第一篇：淺談新形勢下教師角色的轉變

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淺談新形勢下教師角色的轉變

作者：劉蘭俠

來源：《現代交際》2010年第01期

[摘要]伴隨著人們對教師這一崗位的不同看法,作為新形勢下的教師應重新反思自身的角色,適時轉變觀念,轉變角色。本文就將談一下如何在新形勢下轉變教師自身的角色。

[關鍵詞]新形勢 教師角色 轉變

[中圖分類號]G424.21[文獻標識碼]A[文章編號]1009-5349(2010)01-0070-01

在新形勢下,首先要求教師切實更新教育思想、轉變教育觀念。思想觀念是行為的先導。更新教育觀念,是實施素質教育的前提條件。新課程將改變學生的學習生活,也將改變教師的教學生活。作為教師當前的首要任務是客觀地、科學地、合理性地反思自己的角色,擺正自己的位置。

一、改變教師在課堂上“惟我獨尊”的教育方式

新形勢下,教師要用自身的人格魅力去感召、調動學生的積極性。過去“填鴨式”的講課方法已完全不適應現代的教學,現代的教育是以學生為中心,教師首先要改變的就是提高民主法律意識和崇高的道德觀念、提升教師的人格魅力。如果教師忽視政治思想和法律意識,體罰學生會壓抑學生的聰明才智。因此,教師在改變過去教學方法的同時,必須提高政治覺悟、民主的法律意識和具有崇高的倫理道德觀念。

二、教師扮演好各種角色

(一)扮演好建構者、組織者

課堂上要充分啟發學生的主動性和學習的積極性。在給學生上Merry christmas一課時,針對本課生詞量大、知識點多等問題,我改變了過去領讀,背誦,講解的做法,把學生分成幾個小組,讓學生根據課文內容自由編排節目,不會的問題可以去查各種工具書。這一下把學生的積極性調動起來了,學生們是各顯神通,居然把圣誕老人的家鄉都講得頭頭是道,各個小組儼然就是幾個小劇組,把課文內容演繹得淋漓盡致,學生們對課文的內容掌握得深刻而生動。學生既滿足了好奇心,又掌握了知識。

現在的教學內容與學生生活以及現代社會科技發展有著很大的聯系,教師根據學生的發展要求結合現代社會發展的實際,將課程內容生活化,以提高學生的學習興趣和經驗,使課堂教學更富于生活情境。這就要求教師必須學會設計活動,而這種設計必須根據學生的生活體驗而積累經驗并加以反思所產生的結果。比如在講解planting trees一課時,我要求學生準備好方盒、沙土、硬紙片做的小鏟、小水杯、綠紙做的小樹,在課堂上模擬種樹的過程,不僅要會做還要會用

口語表達出來。對于農村學生這種活動并不陌生,但用口語表達就有些困難,若想在課堂上表現得出色就需要在課下進行大量的口語練習,所以我并沒有規定哪些東西必須背誦,但在課堂上很多同學都表現出色,看他們洋洋灑灑地說著流利的外語,一種成就感油然而生。因此,可以說為學生提供好的活動場景,教師當好設計者和實踐者的角色是很重要的。

(二)扮演好合作者、交流者、指導者

在學生學習過程中,教師不是統治者或權威,而是指導和幫助學生主動參與實踐、獨立思考、合作探究,并與學生交流和溝通,準確地了解學情,及時引導學生解決問題或調整教學計劃,從而實現學習方式的轉變,并發展學生搜索和處理信息的能力、自己獲取新知識的能力、分析解決問題的能力,以及交流與合作的能力。在這個過程中,教師是作為學生的合作者、交流者和指導者,這體現了教學過程是師生交往、共同發展的互動過程。通過交往,重建人道的、和諧的師生關系,建立起新的“學習共同體”,倡導合作學習。

(三)扮演好“家長”

愛是教育的靈魂,在教學過程中,教師不僅是個師者,更應扮好家長的角色。“教育不能沒有愛,沒有愛就沒有教育”,只有熱愛學生,才能正確對待、寬容學生所犯的錯誤,才能耐心去雕塑每一位學生。我教過的一個學生因為智力原因經常受到別人的嘲笑,成績更是一塌糊涂,我依然像對待自己的孩子那樣關心他、愛護他,當他拿了同學的東西時,我會說服他把東西還給同學,有時我甚至會再買一個給他;當他覺得受委屈時,我會慢慢地安撫他直到他平靜下來……久而久之,他和我建立了深厚的感情。他的一些缺點也有了改進。看到他的進步我才發現,原來愛學生雖然很難但它是多么的重要,尤其是對于一個弱智的孩子。

尊重孩子,哪怕再不對的地方,也要盡力找到他的閃光點去肯定他,賞識他。有人曾經做過一個實驗,把一個三歲的孩子放在人群里,這個孩子大哭起來,大人蹲下身子,放到孩子的高度,大家明白了為什么孩子會哭鬧不止,原來這個孩子看到的都是人的腿,而不是路。站在孩子的角度去看問題,我們就會明白,每個孩子都是天使,而不是大人眼中的“笨蛋”。

在信息化時代,教師只有改變自己的角色,適應現代教育的需要,具有培養出創新能力、有素質的人才的能力,才能成為一位合格的教師。

【參考文獻】

[1]基礎教育課程改革教師培訓教學研究組編.基礎教育課程改革教師培訓教程.北京:首都師范大學出版社,2001.12.[2](美)麥金太爾(McIntyre,D.J.),(美)奧黑爾(O’Hair,M.J.)(著),丁怡(譯).教師角色.北京:中國輕工業出版社,2002.7.[3]中華人民共和國教育部《素質教育觀念學習提要》編寫組.素質教育觀念提要.北京:生活?讀書?新知三聯書店,2001.7.[4]浙江省教育廳師范教育處組.浙江省基礎教育新課程:師資通識培訓(內部資料),2002.12.

第二篇：教師角色轉變

教師角色轉變

知識的轉變。教師要打破學科知識界限，既要掌握專業知識，又要掌握綜合知識，做到駕馭知識，融會貫通。

教學觀的轉變。教師要建立民主.平等.和諧.合作的教學觀，尊重學生創造性，強調學生自主性，讓學生在課堂上始終處于一種積極.活潑的狀態，關注學生的需求，關注學生的個性，關注學生的尊嚴。關注學生的智商和情商。

教學行為轉變：

傳授向發展轉變，重結果向重過程轉變，統一教育向差異教育轉變，封閉向開發轉變，模式化向個性化轉變，師生關系向朋友關系轉變，教學手段向課件轉變，評價方式由單一向多元化轉變。

第三篇：新形勢下班主任角色的轉變[模版]

新形勢下班主任角色的轉變——從管理者到引導者

昆山市教育局陳潔

一、班主任作為“管理者”的角色亟需改變

班主任是“學校中全面負責班級工作的教師，是學生班集體的教育者、組織者和引導者”。然而，當我們重視并突出班級的組織特性，遵循組織管理的一般原理、按照科層組織的實踐模式來落實班級教育時，班主任的角色就很容易被窄化為“管理者”。通過健全班級組織機構、建立班級規范體系，充分依靠學生來實施班級管理、組織班級活動，以求履行班主任職責也就在情理之中。

班主任作為“管理者”的意義在于，透過學校組織所賦予的權力性特征和師生關系中所秉承的權威性特征，班主任教師能夠對班級這樣一種特殊的社會群體進行外在聯結(與家長、與其他教師、與學校等)和內部整合，使班級形成一個對其成員具有較強的約束力和控制力的正式群體；同時，由于學校中的活動與交往，包括課堂教學、課外活動、社會實踐等，大多數情況下都以班級為基本組織單位，班主任教師便可經由自己在師生交往與互動中的主導地位來對個體或群體施加直接影響。兩相結合，班主任教師由此成為“學校領導實施教育、教學工作計劃的得力助手”。

但是，班主任作為“管理者”的局限性也是顯而易見的。鑒于組織管理要從管理目標出發，而班主任又是學校管理者實施和完成學校工作計劃的“得力助手”，因此，班主任首先需要考慮的就是如何貫徹、落實學校的工作計劃以達成學校管理目標。盡管從理論上說，學校管理目標的直接依據和最終目的都是為了實現教育目標，但職責的專門化和指標化、數量化的實際運作諸因素，使得事實上的學校管理目標十分易于疏離教育目標的根基、學習者的發展需要和發展水平。這樣，管得了“身”，顧不了“心”，管得了兩頭，顧不了中間，便成為班主任工作情況的真實寫照。

其實，班級組織的功能自足性(即以滿足學生個體自身的個性形成與社會性發展的需要為直接的、首要的目標)和半自治性(即必須依靠成人的引導和幫助才能發揮組織功能)，決定了班級組織，一方面需要來自教師尤其是班主任教師的組織、協調、控制、監督，另一方面更需要來自他們的尊重、理解、溝通、引導。學生作為發展主體的自主性、自覺性、能動性、創造性，正是在這種外在控制與內在誘發相交織的統一過程中，通過他們自己獨特的話語意境和行事方式來得以發現、予以發揮并得到發展的。從班級組織的目標和功能特性來說，后者往

往比前者顯得更為重要，誠如《學會生存》所言：“如果任何教育體系只為持消極態度的人們服務；如果任何改革不能引起學習者積極地親自參加活動，那么，這種教育只能取得微小的成功。”從這個意義上說，班主任的角色更多地應是引導者，而非管理者。而教育領域里的所謂“引導”，即引導者基于學生個體的身心狀態和發展需要，基于班級群體的實際與可能，在思想意識、價值觀念和行為方式上給予個體或群體以適當的指點、引導，以求不斷達成教育目標的活動方式、方法，包括對學生個體或群體所進行的學習引導、生活引導、交往引導、人格引導、發展性向引導等。也正因為如此，班主任時常被人冠以“班級導師”之名。

二、對“引導者”角色班主任的呼喚

就我國教育實踐來說，“引導”之職一般多由班主任、學生處和共青團三方力量共同承擔。與班主任工作相一致，后二者皆負有團體引導之責，亦負有個別引導之責。只是就個體引導而言，學生處偏于“問題學生”、“異類學生”的訓導和轉化，共青團組織偏于“先進學生”、“特長學生”的發現和發展。隨著心理教育得到普遍重視，涉及心理衛生、心理健康問題的引導工作，則開始由專門的心理咨詢教師負責。學校中的這種引導工作體系可謂周全之至。可是問題卻在于，即使是學生處、共青團組織、心理咨詢室的引導職能得到充分有效地發揮，大量處于中間狀態的學生卻依然容易受到忽視。在此種狀態之下，班主任的引導職能就顯得尤為重要，否則，“素質教育面向全體學生的全面發展”就只能是一句空洞的口號。問題的另外一面還在于，工作對象的廣泛性、工作任務的復雜性、引導人員角色的多重性以及引導人員自身的局限性諸因素，使得他們即便是面對自己工作的“重點對象”，往往也會顯得力不從心，更何況對于學生處、心理咨詢室來說，防患于未然應是上策，而此種“防范”若不依靠班主任教師履行其引導職能，顯然也是無法奏效的。那么，班主任教師如何才能成為真正的引導者、全面有效地履行其引導職能呢？

第一，確立面向全體學生和實施主體教育的核心觀念。雖然在現實的社會環境和教育條件下，班級規模過大、管理頭緒過多、工作任務過重、論分排隊的壓力不減諸種因素，依然是困擾大多數學校深化教育教學改革的難題，是難以對班級教育與管理工作進行實質性調整的客觀原因，但這并未阻滯班主任教師在思想意識和教育觀念上的自我提高與自我更新。在全面推進素質教育的整體環境下，面向全體學生、實施主體教育，正是班主任教師由管理者轉向引導者首先應當確立的基本觀念。這種觀念昭示著，無論自己選擇了教育，還是教育選擇了自

己，作為“班級導師”的師者都應當義無反顧，以積極的情緒、開放的心態、欣賞的眼光去對待每一位班級成員，讓每一位班級成員可以在自己的激勵和引導之下去認識自己、發現自己，去感受學習、生活的樂趣乃至體驗生命的意義。

第二，養成關愛、公正等品質，建立關愛、公正的教育模式。無論是教育經典的闡釋，還是莘莘學子的褒揚，都無不以關愛、公正諸種品質來說明教師的良好素質，稱道教師的人格魅力。對于班主任教師來說，關愛、公正更是第一位的品質，因為只有當學生感受到，無論他(們)是否引人注目，是否取得驕人成績，乃至是否遵守群體規則，自己都會和其他同學一樣，平等地受到班主任的關注，得到班主任的關心，他(們)的“向師之心”才會讓他(們)與班主任進行“真實的交往”，由此而注意到班主任提出的各種要求或建議，并用以引導自己的實際行動。所以，班主任教師要想對每位學生的成長確實有所啟發、有所引導，就必須做到尊重、關心他們，理解、體諒他們，信任、接納他們，以關愛之情、公正之心去感染、感化他們，逐漸建立起一種體現關愛和公正精神的教育模式。第三，增進師生之間、學生之間的主體互動，促進學生的自主發展。學生的自主發展，有賴于學生主體性的尊重和發揮；而學生主體性的尊重和發揮，則有賴于師生之間、學生之間的主體互動，即雙方通過真實的交往(與角色扮演式的交往相對應)過程而產生的相互影響、相互作用。這種真實的交往固然需要雙方的默契，惟其在班級組織中，更需要作為組織內外人際溝通橋梁的班主任發揮重大作用。一方面，班主任通過創設教育情境、營造人際氛圍，可以實現師生之間在教育交往中的主體對話；另一方面，班主任經由與班級學生一起，確立組織目標、擬定活動計劃、創設活動情境、體驗活動樂趣，可以達到師生之間、學生之間在教育活動中的主體交融。正是在這種主體對話的情境和主體交融的氛圍中，班主任就能夠更好地了解學生，理解學生，關心學生，其引導才能真正切合具體的人、具體的事、具體的教育情境。也只有這樣，學生才能夠在班主任的路標指引下不斷增強解決問題的勇氣和信心，努力探索自主發展的具體路徑。第四，把握人際溝通與互動的基本技能和方法，提高引導工作的藝術性。真正的引導必須建立在有效的人際溝通與互動基礎之上，班級引導自然也不例外。具體來說，班主任做到以下幾個側面，對于實現有效的班級引導尤為關鍵：(1)悉心觀察。在日常的學習和交往中，通過直接或間接地觀察學生經意或不經意的外在的言行舉止和神態表現，“讀”懂他們在一定社會情景下的所欲、所思、所為。(2)耐心傾聽。懂得傾聽既是一種受人尊重的品質，也是人際溝通與互動的基本要求。在班

級引導中，角色的不對等和信息的不對稱，更需要班主任做一個傾聽者，要提供適當的場景，創造良好的氛圍，讓學生有時間、有心情去陳述、去解釋、去表現。

(3)及時反饋。無論是直接的對話，還是間接的聯系，班主任對于學生所提供的各種信息，都要在作出分辨和分析后，根據具體的教育情境予以及時反饋。反饋主要不在于簡單的肯定或否定、表揚或批評、贊賞或懲罰，而在于激勵和行為引導。(4)設身處地。行之有效的及時反饋，建立在對學生的尊重和理解的基礎之上。在班級引導中，班主任要盡可能站在學生的立場上，感受他們的處境，體會他們的心情，由此而理解他們的態度、情感和觀念，分析他們如此表現的原因，以及預測他們在某些狀態下的心理反應和行為方式，從而提供切實、有效的引導。既然如此，從管理者到引導者，班主任是否仍然需要“靠”學生呢？答案依然是，該“靠”還得“靠”。只是此時，“靠”學生的真正含義，已經不再僅僅是依靠學生來強化班級組織的管理功能，更多地則是發揮其互動互促、自主發展的教育功能，是教育手段和教育目的的有機統一。

第四篇：教師角色的轉變

教師角色的轉變

在新課程標準下，教師的角色必然要發生根本性的變化，物理教師當然也不例外。這就要求我們從傳統的知識的傳授者向學生學習的組織者、引導者、參與者轉變，以激發學生的學習積極性，幫助他們在自主探索和合作交流的過程中，從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個方面培養學生，為學生終身發展、應對現代社會和未來發展的挑戰奠定基礎。

一、為學生營造積極學習的心理氛圍

《物理課程標準》指出“教師是教學活動的組織者和引導者。”因此，在課堂教學中，教師要組織學生營造積極學習的心理氛圍，建立和諧、民主、平等的師生關系。教學中要采用適當的方式，給學生以心理上的安全和精神上的鼓舞，使學生的思維活躍，探索熱情更加高漲。

二、激發學生學習興趣

興趣是最好的老師，創設有趣的物理實驗，可激發學生的求知欲望，形成持久穩定的學習興趣。教師要把學生帶到物理實驗室中，組織學生自己動手實驗；并為學生創設良好實驗環境氛圍，使師生相互交流，同學之間相互探討。

三、與學生自主探索，合作交流，以激發潛能

教師作為學生學習活動的引導者，一個非常重要的任務是為學生提供自主探索、合作交流的空間和時間，這種合作交流的空間和時間是最重要的學習資源。例如，教師在引導學生發現“并聯電路電阻的倒數等于各并聯電阻的倒數之和”這個結論，就是激活了學生原有的知識和經驗并聯電路的電流和電壓的特點，歐姆定律以及決定電阻大小的因素。由于學生原有的知識儲備不同，因此就有不同的解決方法。在學生自主探索、小組交流過程中，教師只是適當的引導，沒有任何包辦代替的言行，很好地發揮了參與角色的作用，積極創設合作交流、自主探索的空間和時間，使學生在合作交流中自主愉快地學習知識。在這種潛移默化過程中，不斷激發了學生潛能，真正理解和掌握了基礎知識和基本技能。

第五篇：新課程教師角色轉變

新課程強調，教師是學生學習的合作者、引導者和參與者，教學過程中，教與學的交往、互動，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發、相互補充，在這個過程中，教師與學生分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與感悟，充實教學內容，求得新的發現，從而達到共識、共享、共進，實現教學相長和共同發展。教師由教學中的主角轉向“平等中的首席”，由傳統的知識傳授者轉向現代的學生發展的促進者。那么，新課程理念下教師角色如何定位呢？概括起來為：

1、教師將由知識的傳授者變為學生學習的促進者

教師即促進者，是指教師從過去僅作為知識傳授者這一核心角色中解放出來，促進以學習能力為重心的學生整個個性的和諧健康發展。第一，老師是學生學習能力的培養者。教師應該成為學生學習的激發者、輔導者及各種能力和積極個性的培養者，把教學的重心放在如何促進學生“學”上，從而真正實現“教是為了不教。”第二，教師是學生人生的引路人。一方面教師不僅要向學生傳播知識，還要引導學生沿著正確的道路前進，并且不斷地在他們成長的道路上設置不同的路標，引導他們不斷地向更高的目標攀登；另一方面教師要從過去作為“道德說教者”的傳統角色中解放出來，成為學生健康心理、健康品德的促進者，引導學生學會自我調適，自我選擇。

那么作為學生學習的促進者，應該怎樣去做呢？

（1）幫助學生制定適當的學習目標，并確認和協助他們找到達到目標的最佳途徑。

（2）指導學生形成良好的學習習慣，掌握學習策略。

（3）創設豐富的教學環境，激發學習動機，培養學生的學習興趣。

（4）為學生提供各種便利，為學生的學習服務。

（5）作為學習的參與者，與學生分享自己的感情和想法。

（6）和學生一道尋找真理，并且能夠承認自己的過失和錯誤。

教師作為促進者的關鍵在于如何促進學生的自主學習，使學生能夠自己去實驗、觀察、探究、研討，使他們的身心全部投入到學習活動中，這樣的課堂才能充分體現教師的主導作用和學生的主體地位。未來學家阿爾文·托爾泰在《第三次浪潮》中也指出：“未來的文盲不再是不識字的人，而是沒有學會學習的人。”而要使學生學會學習，我們教師就必須變課堂上的傳授者為學習上的引路人。

2、教師將由學生學習的指導者變為學生學習的引導者

在傳統的教學中，教師總是認為學生學習成績的提高，主要是教師教得如何，而忽略了學生的學習狀態，因此就會有很多教師為學生成績提高不上去而苦惱。

在課程改革中，教師的角色就不再單單是學生學習的指導者，重要的是學生學習的引導者。著名教育家奧尼舒說：“教師要把完成活動的方法教給學生，讓他們獨立地把知識運用于實踐，獨立去獲取知識，并補充和擴大自己的知識技能和技巧。”教的本質在于引導。新課程強調教學過程是教師引導參與所教內容的探索過程，教師要將自己的角色定位在引導者上，要尊重學生的差異性、多樣性和創造性，尊重學生的主體地位，使教學變單一主體為雙主體，在當好導演的同時，充分發揮學生的主體作用，使之積極參與教與學的活動。

引導的價值是無窮的，因為“給”只是給死的知識，而“導”卻能激活活的源泉。很可能，經過教師的努力引導，學生仍然不能知道，但是經過引導和沒有經過引導，在學生的腦子里留下的痕跡是很不一樣，因為學生經過了自己的思考，哪怕是一分鐘，都是有效的。教師引導的內容不僅包括方法和思維，同時也包括價值和做人。

作為引導者應該從哪些方面努力呢？

（1）以催化者代替領導者，“授之以魚，不如授之以漁”。

（2）以學習者代替無所不能者。“教學相長”，學生也可能是教師成長的一面明鏡。

（3）鼓勵學生培養自我思考與自我決定的能力。

（4）以情緒教育代替惟智教育。重視學生人生觀、世界觀、價值觀的培養，不能把學生訓練成一部應付考試的工具。

（5）以個別創造性代替團體一致性。重視個人的學習歷程與創造才能，激發個人多元智能的真實展現。

3、教師將由學生的管理者變為學生進步的協助者

在傳統教學中，教師處于至高無上的地位，學生是被動的、學習的奴隸。課程改革中，就要實現師生情感上的共鳴，建立新型的、平等和諧的師生關系，使教師由居高臨下向平等融洽轉變。要做到這一點，就需要我們的教師：

（1）建立起充分體現尊重、民主和發展精神的師生倫理關系。

要建立起新型的民主和發展的師生倫理關系，教師首先要樹立教育民主思想。尊重學生人格，讓學生自由充分發展自己，體驗到自己作為人的尊嚴感和幸福感。并且還要不斷地提高法制意識，保護學生的合法權益。同時更要努力加強本身的師德修養，純化師生關系。

（2）創造和諧真誠和溫馨的師生情感關系

要建立和諧真誠和溫馨的師生情感關系，首先教師要真情對待學生，關心愛護學生。在教學的過程中教師要讓學生品味學習成功的喜悅。同時還需要教師不斷地完善個性，展現個人魅力。

4、教師將由教材的忠實遵從者變為教材的開發者

在傳統的教學中，教師被排斥在課程之外，教師的任務只是按照教科書、教學參考資料、考試試卷和標準答案去教，課程游離教學之外，教學內容和教學進度是由國家的教學大綱和教學計劃規定的，教學參考資料和考試試卷是由專家或教研部門編寫和提供的，教師成了教育行政部門各項規定的機械執行者，成為各種教學資料的簡單照搬者。教師一旦離開了教科書，就不知道教什么；離開了教參，就不知道怎么上課；離開了練習冊，就不知道怎么出考卷。

而在這次課程改革中，由于倡導民主、開放、科學的課程理念，并且確立了國家、地方、校本課程三級管理政策，這就要求我們的教師必須要在課程改革中發揮主體性作用，要形成強烈的課程意識和參與意識，改變以往學科本位論的觀念和消極被動執行的做法。

基于這種現狀教師要成為教材的開發者需要怎樣去做呢？

（1）教師要了解和掌握不同層次的課程知識，以及這些層次之間的關系。只有對教材爛熟于心的時候，你才有可能具備教材開發能力。

（2）教師要提高和增強課程建設能力，使不同層次的課程不斷豐富，不斷完善，采取有效的方式擴大學生的知識領域，使我們的學生得到最快的發展。

（3）教師要鍛煉并形成課程開發能力。我們都知道，不管是哪一個學科，如果僅僅是教那么幾本教材，無論如何也是無法讓學生有更快發展的，那些優秀教師都要自己去開發一部分教材，以此來彌補教材本身的不足和提高學生的學習能力，這就需要我們鍛煉和提高課程開發的能力。

（4）教師要培養課程評價能力，對學生學習的過程和結果進行評定，從而實現對學生的有效引領。

教材的開發，是需要教師的知識、能力、水平作基礎的，所以提高自己的知識、能力、水平是非常重要的．

5、教師將由墨守成規的執行者變為教學創新者

在傳統的教學中，教師在課堂上往往無法擺脫一些固定教學模式的束縛，結果是教師成為一些不切合實際的陳腐觀念和制度的忠實執行者，所以有的時候盡管付出了很大努力，結果還是教師教得痛苦，學生學得痛苦，難以出現師生都很愉悅的教學情境。而課程改革以后，不管是在教學方式上還是教學理念上都發生了很大變化，如果我們的教學模式如果還是停留

在傳統教學的桎梏中，不能根據學生的變化與教學觀念的變化而創新我們的教學，勢必會影響到學生的發展，影響到課程改革的深入進行。所以教師要富有創新精神就成為新課程改革的重要內容了。

教師的創新要從哪幾方面著手呢？

（1）體現在教材的處理上——用教材教，而不是教教材。

（2）體現在編制和優化教法上——幫助學生積極主動地去學會學習，充分調動每一個學生的學習興趣，努力營造輕松愉悅的學習氛圍。

（3）體現在教師富有個性的教學風格上——不僅要遵循一般的教學規律，而且要有突破和創新。

6、教師將由知識的保管者變為教育教學的研究者

作為一名想開創出教育教學新領域的教師，應該不斷地去探索去研究使自己成為一名科研型教師。要想成為科研型教師，就要從以下幾方面努力：

（1）以研究者的心態置身于教學情境之中。這就需要我們在日常的教育教學中，不斷地以研究者的思維方式，努力去探討教育教學的規律，研究如何才可以使學生盡快成長的規律，尋找不僅使學生學會而且會學的規律。

（2）以研究者的眼光審視和分析教學理論與教學實踐中的各種問題，進而尋找到解決的方法。這就需要我們經常不斷地審視自己的教學行為，關注具體的教學情境，把教育理論應用于教學實踐，提高教學的質量和水平。澳大利亞有一個曾經教了30年物理的中學教師說過：“在我教學生涯的第一個10年，我認為自己是在教物理。在第二個10年，我認識到，自己不是在教物理，而是在教探索，教學生如何進行物理方面的探索。在第三個10年，我認識到我不是在教學生如何探索，而是在對自己進行探索的學生提供幫助和支持，是在‘提供支持’”。這位物理教師的話是他實踐經驗的升華，這種升華就是他不斷地用研究者的眼光分析教學理論與教學實踐中各種問題的智慧結晶。

（3）對自身的教學行為進行反思。新課程非常強調教師的教學反思能力，按教學進程進程可以把反思劃分為教學前、教學中、教學后三個階段。在教學前進行反思能使教學成為一種自覺的實踐，如教師在設計活動時，仔細斟酌一個問題如何提才能完整地清晰地表達老師的意思，這種對提問方法和策略的思考就是教學前反思。在教學中進行反思，即及時地在教學進行的過程中進行反思，這種反思能使教學高質高效地進行。教學后反思是指有批判地在行動結束后進行反思，這種反思能使教學經驗理論化。從教育的角度講，反思性教學能夠改進教育實踐，提高教育質量；從教師的角度來講，反思性教學可以全面促進教師素質的提高，使教師成長為研究型的教育者；從學生的角度來講，教師的反思性教學有利于更好地促進學生的發展。因此，一個善于反思的教師，才是最有發展潛力的教師。樹立反思意識最重要的一點是要保持一種對自己的教學行為永不滿足的意識，不斷喚醒自己的內驅力，這樣才會不斷地反思、不斷地進步。

（4）對出現的問題進行探究。正確的做法應該是出現問題后努力去尋找產生問題的原因，努力去探索解決問題的途徑，把問題作為自己不斷進步的前進動力，這樣問題就會成為你一筆寶貴的財富，就會促使你在教育教學領域內擁有更多的研究碩果。

（5）對積累的經驗進行總結。作為一名研究型教師，僅僅做到以上幾方面還遠遠不夠，還需要做一名善于總結經驗的“有心人”。其實我們每一位教師在你的教學生涯中都會積累下若干非常寶貴的經驗教訓，關鍵是你會是否把它們整理了出來，你是否把它作為自己資源庫里的寶貴資源了，如果還沒有，請你馬上行動。

教師角色的定位要求我們必須有新的教學行為方式：做學生學習與發展的促進者，做善于發現和開發學生潛能的伯樂，與學生積極互動，共同發展，做組織學生合作學習和研究性學習的引導者，做與學生平等相處、和諧發展的知心朋友。

總之，新課程環境下教師角色的定位有助于我們盡快適應新的課程標準，同時有助于我們努力地把教育工作當作一種事業來實現我們的人生價值。