百科全書（環境科學卷）》中也定義了環境教育：“借助于教育手段使人們認識環境，了解環境問題，獲得治理環境污染和防止新的環境問題產生的知識和技能，并在人與環境的關系上樹立正確的態度，以便通過社會成員的共同努力保護人類環境[19]。”

隨著理論與實踐的深入，環境教育的內涵必定會變得更加豐富，人們對它的理解也會變得逐漸深刻。本研究認為，對于中學而言，環境教育是通過使學生獲得基本的環境知識，了解環境問題，培養和提高學生的環境意識，獲得環保技能，養成環保行為習慣，樹立正確的對環境的情感、態度和價值觀。在此認識之上,可以在傳統教育中，將校園環境作為教育資源，更可以將其作為環境教育的資源開發利用，并借鑒環境管理的思路與方法，提升學校環境教育和管理水平。

（二）綠色學校

一般認為，“綠色學校”的概念最早起源于歐洲環境教育基金會（FEEE）于1994年提出的一項全歐“綠色學校計劃”（Eco-school），這一項目是一個環境教育國際項目。盡管參與該項目的歐洲各國學校所使用的稱謂并不一致，如愛爾蘭稱“綠色學校”，德國稱“環境學校”，葡萄牙稱“生態學校”等等，但是其內涵是相同的[20]。

根據國家環保總局宣教中心撰寫的《綠色學校指南》，綠色學校（Green School）是指，在實現學校基本教育功能的基礎上，以可持續發展思想為指導，在全面日常管理工作中納入有益于環境的管理措施，充分利用校內外一切資源和機會全面提高師生環境素養的學校。[21]

本研究認為，創建“綠色學校”要從學校整體出發，將可持續發展的理念和環境保護的原則、指導思想落實到學校教育工作的各個環節,通過校園環境管理活動,使師生參與到學校的各項環境保護工作當中,從而提高師生環境素養，提高學校的環境教育水平和辦學水平。

（三）環境管理

環境管理初期主要是針對環境污染控制采取一系列的措施而開展起來的。隨著人們對環境問題認識的深入，環境管理范疇已擴大到社會各個相關領域，內容不僅包括環境污染控制，也涉及生態保護等，其措施更加廣泛和全面。[22]在環境科學中，一般將環境管理定義為：“環境管理是指按經濟規律和生態規律，運用行政、經濟、法律、技術、教育和新聞媒介等手段，通過全面系統地規劃，對人們的社會活動進行調整與控制，達到既要發展經濟滿足人類的基本需要，又不超過環境的容許極限[23]。”從這一定義可以看出，環境管理主要是針對污染防治和生態保護開展工作，目標是促進經濟發展。北京大學的葉文虎教授將環境管理定義為，“環境管理是通過對人們自身思想觀念和行為進行調整，以求達到人類社會發展與自然環境的承載能力相協調。也就是說，環境管理是人類有意識的自我約束，是人類社會發展的根本保障和基本內容。”[24]

本研究認為，環境管理是政府有關部門采用行政、經濟、法律、教育和科學技術等多種手段，通過全面規劃、綜合決策和切實可行的行動法案來調整人們的觀念和行為，協調發展經濟與保護環境的關系，以實現人類社會的可持續發展。

（四）校園環境管理

迄今為止，國內外僅有少數研究者對校園環境管理的概念進行過探討。在我國，校園環境管理與社會環境管理在內容和形式上有相似之處，但由于學校教育功能的特殊性，使校園環境管理在概念與方法上具有獨特性。因此，校園環境管理是：學校通過實施節約資源、控制污染等措施，積極鼓勵師生參與到各項環境保護活動之中，使學校持續改進校園環境，并達到提高學生環境素養的教育目標。學校開展校園環境管理，并不是排斥環境教育的課堂滲透、研究性學習、環境宣傳活動等學校擅長開展的活動，而是為學校進行環境教育提供了一種新的思路和方法。[25]

本研究認為，校園環境管理是以可持續發展理念為指導，以制定環境政策、采取多種手段防治污染和節約資源、開展校園生態環境建設和重視校園環境安全衛生為主要內容，并根據學校的實際情況，將這些內容與學科教學和綜合實踐活動相融合，組織和實施學校的環境教育工作，以規范師生的環境行為，提高師生的環境意識，從而改善學校的辦學條件，提升辦學水平。它滲透于學校管理的多個層次、多個過程中，強調對資源、環境、生態和安全的管理。具體包括政策和制度的制定、校園環境管理方案的編制和實施、環境績效和環境意識的評估等內容。本研究特別探討的是將校園環境管理內容作為農村中學開展環境教育的資源，尋求二者結合的途徑與方法。

――摘自“基于校園環境管理的廣州市農村中學環境教育研究”

例4 理論依據

1．復雜適應系統（CAS）理論 現代系統科學的發展先后經歷了以工程系統為主、以熱力學系統為主、以生物和經濟系統為主的三個演化階段1。復雜適應系統（Complex Adaptive Systems，以下簡稱 CAS）理論是第三代系統科學理論，它把系統元素看成是活的、主動的、具有自身利益和目標、能夠積累經驗和學習的，管理模式為機制設計和委托代理，該理論能更好地解釋組織的復雜現象和解決組織的復雜問題2，這對于人們認識、理解、控制、管理復雜系統提供了新的思路。

教育系統也是一個復雜系統，其中蘊含著許多子系統，子系統之間相互作用、相互聯系，又具備自組織功能，更是復雜適應性組織，科研自組織也是其中之一。教育系統中的科研自組織的開放性決定了其結構、形態、行為的復雜性。復雜適應系統理論是人類在認識世界方法論方面的一個進步，在組織管理中的應用該理論，將有助于更加清晰地觀察校際跨學科科研團隊的建設理路，提高科研管理的效度。

32．自組織(Self-organization)理論

近20多年以來，非線性科學、非平衡系統的研究得到巨大進展，人們開始了解非線性、非平衡的概念，諸如突變、分支、自組織、混沌、分形等。自組織(Self-organization)系統理論由諾貝爾獎獲得者普里高津（I.Prigogine）先生等人于1985年創立。自組織現象指，在一定條件下能從無序走向有序，并出現一種新的、穩定的、內部充滿活力的結構。教育系統不免也在深度剖析之列。

結合協同學理論，自組織形成的條件有：（1）系統必須開放（2）遠離平衡態（3）非線性相互作用（4）漲落現象，具備了以上4個條件系統將會通過不斷地與外界交換物質、信息和能量，由原來的混沌無序狀態轉變為一種在時間上、空間上或功能上的有序狀態，這是一個動態過程。協同學在科學領域里所獲得的關于集體行為的知識，也為教育管理領域提供了新思路。

3.關于分權組織的理論

分權組織的理論是對目前集權化、等級制的組織形態的批判。目前在企業界逐漸引起矚目的海星組織理論4和混序組織理論5，都從各自不同的視角提出了分 [1] 張丹松,牛文學.基于CAS理論的供應鏈系統分析[J].物流科技.2005,(09):61-64 [2] 許萍,劉洪.復雜適應系統觀的組織變革—提升企業環境適應力的途徑[J].復雜系統與復雜性科學.2007,(06):22-28

[3] 金吾倫.從復雜性的觀點看學習型組織[J]復雜系統與復雜性科學.2004,(07):29-34

[4]（美）奧瑞?布來福曼等.海星模式[M]北京:中信出版社,2008.1

[5]（美）霍克.混序：維薩與組織的未來形態.[M]上海:上海遠東出版社,2008.1 權組織對集權化、等級制的工業時代的組織模式的挑戰6。校際跨學科科研團隊從形成伊始就不是集權化和等級制的，而是如海星組織或混序組織那樣的平等的、分權的。分權的組織理論在指導校際跨學科科研團隊的組織建設方面，提供了理論與實踐的借鑒。

4.虛擬團隊的理論7 借助網絡技術已經可以使身在不同地域的人們可以去共同完成一件事情。美國科普耐克等提出了虛擬團隊的90/10法則（科普耐克，2003），強調了虛擬團隊的成功90%取決于人，10%取決于技術。也有人從其它的方面，如生態視角等對虛擬團隊進行了理論分析（周躍良等，2006），這些關于虛擬團隊的理論對于把網絡技術作為重要的團隊溝通和協作工具的校際跨學科科研團隊來說，具有重要的實踐指導價值。

5.團隊角色理論

團隊角色理論是英國組織行為學家貝爾賓提出的一個分析團隊角色和團隊合作的一個理論模型。他認為在團隊中人有兩種角色，一是職能角色，二是團隊角色。他認為一個團隊里包括九種團隊角色并且必須包括這九種團隊角色，以實現團隊角色的互補。其理論在企業界被廣泛運用，取得了較好的口碑。校際跨學科科研團隊同樣存在角色互補的問題，團隊角色理論為本團隊建設提供了一個較好的技術路線。

――摘自課題“校際跨學科科研團隊的建設策略研究”

例5 理論依據

1．社會建構主義

社會建構主義認為學習的本質是角色和意義的雙重建構，強調通過學習者角 [6] 吳向東.麥克盧漢,維基百科與課標制定[EB/OL].[2009-07-03] http://blog.iiris.cn/post/724.html.[7]（美）科普耐克等.虛擬團隊理論與案例, [M]北京:經濟管理出版社,2003.2 色的重構和一定方式的協作，使學習者在與同伴的交流協商中形成正確的知識概念，然后由外而內地內化到個體的知識結構中，實現前概念向正確概念的轉變。該理論為本研究提供了重要的心理學依據，它解釋了普遍存在的“偽協作”會造成學生學習低效的根本原因，也為我們如何設計協作學習任務指明了方向。

2．支架學習理論

為了處理好接受學習與發現學習的關系，建構主義者借用建筑行業的腳手架概念形象地提出了支架式教學這一教學模式，即教師為學生搭建一定的腳手架，使學生在其適當的啟發下積極主動地思考和探索，掌握、建構和內化所學的知識。這一理論為本課題中如何設計獨立學習任務支架和協作學習任務支架提供了支持，使學生的自主探究過程大大地減少了盲目性，在適當的支架引導下開展整體數學思考。

3.數學建模思想

《數學教學論》中提出了數學的建模思想，就是把所考察的實際問題，化為數學問題，構造相應的數學模型，通過對模型的研究，使實際問題得以解決的一種數學方法。（簡稱MM方法）。本研究中所提出的“數學模型”是廣義上的概念，指一切數學概念、原理、公式以及數學思想方法。建模思想是數學學習中重要的思想方法，該理論是本課題探究諸多協作學習策略的落腳點，使協作學習更具實效。

4.數學課程標準

《數學課程標準》中強調，“數學作為一種普遍適用的技術，有助于人們收集、整理、描述信息，建立數學模型，進而解決問題，直接為社會創造價值”；“義務教育階段的數學課程，??強調從學生已有的生活經驗出發，讓學生親身經歷從實際問題抽象成數學模型并進行解釋與應用的過程。”提倡學生用“自主、合作、探究”的學習方式進行數學學習。數學課程標準也是本研究的重要準則。