第一篇：教師的角色與作用的六個轉變

教師的角色與作用的六個轉變

內容提要：本文從信息時代教育的學習化、社會化、終身化、開放化和個性化等典型特點出發，重點討論了信息時代教師的角色與作用的六個變化：①由教育教學活動的“主導者”向學習活動的“主持人”、“投資人”的轉變；②由“信息的傳播者”向“意義建構的協助者”的轉變；③由學習目標和學習程序的“確定者”向學習目標和學習程序的“預定者”的轉變；④由傳統的知識、技能的培養者向學習技術、思維技術和信息技術的傳授者和培養者的轉變；⑤由考試結果的反饋者向促進學生發展的評價者的轉變；⑥由學習紀律、道德規范的維護者向情感的凝聚者和道德素質的提高者的轉變。論文的目的是提請教師注意到自己所承擔的新角色，以使得信息時代的教育有更高的效率和更高的質量。

關鍵詞：整合 協助者 預定者傳授者和培養者評價者凝聚者和提高者

信息技術與現代教育的整合進入了關鍵時期。這次科學技術與教育的整合不同于以往和任何一次，如果說以往歷次的技術與教育的整合采取的都是疊加的方式，那么，這次整合則是以教育理念變革為先導、以信息技術在教育中的應用為契機、以學生的個體受益程度為標志、以整合為手段的教育革命。

在這場革命中，傳統教師的地位、角色和作用所受到的沖擊是最大的，方方面面都已經意識到了這一點。《基礎教育課程改革綱要》中指出：“教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展，要處理好傳授知識與培養能力的關系，注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性于學習。教師應尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同學生的學習需要，創設能引導學生主動參與的教育環境。激發學生學習的積極性，培養學生掌握和運用知識的態度和能力，使每個學生都能得到充分的發展。”這段論述，不僅已經完全摒棄了傳統的填鴨式的教師理念，就是與“啟發式”教育理論下的教師作用也已有了很大的區別。首先，教師的地位不再是“主”——既不是“填鴨式”的“主講”，也不是“啟發式”的“主導”，相反，學生是主人，教師的一切教育行為是以學生的需要為指針的。第二，教師的作用由傳授知識為主轉化為培養學生的學習能力和學習態度為主，教師教了多少知識不再是評價教師優劣的主要指標，學生學了多少知識才更重要。第三，教師被要求關注學生的個性和個體差異，被要求滿足所有學生的學習需求。這些全新的標準其實更是所有學生和民族未來的要求。中國的教育若想擔負民族振興的重任，就必須重視這些，以及比這些要求更多的對教師的新高要求。

一、教師由教學活動的“主導者”向學習活動的“主持人”、“投資人”轉變 教師的新角色首先表現為，他由教育、教學的主導者轉化為教育、教學的主持人和投資人，即教師由一個教的“主導”轉達化為一個學習活動的組織者和學 1

習資源的供給者。

郭思樂教授在他的《教育走向生本》一書中強調“教學必須以學生為中心”，他說：“教師是整個教學過程的組織者、引導者，這是沒有疑義的??這絲毫也不至于貶損教師和教師的職能，反而將會使教師的工作做得更加高級。”郭思樂的論斷完全符合信息時代教師的角色需求，也提示了教師的地位和作用必須進行的轉變。

克萊恩講過：“我們的教育??通過控制學生的學習方法來打擊他們，使他們失去力量。”“主導”使得學生受到的控制太多了，他們不得不跟著教師一起走，因而把能夠失去的東西都失去了，得到大家都有的東西，盡管這些東西他們自己并不需要。而當教師的地位由“主講”上升為“主導”，再升華為“主持人”，這一步步運動之所以被稱為進步而非倒退的原因，正是教師一步步的把學習的時間和學習的權力還給了學生。

唐曉杰博士在他的著作《課程改革與教學革新》中對教師的新角色有了更為完善的解釋，他說：“在信息化時代，……教師的角色不再以信息的傳播者或組織良好的知識體系的呈現者為主，其主要職能已從?教?轉變為?導?”。唐曉杰博士對教師職能的具體轉變作了進一步的分析，他認為，教師職能的轉變主要體現在五個方面：引導者、指導者、誘導者、輔導者、教導者。請注意，唐博士強調的是“導”，教師仍然是“導”者之一，但不再是“主導”，其理論基礎是教學的權力和中心是在學生方面。唐曉杰博士在談到“終身學習時代的學校”時，對教師提出了14條明確的指標，其中兩條是 “教師把自己看做是促進者、監測者和榜樣而不是知識的分配者”和“提供各式各樣的學習情境讓學生有意義地使用廣泛的信息資源”。這兩條，前一條強調的是教師的“主持人”作用，后一條則強調了教師的“投資人”作用。

二、教師由“信息的傳播者”向“意義建構的協助者”轉變

信息時代，由于信息的開放性和信息處理的民主性，學生不再被當作被動接受的客體，他們可以也必須更多的利用探索法、發現法去建構知識的意義——學生的角色更傾向于意義的主動建構者。教師的角色當然也必須隨之由“信息的傳播者”向“意義建構的協助者”轉變。

建構主義認為教師的作用是幫助學生建構知識，建構主義的教師提供問題解決、探究性學習等工具，幫助學生形成和檢驗觀點，得出結論，在合作的學習環境中匯集和傳遞知識。何克抗教授在《建構主義——革新傳統教學的理論基礎》一文中歸納了建構主義的教學觀和教師的角色特點：教師要成為學生建構意義的幫助者，要能夠起到激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機的作用；要通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構

當前所學知識的意義；為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習，并對協作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發展。

重視教師的“意義建構的協助者”角色的目的，是要明確教師在學生的學習活動過程中發揮作用的方式。教師不再是教學活動的主導者，教師的活動不再是教學活動的主線，學習活動的主線就是學生的學習活動，教師的作用體現在“協助者”的能動性和主動性上，這使得教師的協助作用區別于人類其它意義建構的協助者和物質性的工具和媒介。

三、教師由學習目標和學習程序的“確定者”向學習目標和學習程序的“預定者”轉變

以學生為本的教育理念要求一切從學生出發，“以學定教”，而不是“以教定學”，因而，教師的恰當角色就絕對不能是學習目標和學習程序“確定者”——教師什么都確定了，“以學生為本”就不可能是真實的。那能不能不要教師呢？不行，教師仍然要繼續成為學習目標和學習程序的“預定者”，原因是，學習活動的開始、持續和階段性總結、反饋必須是以自覺的而不是自發的面目出現。而在網絡氛圍下，學習目標的重要性與其在一般狀態下相比更顯得不同，大量的信息如果不經任何限制、任何篩選，那么，學生學起來一方面會因無主題、無頭緒而無法保證學習的效率和質量；另一方面會因為缺少辨別而迷惑無所得，甚至反受其害。

《基礎教育課程改革綱要》要求：“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。”要求“從小學到高中設置綜合實踐活動并作為必修課程，其內容包括：信息技術教育、研究性學習、社區服務與社會實踐活動以及勞動與技術教育。強調學生通過實踐，增強探究和創新意識，學習科學研究的方法，發展綜合運用知識的能力。”等，以自主、協作、探究為主的研究性學習成了重要的學習方式。

在研究性學習中，教師的作用淡化了，由與學生朝夕相伴、嚴密的監管（熟知）學生的每一個學習步驟轉化為學習目標和學習程序的預定者。教師只是提出原始的學習目標，在探究的過程中，學生可能學到些什么、忽略了什么、丟棄了什么，教師不必再按自己的標準去評價了——甚至，教師不能確定學生在某一個研究活動中想得到什么，學生的研究目的由學生自己確定。另一方面，學習的程序不再由教師確定并固定了，學生可以選擇自己學習的步驟，他們可以增加自己所需的必要步驟，也可以省略某些他不需要的步驟，當然，他也可以改變某些步驟的執行方法，以適應他自己的學習需求。

在學習方式的重大變革中，自主、合作和探究性學習不過是其中的幾個起步

類型，未來，開放性學習、個性化學習、發展性學習也必將成為學習的主要方式。在這些學習方式中，教師的角色就更加傾向于學習目標的預定者和學習程序的預定者，并且進行宏觀的指導。

作為學習目標和學習程序的預定者，教師尤其要重視以下三方面問題：①目標和程序的動態性。初始目標確定后，教師根據學生的學習狀況隨時調整目標，使目標始終處于“跳一跳夠得著”的狀態。

②目標和程序的層次性。一個學生所需的學習目標和程序與其他人可能是有區別的，教師不能搞“一刀切”。

③目標和程序的相對性。對一個學生個體的評價可以自成階段，自成體系，而不必僵死的與固定標準求統一，這是學生個性化發展的需求。

四、教師由傳統的知識、技能的培養者向學習技術、思維技術和信息技術的傳授者和培養者轉變

據英國技術預測專家測算，人類的知識，目前是每3年就增長一倍。西方白領階層目前流行這樣一條“知識折舊”律：“一年不學習，你所擁有的全部知識就會折舊80%。”事實表明，世界不僅進入了學習的時代，而且是已經進入了終身學習的時代。培養學生的終身學習的能力，是教師的根本任務和教師職業的活力所在，學習方法、思維技術與信息技術的傳授與培養成為了教育的核心工作。

1972年聯合國教科文組織發表的著名報告《學會生存》，提出要突破學校教育的狹隘眼界，把教育擴展到人的一生，并且在終身教育體系的發展中逐步建立起一個“學習化的社會”。提出“學習化社會”的實踐基礎是什么呢？桑新民教授在他的《教育是人類自身的再創造——我的教育觀 》一文中比較詳細的論述了“學習化社會”和“終身學習”、（終身教育）”的重要意義，他指出，提出“學習化社會”的實踐基礎有兩個：一個基礎是“知識爆炸”——“‘爆炸’的知識全部涌向教育，使教育所擔負的任務越來越繁重??那種僅靠學校所提供的知識就夠終身享用的傳統教育模式顯然已經過時了。”另一個基礎是，“在高速發展的信息社會，每個社會成員不僅在學校中學習，而且在家庭、社會中生活，他們從社會交往和大眾傳播媒介中獲得的信息量與日俱增。” “學習” 的需求在客觀上促使了教師角色和作用的轉變。

“終身教育”和“走向學習化的社會”這兩個觀念的提出，大大轉變了教育的職能，是教育大變革中的一部分，教師角色、作用的轉變只不過是水到渠不得不成一個過程，一個結果。

五、教師由考試結果的反饋者向促進學生發展的評價者轉變

凡是學習就要經過檢測，無論采用何種方式；而凡是教育也必須采用檢測的手段作用反饋和評價的基礎。既然這樣，教師在檢測中的角色和作用也就必須進

行深入的認識。信息時代，教師將由傳統的考試結果的反饋者向促進學生發展的評價者轉變。評價不同于反饋的根本點是，反饋是檢測成績的提供和分析，而評價則是對人發展需求進行的估量和建議。評價者，既不單純是“考試者”，也不單純是“試卷講改人”和“裁判者”，而是建立在“主持人”、“投資人”、基礎之上的“協助者”，他幫助學生總結過去，并進而預定新的發展目標、發展程序和發展策略——評價者的角色和作用，是信息時代教師的根本特點之一。

傳統教育也有評價，但信息時代的教育評價有不同于傳統的特點。傳統的評價更注重于階段性和下結論，而信息時代的評價則更注重于發展性育人和個性化育人。

首先，教師要重視培養自己高效率的即時性評價能力。所謂即時性評價就是在學生發展過程中不斷的對他的學習和教育系統及其構成要素進行評價，其目的不是診斷性評價的預測，也不是總結性評價的成績歸納，而是為了及時調整學生的發展狀況。

其次，教師要具備操控開放性評價的能力。所謂開放性評價，就是教育評價不再由某個部門獨立完成，而是憑借網絡把評價工作推向社會，使得各個層面的評價者都有發言權，展開公開、公正的評價。評價的人越多，也就越全面，評價對象的本質也就顯露得越清晰。網絡是開放的，網絡時代的教育評價也應當是開放的。

第三，教師要具備雙向發展的互動性評價能力。所謂互動性評價，就是師生相互進行評價。在互動性評價中，教學相長促進了教育水平的不斷提高，而人的主動性完全發揮出來，學生告訴老師你應該教我什么，應該怎樣教我，教師由此改善了教育內容，而后教師引導學生如何進一步提升自己、完善自己，發展成了雙邊受益的事情。

六、教師由學習紀律、道德規范的維護者向情感的凝聚者和道德素質的提高者轉變

傳統的教師當然同時也是德育工作者，在信息時代，教師的德育工作任務不僅不會放松，相反還會加強。開放的網絡融合了世界上的一切人，但同時也可能隔離了世界上的一切人，而網絡角色的隱密性同時也可能使得人會更加放縱自己的欲望，所以，信息時代的德育既要強化，又要在完成基本道德規范和法律規范的基礎上，更具有針對性。

信息時代的教師要更多的把德育的重心放在學生的心理教育和人格健全方面。信息時代的學習需要更強的協作性，而同時，學生個體的個性發展需求也會更加強烈。協作可以使得學習個體和集體雙重受益，但協作的基礎是健康的心理和健全的人格。如何平衡這二者之間的矛盾，是個大課題。

信息時代的教師要更多的關注情感教育。學生為什么會殺死自己的母親？為什么會輕易就自殺？原因是多方面的。但情感的淡漠則是一個重要原因。我們的學生為什么讓人感到越來越自私，越來越孤僻，越來越沒有責任感？而是因為人們在用高科技加強了自身的生存能力的同時，對情感的需求和對情感的認識都降低了。所以，信息時代的情感教育是一項重要的任務。恩格斯講過，情感是社會發展的動力，列寧在論著中也有類似的觀點。人類在未來若不能同時用情感和法律維護自己的生存質量，那么，人類所面臨的問題將不是發展，而是退步，這絕不是聳人聽聞。從最低標準上來講，情感教育要力求使得學生的情感豐富、真純、崇高，學習集體有安全感、歸屬感、向心力和凝聚力。

當然，教師也更應當是網絡學習秩序和網絡道德的促進者和維護者。關于這一點的論述已經比較多，我們就不再詳談。

參考文獻：

1．《基礎教育課程改革綱要》

2．郭思樂著：《教育走向生本》，人民教育出版社2001年6月第1版。

3．唐曉杰著：《課程改革與教學革新》，廣西人民出版社2002年6月第1版。

4．桑新民：《教育是人類自身的再創造——我的教育觀》。

5．李偉明主編：《網絡時代的中小學德育》，廣東教育出版社2001年12月第1版。

第二篇：教師角色轉變

教師角色轉變

知識的轉變。教師要打破學科知識界限，既要掌握專業知識，又要掌握綜合知識，做到駕馭知識，融會貫通。

教學觀的轉變。教師要建立民主.平等.和諧.合作的教學觀，尊重學生創造性，強調學生自主性，讓學生在課堂上始終處于一種積極.活潑的狀態，關注學生的需求，關注學生的個性，關注學生的尊嚴。關注學生的智商和情商。

教學行為轉變：

傳授向發展轉變，重結果向重過程轉變，統一教育向差異教育轉變，封閉向開發轉變，模式化向個性化轉變，師生關系向朋友關系轉變，教學手段向課件轉變，評價方式由單一向多元化轉變。

第三篇：互聯網與教師角色的轉變

互聯網與教師角色的轉變

在我們教師驚嘆網絡時代的到來，并且以能占有更多的教學資源和教學經驗交流而沾沾自喜的時候，你是否會想到，也許你剛下載的一篇論文早在上個月前就被你班上的學生讀過了?也許有一天你在上課時用上那個精心炮制的課件時，卻發現下面學生在小聲的議論，原來某某網站上有一個更漂亮和易懂的----網絡時代這樣的事是很平常的。

網絡時代是一個信息時代，網絡本身就是一個巨大的信息資源庫，網絡化學習逐漸成為人們獲得信息與知識的主要途徑。傳統的教育教學方式已經不再能適應網絡時代的要求，教師首先必須要完成自身角色的轉換，才能適應網絡時代教育發展的根本要求，教師已經不再是課堂上的主體人了。

網絡時代使信息和資源的共享成為一個不爭的事實，也將會是它結束教師的主體的地位，從“滿堂灌”的歷史而走向了“陪讀”的地位，教師不再是主要傳授知識，而將成為文化知識的傳播者，轉變為學習方法的指導者，是幫助學生去發現、組織和管理知識，引導他們而非鑄造他們。現在，對于教師來講，已經不是一桶水和一河水的事情了，而是你要讓學生找到水源，更重要的是要讓學生利用這些水去做一些有用的事，而不是滿肚子水在晃蕩，要求越來越高了，這也是對教師職業的一種挑戰。教師承擔著大量的繁重和繁瑣的工作，如授課、實驗、批改作業、與學生談話等等，但其更大的作用應在于為學生作出人格楷模。例如，要引導學生學會學習，教師首先要努力學會學習，有濃厚的學習興趣，堅信終身學習是21世紀的通行證；要引導學生學會共處，教師首先要努力成為一個合作能力卓越的人，尊重他人的歷史和信念；要引導學生學會做人，教師首先要努力學會做人等。

面對眾多各方面都存在著差異的學生，教師是不可能也沒有必要什么都比學生強，不過，知識雖然都可以從網絡或者是從書本中學到，但是學生在學習這些的同時，是需要指導的，并且教師的精神追求和人格的力量是不可動搖的，而這正是教師的魅力所在，榜樣也由此而生。由此國際21世紀教育委員會報告中指出：“教師的巨大力量在于作出榜樣。他們要表現出好奇心和思想開放，并隨時準備自己的假定將由事實來檢驗，甚至承認錯誤。傳授學習的興趣，尤其是教師的責任。”這無疑是對新世紀的教師形象作出了新的界定，即教師應富有探索精神和民主觀念。應成為學生的人格楷模，學習生活的主導。

教師要成為學生未來生活的設計者，建構具有前瞻性的教育引導體系。通過網絡滲透現代教育理念，積極引導學生的發展方向，培養學生的自我發展意識，提高學生的社會適應能力和道德行為能力。隨著網絡技術的發展，知識更新速度加快，學習者通過網絡就可便捷快速地獲得所需要的各方面的知識，個體的發展水平將越來越取決于不斷利用信息、培養自我學習和自我教育的能力。信息化時代學生從被動地接受知識轉變為主動地獲得知識，教師不再是文化知識傳播的中介，而是學生學習方法的指導者。通過調動學生的學習主動性和積極性，提高他們獲取信息的能力，以及充分利用信息資源快速高效地解決問題的能力。

在網絡時代，教育教學管理者即將轉變為人際關系藝術家。信息技術打破了人與人之間的時空界限，拓寬了人際溝通的渠道，師生交往趨于多樣化、平等性。網絡形成的開放式教育系統，有利于師生之間平等民主關系的建立，教師作為人際關系藝術家，應更多地理解、信任、同情學生，愛護學生的自尊心；教師應提高自身的道德品質修養和情感素養，形成寬容、尊重的良好個性和人格魅力，開展平等對話，提高師生間的協作水平，創建和諧融洽的師生關系。

網絡時代，教育具有了新的特征，教師也必將走出傳統的地位，在新的位置上更好的發揮自己的作用，實現教師的主導地位是時代發展的必然。對于這些，也是教師地位的一個長期的探索和發展的一個明確。而事實上，早在一千多年前，大教育家孔子就提出過類似的觀點了。例如:啟發誘導，發揮學生的主體作用。他提出了“不憤不啟，不悱不發”的著名論斷，教育活動始終以學生為主體。還有因材施教，發展學生的個性特長的方法。孔子主張根據學生的個性差異和實際水平，進行不同的教育，從而實現共同進步、共同發展的教育目的。他還倡導樂學，培養學生的學習興趣。其方法主要有：建立融洽的師生關系，民主教育；正面表揚激勵;指導學法，培養學生的學習習慣等。

總之，在網絡時代，教師不再是學生的中心，而是學生身心發展中的守衛者、導航員。我們為人師表的，身正為師，德高為范，應該具備素質教育觀，以高尚的師德，淵博的科學文化知識和業務水平，用一顆熱愛學生的心去做好學生的心靈的啟明星。

第四篇：淺談新課程與教師角色的轉變

淺談新課程與教師角色的轉變

摘要：該文從新課程理念角度，闡明在新課程實踐中，教師要重新認識和確立

自己的角色，使教師成為學生學習的引導者和促進者，以主人翁的姿態，積極投身于基礎教育改革的浪潮中。

關鍵詞：新課程教師角色轉變、適應與發展

新課程提出的一些新的理念，對教師的思想觀念和教學實踐提出了很大的挑戰，促使教師在教學實踐中對其作出回應。這種回應，主要體現在教師對傳統的教師角色的重新定位和理解。

1.新課程理念對教師提出的挑戰

1.1注重學生個性化發展

傳統教育對學生個性化發展的忽視表現在很多方面。在課程設置上，長期以來，我國的學校課程曾經是必修課程一統天下，學生沒有選擇的余地。在教學上，過于注重書本知識的傳授，學生的學習以被動接受的學習方式為主。學生學習的是相同的內容，而根據自己的愛好進行學習的很少。在學生管理上同樣追求統一。學生從小就被教導，聽老師的話，遵守紀律，不要有“越軌”的行為。

與傳統的課程相比，新課程更加關注學生的個性發展。保障學生個性化的學習權力，就是關注學生的個別差異性，求得每一個學生發展。新一輪基礎教育課程改革致力于構建符合素質教育要求的新的課程體系。素質教育的本質就是個性化的教育。素質教育關注學生的創新精神和實踐能力，改變了非人性化學校教育的發展軌跡。關注個性成長、人格發展和道德養成，是一種人性化的教育。新課程要實現素質教育改革的目標，必然要求實現學生個性化的發展。

1.2 倡導課程綜合化

分科課程是以學科為中心設計的課程。各門學科都有自己的內容、一定的學習時數以及學習期限。它注重知識的分類和邏輯體系，關注基本概念、基本原理和知識結構的選擇安排，具有全面深刻、層次性和系統性的特點。綜合課程是以整合或統整的方式把相關學科領域的知識組織在一起。它所倡導的是一種課程綜合化的理念，以打破分科主義對具有整體性的知識

和經驗的肢解，為學生提供一種整體性的認知途徑。它充分體現出關注學生主體性和學生整體性發展的理念，能夠促進學生有意義地學習，對于彌補分科課程的弊端、優化學校課程結構有重要作用。

綜合課程與分課程各有利弊，二者的關系只能是互補而不是完全對立。在設置學校課程時，要整體考慮分科課程與綜合課程的優勢與缺陷，使二者形成互補，以更好的促進學生的發展。

1.3課程管理的“去集權化”

課程管理的“去集權化”是課程權力再分配的必然結果。我國在課程政策上倡導“三級課程管理”，從而出現國家課程、地方課程和校本課程并行存在的局面。特別是倡導校本課程的開發。校本課程體現在三個方面：在課程權力方面，學校擁有課程自主權；在課程開發主體方面，教師是課程開發的主體；在課程開發場所方面，學校是課程開發的場所。國家課程開發只能照顧到學校教育共性的一面，而不能滿足地方教育的需要并體現學校特色。校本課程則能反映學校的具體教育情境和學生的學習需求，體現學校的特色和發展風貌。雖然校本課程往往不是一些具有嚴密知識體系的課程，但其所涵蓋的綜合性的豐富多彩的內容，能夠與學生的日常生活建立聯系，充滿情趣。這樣的課程更受學生歡迎，能夠激發其學習興趣，取得較好的教育效果。

2.新課程中教師角色的定位

角色，可理解為一個人在社會生活中的身份以及與之相適應的行為規范。

教師是社會生活中從事教育專業化活動的角色。新課程對教師角色的專業化提出了更高的要求。《綱要》要求“教材改革應有利于引導學生利用已有的知識與經驗，主動探索知識的發生與發展，同時也應有利于教師創造性地進行教學”。

2.1教師應由一個傳統的知識傳授者轉變為新課程條件下的知識傳授者

傳統知識傳授者角色的表現在：① 信息交流的單向傳輸方式（教師講、學生聽）；② 教師單獨擁有權力，學生在教師的控制和監督下進行學習； ③ 教學以知識傳授為主，學生的情感、態度、價值觀受教師關注不夠；④ 教學目標、內容、方法、進程、結果和質量評定等都由教師決定和負責，學生的任務和責任就是徹底的“應試”和接受評定。

傳統知識傳授者角色形成的原因主要有：① 教師是唯一的知識擁有者，學生是知識的接受者；②以教師為中心，以教材為中心，以課堂為中心；③習慣傳承；④工作方式簡單化；⑤教學條件限制；⑥應試教育。

新課程條件下知識傳授者角色的變化應當是：① 由重傳遞向重發展轉變；② 由統一的規格教育向差異性教育轉變；③ 由重教師的“教”向重學生的“學”轉變；④ 由重結果向重過程轉變；⑤ 由單向信息交流向綜合信息交流轉變；⑥ 由居高臨下向平等融洽轉變；⑦ 由教學模式化向教學個性化轉變。

2.2 教師是學生學習的引導者和促進者

《綱要》要求“教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展”、“促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習”。“要建立促進學生全面發展的評價體系，”、“促進學生在原有水平上的發展”。

課程改革的重要任務，就是轉變學生的學習方式。倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手的學習方式，并在課程形態上提供轉變學習方式的課程載體，如研究性學習等。

學生學習方式的轉變必然要求教師教學方式的轉變。由以講授為主的教學轉變為提倡自主探究和引導、發現的教學。教師由單純的知識傳遞者轉變為學生學習的引導者和促進者。教師要清醒地意識到，引導學生學習是自己的職責，教師的引導對學生發展極為重要。教師作為引導者對教師的教學提出了很高的要求。因為教師要做到很好地引導學生學習，自己必須在知識面、理論水平、認識水平、洞察問題的能力等方面具備較高的素養，否則是不能很好地引導和促進學生的學習的。

2.3教師應成為研究者

蘇霍姆林斯基說過：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，而你就應當引導每位教師走上從事研究這條幸福的道路上來。”研究并不是科學家和理論工作者的專利，為了提高教學實踐的質量和深入認識自身的專業行為，教師有必要進行研究。教師作為研究者可以使教師更加關注具體的教學情境，把教育理論應用于教學實踐，提高教學的質量和水平。教師對教學過程和課堂行為進行必要的反思與研究，把一些成功的教學經驗上升為教學理論，為教育理論的發展作出貢獻，樹立教師的新形象。

2.4對教師角色隱喻的反思

有人說教師是“蠟燭”，它體現了教師職業的無私奉獻精神。但它忽視了教師的持續學習與成長，淡漠了教師的內在尊嚴與勞動的歡樂。其實，教師更像長明燈，為學生的發展和自己的成長而不斷充電，于人于已都受益無窮。

有人說教師是“人類靈魂的工程師”，它表明教師從事的是一個非常崇高的事業，目的是塑造學生的靈魂。但它卻顯示出一種固定、統一的教育標準，忽視了學生的差異性。整齊劃

一、批量生產是一種工業模式。其實，教育是活生生的生命與生命之間的對話，靈魂不是被“塑造”而是被“喚醒”、“激發”和“升華”。

有人說教師是“園丁”，它反映了一種田園式的寬松環境，重視了學生的成長歷程，注意了學生發展的個性差異，強調了教師作用的發揮。但它過分強化了教育階段順序的固定性和教育缺欠的不可修復性，有人為的強制性。其實，教師更應當像太陽，是一個充盈的、熱情的、開朗的、充滿了光和熱的載體，可以為學生的發展播下光和熱，使學生變得強健有力、自強自立，完成自身生命的追求。

有人說教師要有“一桶水”，它強調的是教師要有知識和能力的儲備，實現學科知識的有效的傳遞。但它反映的是一種應試教育的模式。學生成了知識的的容器，被教師注入知識，然后在考試的時候再原樣倒出來。其實，教師和學生應該是共同學習、相互促進、教學相長的關系。教師不是萬能的上帝，不可能無所不知。教師應該從“倒水人”變成“挖泉人”，為具有不同個性的學生的發展出一鎬之力。

3.教師新角色的適應和發展

3.1更新教育觀念，樹立現代教育思想

振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師。教師應當樹立素質教育思想，要使學生學會做人，學會求知，學會生存；樹立以人為本的思想，“一切為了學生，為了一切學生，為了學生的一切”，建立和諧的師生關系；樹立教育創新的思想，注重培養學生的創新能力；樹立終身教育思想，教師要著眼學生的一生，著眼學生的未來；樹立信息教育思想。

3.2注重專業的全面發展

教師應形成職業道德的自我教育與提升的意識與能力，與時俱進，言傳身教，身體力行，以職業道德的提升來促進教育工作質量的提高；教師應從課程整體的設計高度、從學科知識技能的整合視角、從教材知識技能的體系去編排審視教材和靈活運用教材；教師應能根據教育評價的尺度，評價新教材在促進學生方面的科學性、適應性，并提出改進的建議。

3.3教師有課程開發的權力和責任

作為一種專業活動，課程開發需要一定的理論指導和專門訓練。課程改

革應該賦予教師以參與課程開發的權力，尤其在校本課程的層面上，教師是課程開發的主體。教師要從課程開發活動的外圍逐漸走向參與，以課程開發者的姿態承擔課程開發的權責，轉變消極的課程實施者的角色。

總之，我們要了解新課程，理解新課程，增強課程改革的信心，提高運用新課程的能力和水平，以主人翁的姿態投入到新課程改革實踐的浪潮之中。

參考文獻：

鐘啟泉主編.《新課程師資培訓精要》北京：北京大學出版社，2002.5.新課程實施過程中培訓問題研究課題組.《新課程與教師角色轉變》北京：教育科學出版社2001.9.靳玉樂，宋乃慶，徐仲林.《新教材將會給教師帶來什么》北京 ： 北京大學出版社2002.3.晉源區五府營小學

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第五篇：教師角色的轉變

教師角色的轉變

在新課程標準下，教師的角色必然要發生根本性的變化，物理教師當然也不例外。這就要求我們從傳統的知識的傳授者向學生學習的組織者、引導者、參與者轉變，以激發學生的學習積極性，幫助他們在自主探索和合作交流的過程中，從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個方面培養學生，為學生終身發展、應對現代社會和未來發展的挑戰奠定基礎。

一、為學生營造積極學習的心理氛圍

《物理課程標準》指出“教師是教學活動的組織者和引導者。”因此，在課堂教學中，教師要組織學生營造積極學習的心理氛圍，建立和諧、民主、平等的師生關系。教學中要采用適當的方式，給學生以心理上的安全和精神上的鼓舞，使學生的思維活躍，探索熱情更加高漲。

二、激發學生學習興趣

興趣是最好的老師，創設有趣的物理實驗，可激發學生的求知欲望，形成持久穩定的學習興趣。教師要把學生帶到物理實驗室中，組織學生自己動手實驗；并為學生創設良好實驗環境氛圍，使師生相互交流，同學之間相互探討。

三、與學生自主探索，合作交流，以激發潛能

教師作為學生學習活動的引導者，一個非常重要的任務是為學生提供自主探索、合作交流的空間和時間，這種合作交流的空間和時間是最重要的學習資源。例如，教師在引導學生發現“并聯電路電阻的倒數等于各并聯電阻的倒數之和”這個結論，就是激活了學生原有的知識和經驗并聯電路的電流和電壓的特點，歐姆定律以及決定電阻大小的因素。由于學生原有的知識儲備不同，因此就有不同的解決方法。在學生自主探索、小組交流過程中，教師只是適當的引導，沒有任何包辦代替的言行，很好地發揮了參與角色的作用，積極創設合作交流、自主探索的空間和時間，使學生在合作交流中自主愉快地學習知識。在這種潛移默化過程中，不斷激發了學生潛能，真正理解和掌握了基礎知識和基本技能。