第一篇：教學要素分類匯總

來自論文《教學 “要素論"研究現狀與反思》

李澤林，石小玉，吳永麗

(西北師范大學西北少數民族教育發展研究中心，甘肅蘭州 730070)

通過資料分析發現，除以教師、學生和教材(有時也叫課程教材、教學內容等)為核心的“三

要素論”外，還有“四要素論”、“五要素論”、“六要素論”、“七要素論”、“要素層次論”、“教學結構論” 以及“教學要素系統論” 等。其觀點各有側重、各有由頭，很有必要一一呈現。

(一)三要素論

鮑良克在其著作《教學論》中認為： “教師、學生、教學內容是教學的三個基本要素，它們被稱為教學論的三角形，無論失去其中的哪一個，都不能成其為教學。” 日本的長谷川榮、蘇聯的達尼洛夫和我國西南師范大學的劉克蘭教授都提出相同或相似的觀點。

日本的柴田義雄同樣認為，教學是教師和學生之間的共同活動，在這個活動過程中，必須有可供教學的教材。因此，構成教學的基本要素應該是由教師的活動—— 教授、學生的活動學習。除此之外，還有供師生教學交往活動的教材。由此可見，從單維視角出發，教師、學生和教材(有時也叫課程教材、教學內容等)是早期教學論研究者的關于教學要素的基本主張。

(二)四要素論

在“三要素論” 的基礎上，有研究者將教學要素分為四個。比如，南京師范大學主編的《教育學》中，認為“教師、學生、教學內容和教學手段構成了教學過程中不可缺少的基本要素。”張楚廷在其著作《教學論綱》中，認為是“教師、學生、教材和教學環境” 四個要素。相比較而言，前者在“三要素論” 的基礎上增加了“教學手段”，后者在“三要素論” 的基礎上關注到了“教學環境”。表面看來，四要素是在“三要素論”基礎上的簡單疊加與實施。但實際上，教學方法是課程實施的主要途徑，教學環境是課程實施的時空條件，是教學不可或缺的組織部分。

(三)五要素論

研究者對教學“五要素論” 的認識各不相同。第一種觀點是德國控制論學派的主張，認為教學控制系統以教學目標、教師、學生、媒介、檢查為五要素。第二種觀點認為教學五要素為“教師、學生、教材、工具和方法”。第三種觀點認為教學五要素是“教師、學生、教材、環境和方法”。第三種觀點認為教學五要素為“教師、學生、教學內容、教學手段和教學目的。”比較而言，控制論者對教學要素的認識具有濃厚的管理學色彩，將教學當做一個流程來看待。其他持“五要素論” 的研究都是在“四要素論” 的基礎上進行的研究。其共同點是“五要素論” 者都關注到了教師、學生、教學內容(教材)、教學手段(方法或媒介)四個方面的要素。除此在外，還關注到教學目的(目標)、檢查和環境，特別強調教學目標要素在教學活動中的地位和作用，關注教學工具在教學過程中的價值，基本形成了一個相對嚴密的教學過程。在一定程度上為我們進一步認識教學要素提供了新的思考視角。

(四)六要素論

有研究者在批判教學“三要素論”、“四要素論”、“五要素論” 的基礎上，認為這些說法都有很大的局限性，不能較好地指導人們認識和把握教學活動中的主客體關系，認為教學的基本要素應當包括“教師、學生、教學內容、教學工具、時間、空間” 等六個方面的內容。此外，德國柏林學派從對教學過程的影響分析，認為教學的基本因素是教學意向、教學課題(內容、對象)、方法、媒介及人類學與社會文化條件。就教學六要素之間的相互關系而言，這六種要素是相互獨立又相互聯系的，不存在任何一方包容另一方的關系，在教學過程中構成了完整的教學系統。比如，沒有教學工具，就無法完成教學任務；沒有時間，就沒有進行教學活動的機會；沒有空間，教學活動就不可能以任何形式存在。[11]就教學中主客體的關系而言，時間和空間在教學活動中充當客體成份，它對于教師和學生而言，可以根據不同的需要，按照一定的尺度(準則)進行適當的劃分；可以通過控制和調節主體的行為來支配和利用。同時，時間的長短和空問的大小又保證或限制主體行為的實施，并在一定程度上影響主客體關系的變化。

(五)七要素論

著名教育家李秉德先生應用系統論的分析方法，將教學活動要素分為學生、教學目的、教學內容、教學方法、教學環境、教學反饋和教師o其中學生是教學活動根本因素；教學目的是教學活動中對學校培養人才規格的要求、某一教學環節的任務、學生學習動機等；教學內容或者課程是教學活動中最具有實質性的因素，指的是一定的知識、能力、思想與情感等方面內容組成的結構或體系；教學方法是教師根據并運用課程教材來使學生學習并達到目標的途徑；教學環境是教學活

動所進行的不可缺少的時間和空間條件；教學反饋是教師與學生之間進行信息傳遞的交互活動的表現；而教師是教學或者指導學生學習的人，在教學中發揮著主導性作用，在其要素中，主要指的是教師的思想和業務水平、個性修養、教學態度、教學能力等。總體而言，以上七個要素之間相互關聯，相互影響或制約，并形成了一個穩定的大的教學系統。

(六)教學要素層次論

基于國內對教學要素研究的多元化取向，有研究者通過歸納和分層的方法對教學要素進行研究，把教學要素分為平凡要素與特質要素，又把特質要素分為硬要素與軟要素，軟要素又分為客觀性要素與主觀性要素。其中，平凡要素分為時間、空間、信息等，硬要素分為教師、學生、教材等，客觀性要素分為教學規律、教學過程、教學本質等，主觀性要素分為教學目的、教學方法、教學原則等。¨13]

一。

從該研究者分層過程中的關注點來看，平凡要素強調的是時空關系和教學內容問題，注重的是教學所共有的大的環境因素；特質要素中的硬要素強調的是教學行為發生所必須的構成要素，即“三要素”；軟要素強調教學目的、方法、原則、規律、過程以及本質都通過教師的教學行為發生的，有些體現在教師潛意識的形態中，有的展現在教師的教學行為中。就顯性的教學行為來看，研究其對教學的要素的認識可分為顯性的教學行為和潛在的教學觀念兩個方面。僅僅從每個層次的最低層次包含的要素來分析，也能夠找到教學七要素的研究體系與邏輯。

(七)教學結構論

有研究者基于前面關于教學要素論的不同認識，從活動主體(物質載體)、活動條件和活動過程三個維度對教學要素進行分類，形成了“2+2+5要素”來分析教學要素結構的特有模式。具體來說，教學活動的主體包括“教師和學生兩個要素”；教學活動的條件包括“物質條件和精神條件兩個要素。前者主要指校舍、校具，普通教具和現代化教學手段，體育運動場地與設施，衛生設備，環境美化等，后者主要指師生之間、學生之間、教師之間的人際關系，以及校風、班風等”；教學活動的過程主要包含“教學目的任務，教學內容(或稱課程)，教學方法和手段，教學組織形式和教學效果的檢查評價。”也有研究者認為，用多維分析的方式，從教學系統的靜態結構、動態過程和環境條件進行要素分析，并提出教學

構成要素(包括教師、學生和教學內容三個要素)、教學運行要素(包括教學目的、教學方法、教學媒體和教學評價四個要素)以及教學環境要素(包括物質環境和人文環境兩個要素，分別為硬要素與軟要素)三個方面。這三個方面

也可以稱之為“3+4+2要素” 架構模式。也有研究者認為，在教學本體論的視野中，教師是責任性、中介性的主體要素；學生是目的性、發展性的主體要素；教學內容是歷史性、生成性的客體要素；教學手段是中介性、適應性的客體要素；教師、學生、教學內容和手段是基本要素o教學主體要素、客體要素以及基本要素三者之間各自具有相互聯系和不可替代的本體論地位和作用。這三個方面也可以稱之為“2+2+4要素” 架構模式。

由此可見，“教學結構論” 是基于教學不同要素的表現形成進行的歸納或演繹，使教學要素問題的研究更有層次感和結構性。

(八)教學要素系統論

有研究者認為，教學目標、教學對象、教學內容、教學方法、教學環境和教學評價是構成教學系統的基本要素，每一個要素系統又包含著若干子要素、次子要素。比如，教學目標系統包括課程、單元和課時教學目標；教學對象系統包括教師與學生；教學內容系統包括理論與實踐部分；教學方法系統包括單個教學方法和教學方法組合；教學環境系統包括自然、物質、人際和觀念環境；教學環境是指那些與教學有關、影響教學并通過教學影響；教學評價系統包括對學生學業成績的評價、對教師教學質量的評價和課程評價三個方面。

補充參考分類：

1，論文資料：《教學要素研究現狀淺析》 程瑤

(湖北大學教育學院，湖北武漢)

一、國內外教學要素理論概述

目前學界對教學要素的分類主要有以下幾種觀點：

1．三要素論

鮑良克認為教師、學生、教學內容是教學的三個基本要素，它們被稱為“教學論的三角形，無論失去其中的哪一個，都不能稱其為教學”；柴田義松認為構成教學的基本要素應該是教師的活動：教授、學生的活動、供師生教學交往活動的教材。

2．四要素論

南京師范大學教育學系提出四要素論，認為教師、學生、教學內容和教學手段構成了教學過程中不可缺少的基本要素。

3．七要素論

李秉德先生應用系統論的分析方法，將教學活動要素分為學生、教學目的、教學內容、教學方法、教學環境、教學反饋和教師。

4．教學要素層次論

張楚廷認為教學要素分為平凡要素與特質要素。平凡要素分為時問、空間、信息等：特質要素分為硬要素與軟要素：硬要素分為教師、學生、教材等；軟要素分為客觀性要素與主觀性要素，客觀性要素分為教學規律、教學過程、教學本質等，主觀性要素分為教學目的、教學方法、教學原則等。

5．“2+2+5，’要素論

吳文侃在書中提到“基于前面關于教學要素論的不同認識，從活動主體(物質載體)、活動條件和活動過程三個維度對教學要素進行分類，形成的分析教學要素結構的特有模式。”他把教學活動的主體，稱為教學活動的物質載體包括教師和學生兩個要素。他認為教學活動的條件包括物質條件和精神條件兩個要素，分別是硬條件與軟條件、同時他認為教學活動的過程主要包括五個要素：教學目的任務、教學內容(或稱課程)、教學方法手段、教學組織形式和教學效果的檢查評價。

6．“3+4+?要素論

“3+4+2”要素論由李如密、蘇堪宇提出，他們從教學系統的靜態結構、動態過程和環境條件進行要素分析，并提出教學構成要素(教師、學生、教學內容)、教學運行要素(教學目的、教學方法、教學媒體、教學評價)、教學環境要素(物質環境和人文環境兩個要素)三個方面。

第二篇：教學要素分類匯總

來自論文《教學 “要素論"研究現狀與反思》

李澤林，石小玉，吳永麗

(西北師范大學西北少數民族教育發展研究中心，甘肅蘭州 730070)

通過資料分析發現，除以教師、學生和教材(有時也叫課程教材、教學內容等)為核心的“三

要素論”外，還有“四要素論”、“五要素論”、“六要素論”、“七要素論”、“要素層次論”、“教學結構論” 以及“教學要素系統論” 等。其觀點各有側重、各有由頭，很有必要一一呈現。

(一)三要素論

鮑良克在其著作《教學論》中認為： “教師、學生、教學內容是教學的三個基本要素，它們被稱為教學論的三角形，無論失去其中的哪一個，都不能成其為教學。” 日本的長谷川榮、蘇聯的達尼洛夫和我國西南師范大學的劉克蘭教授都提出相同或相似的觀點。

日本的柴田義雄同樣認為，教學是教師和學生之間的共同活動，在這個活動過程中，必須有可供教學的教材。因此，構成教學的基本要素應該是由教師的活動—— 教授、學生的活動學習。除此之外，還有供師生教學交往活動的教材。由此可見，從單維視角出發，教師、學生和教材(有時也叫課程教材、教學內容等)是早期教學論研究者的關于教學要素的基本主張。

(二)四要素論

在“三要素論” 的基礎上，有研究者將教學要素分為四個。比如，南京師范大學主編的《教育學》中，認為“教師、學生、教學內容和教學手段構成了教學過程中不可缺少的基本要素。”張楚廷在其著作《教學論綱》中，認為是“教師、學生、教材和教學環境” 四個要素。相比較而言，前者在“三要素論” 的基礎上增加了“教學手段”，后者在“三要素論” 的基礎上關注到了“教學環境”。表面看來，四要素是在“三要素論”基礎上的簡單疊加與實施。但實際上，教學方法是課程實施的主要途徑，教學環境是課程實施的時空條件，是教學不可或缺的組織部分。

(三)五要素論

研究者對教學“五要素論” 的認識各不相同。第一種觀點是德國控制論學派的主張，認為教學控制系統以教學目標、教師、學生、媒介、檢查為五要素。第二種觀點認為教學五要素為“教師、學生、教材、工具和方法”。第三種觀點認為教學五要素是“教師、學生、教材、環境和方法”。第三種觀點認為教學五要素為“教師、學生、教學內容、教學手段和教學目的。”比較而言，控制論者對教學要素的認識具有濃厚的管理學色彩，將教學當做一個流程來看待。其他持“五要素論” 的研究都是在“四要素論” 的基礎上進行的研究。其共同點是“五要素論” 者都關注到了教師、學生、教學內容(教材)、教學手段(方法或媒介)四個方面的要素。除此在外，還關注到教學目的(目標)、檢查和環境，特別強調教學目標要素在教學活動中的地位和作用，關注教學工具在教學過程中的價值，基本形成了一個相對嚴密的教學過程。在一定程度上為我們進一步認識教學要素提供了新的思考視角。

(四)六要素論

有研究者在批判教學“三要素論”、“四要素論”、“五要素論” 的基礎上，認為這些說法都有很大的局限性，不能較好地指導人們認識和把握教學活動中的主客體關系，認為教學的基本要素應當包括“教師、學生、教學內容、教學工具、時間、空間” 等六個方面的內容。此外，德國柏林學派從對教學過程的影響分析，認為教學的基本因素是教學意向、教學課題(內容、對象)、方法、媒介及人類學與社會文化條件。就教學六要素之間的相互關系而言，這六種要素是相互獨立又相互聯系的，不存在任何一方包容另一方的關系，在教學過程中構成了完整的教學系統。比如，沒有教學工具，就無法完成教學任務；沒有時間，就沒有進行教學活動的機會；沒有空間，教學活動就不可能以任何形式存在。[11]就教學中主客體的關系而言，時間和空間在教學活動中充當客體成份，它對于教師和學生而言，可以根據不同的需要，按照一定的尺度(準則)進行適當的劃分；可以通過控制和調節主體的行為來支配和利用。同時，時間的長短和空問的大小又保證或限制主體行為的實施，并在一定程度上影響主客體關系的變化。

(五)七要素論

著名教育家李秉德先生應用系統論的分析方法，將教學活動要素分為學生、教學目的、教學內容、教學方法、教學環境、教學反饋和教師o其中學生是教學活動根本因素；教學目的是教學活動中對學校培養人才規格的要求、某一教學環節的任務、學生學習動機等；教學內容或者課程是教學活動中最具有實質性的因素，指的是一定的知識、能力、思想與情感等方面內容組成的結構或體系；教學方法是教師根據并運用課程教材來使學生學習并達到目標的途徑；教學環境是教學活動所進行的不可缺少的時間和空間條件；教學反饋是教師與學生之間進行信息傳遞的交互活動的表現；而教師是教學或者指導學生學習的人，在教學中發揮著主導性作用，在其要素中，主要指的是教師的思想和業務水平、個性修養、教學態度、教學能力等。總體而言，以上七個要素之間相互關聯，相互影響或制約，并形成了一個穩定的大的教學系統。

(六)教學要素層次論

基于國內對教學要素研究的多元化取向，有研究者通過歸納和分層的方法對教學要素進行研究，把教學要素分為平凡要素與特質要素，又把特質要素分為硬要素與軟要素，軟要素又分為客觀性要素與主觀性要素。其中，平凡要素分為時間、空間、信息等，硬要素分為教師、學生、教材等，客觀性要素分為教學規律、教學過程、教學本質等，主觀性要素分為教學目的、教學方法、教學原則等。¨13] 一。

從該研究者分層過程中的關注點來看，平凡要素強調的是時空關系和教學內容問題，注重的是教學所共有的大的環境因素；特質要素中的硬要素強調的是教學行為發生所必須的構成要素，即“三要素”；軟要素強調教學目的、方法、原則、規律、過程以及本質都通過教師的教學行為發生的，有些體現在教師潛意識的形態中，有的展現在教師的教學行為中。就顯性的教學行為來看，研究其對教學的要素的認識可分為顯性的教學行為和潛在的教學觀念兩個方面。僅僅從每個層次的最低層次包含的要素來分析，也能夠找到教學七要素的研究體系與邏輯。

(七)教學結構論

有研究者基于前面關于教學要素論的不同認識，從活動主體(物質載體)、活動條件和活動過程三個維度對教學要素進行分類，形成了“2+2+5要素”來分析教學要素結構的特有模式。具體來說，教學活動的主體包括“教師和學生兩個要素”；教學活動的條件包括“物質條件和精神條件兩個要素。前者主要指校舍、校具，普通教具和現代化教學手段，體育運動場地與設施，衛生設備，環境美化等，后者主要指師生之間、學生之間、教師之間的人際關系，以及校風、班風等”；教學活動的過程主要包含“教學目的任務，教學內容(或稱課程)，教學方法和手段，教學組織形式和教學效果的檢查評價。”也有研究者認為，用多維分析的方式，從教學系統的靜態結構、動態過程和環境條件進行要素分析，并提出教學構成要素(包括教師、學生和教學內容三個要素)、教學運行要素(包括教學目的、教學方法、教學媒體和教學評價四個要素)以及教學環境要素(包括物質環境和人文環境兩個要素，分別為硬要素與軟要素)三個方面。這三個方面

也可以稱之為“3+4+2要素” 架構模式。也有研究者認為，在教學本體論的視野中，教師是責任性、中介性的主體要素；學生是目的性、發展性的主體要素；教學內容是歷史性、生成性的客體要素；教學手段是中介性、適應性的客體要素；教師、學生、教學內容和手段是基本要素o教學主體要素、客體要素以及基本要素三者之間各自具有相互聯系和不可替代的本體論地位和作用。這三個方面也可以稱之為“2+2+4要素” 架構模式。

由此可見，“教學結構論” 是基于教學不同要素的表現形成進行的歸納或演繹，使教學要素問題的研究更有層次感和結構性。

(八)教學要素系統論

有研究者認為，教學目標、教學對象、教學內容、教學方法、教學環境和教學評價是構成教學系統的基本要素，每一個要素系統又包含著若干子要素、次子要素。比如，教學目標系統包括課程、單元和課時教學目標；教學對象系統包括教師與學生；教學內容系統包括理論與實踐部分；教學方法系統包括單個教學方法和教學方法組合；教學環境系統包括自然、物質、人際和觀念環境；教學環境是指那些與教學有關、影響教學并通過教學影響；教學評價系統包括對學生學業成績的評價、對教師教學質量的評價和課程評價三個方面。

補充參考分類：

1，論文資料：《教學要素研究現狀淺析》 程瑤(湖北大學教育學院，湖北武漢)

一、國內外教學要素理論概述

目前學界對教學要素的分類主要有以下幾種觀點： 1．三要素論

鮑良克認為教師、學生、教學內容是教學的三個基本要素，它們被稱為“教學論的三角形，無論失去其中的哪一個，都不能稱其為教學”；柴田義松認為構成教學的基本要素應該是教師的活動：教授、學生的活動、供師生教學交往活動的教材。

2．四要素論

南京師范大學教育學系提出四要素論，認為教師、學生、教學內容和教學手段構成了教學過程中不可缺少的基本要素。

3．七要素論

李秉德先生應用系統論的分析方法，將教學活動要素分為學生、教學目的、教學內容、教學方法、教學環境、教學反饋和教師。

4．教學要素層次論

張楚廷認為教學要素分為平凡要素與特質要素。平凡要素分為時問、空間、信息等：特質要素分為硬要素與軟要素：硬要素分為教師、學生、教材等；軟要素分為客觀性要素與主觀性要素，客觀性要素分為教學規律、教學過程、教學本質等，主觀性要素分為教學目的、教學方法、教學原則等。

5．“2+2+5，’要素論

吳文侃在書中提到“基于前面關于教學要素論的不同認識，從活動主體(物質載體)、活動條件和活動過程三個維度對教學要素進行分類，形成的分析教學要素結構的特有模式。”他把教學活動的主體，稱為教學活動的物質載體包括教師和學生兩個要素。他認為教學活動的條件包括物質條件和精神條件兩個要素，分別是硬條件與軟條件、同時他認為教學活動的過程主要包括五個要素：教學目的任務、教學內容(或稱課程)、教學方法手段、教學組織形式和教學效果的檢查評價。

6．“3+4+?要素論

“3+4+2”要素論由李如密、蘇堪宇提出，他們從教學系統的靜態結構、動態過程和環境條件進行要素分析，并提出教學構成要素(教師、學生、教學內容)、教學運行要素(教學目的、教學方法、教學媒體、教學評價)、教學環境要素(物質環境和人文環境兩個要素)三個方面。

第三篇：房地產營銷策劃的分類及要素

房地產營銷策劃的分類及要素

在目前的房地產代理 市場 中，無論是房地產營銷策劃機構、房地產經紀公司還是所謂房地產 投資 顧問機構，一般來講，都只是名稱不同，而業務的核心或者說著重點都是為了爭取房地產 項目 的 銷售 代理權，以取得最大的利潤。同時，由于代理公司的策劃人員水平參差不齊，經常遇到表面上是專業策劃人，但是一談話就顯得很盲目的現象。這也很容易理解，因為現在的所謂房地產策劃人員的從業門檻很低，似乎只要腦袋聰明一點就能做策劃人，這還是停留在曾經的 “ 點子致勝 ” 的階段，在專業上的不永甚解就在所難免。

對此，我覺得在任何一家房地產網站或者同行之間的 交流 中，應該更傾向于專業性為好，這不僅僅是具體 “ 點子 ”的如何制定，也包括房地產專業理論知識的補充和提高。

本篇文章的目的很明確，主要以最基本的房地產營銷策劃的分類及要素上進行說明和理解。尤其是對策劃新人而言，能起到一定程度的系統理順的作用。

一、房地產全程策劃（全程綜合策劃案）

這種策劃案指 開發 商從剛剛有意識要 開發 某個 樓盤 就已經與房地產營銷策劃公司合作。此種情況下，營銷策劃公司充當的是一個全程咨詢顧問的角色。在某種程度上可以說權利大，但責任也同樣重大。對策劃公司的綜合素質要求也高。在目前的房地產市場中，很難見到這樣的案例，其主要原因應該在于：其一，房地產 開發 商由于歷史原因，對市場的不重視成為一定程度上的慣性，壟斷性的賣方市場情緒不經歷真正的 “ 風雨 ”，是很難改變的。其二，代理商的真實水平參差不齊，而水平一般、專業性欠缺的公司更是占了絕本人例，這種普遍性讓 開發 商也難以信任其前期甚至于全程顧問的能力。直到尋找銷售代理，也不過是 “ 相對 ” 而言罷。

二、中期介入型營銷策劃案

此種類型的策劃案一般出現于開發商對于樓盤的 設計方案 已經定稿，甚至工程已經開始后尋找策劃公司為其進行營銷策劃，或邀請多家策劃公司進行比稿，最后選擇一家最滿意的公司為其進行營銷策劃。

三、單純營銷策劃案

這種策劃案出現在樓盤已經基本完工的情況下，開發商才尋找策劃公司為其進行營銷策劃此種營銷策劃案已不具備全程綜合策劃案的多種功能。只有對現有資源進行整合，提升價值，進行營銷策劃活動。

在實際的房地產項目代理過程中，中期介入和單純策劃案，是比較常見的，也客觀地體現著房地產代理業務在目前的一種常態。相當多的房地產策劃人員，都把這種情況作為了唯一的 “ 定性 ”。

其實，在以上兩種策劃案中，包括著全程綜合策劃案中的所有程序，只是在客觀上策劃公司的職能小了許多。由于開發商對項目的設計和 規劃 都已經定稿，策劃公司只能根據現有的資源進行整合和包裝，進而進行一系列的營銷策劃活動。在這種情況下，策劃公司應在詳實的 市場調查 和 分析 后，集中精力對項目進行理念的 定位 和項目的 推廣 上面。其中的重中之重就是對市場競爭態勢和市場走勢的 分析，從而得出針對性的解決方案。

四、二次營銷策劃案

此種策劃案的功能范圍最小，但難度也最大。出現在樓盤第一次營銷策劃不 成功，樓盤基本上已屬于死盤的情況下，開發商尋找策劃公司為其進行第二次營銷策劃，既第二次包裝。此種策劃案最能體現策劃公司的策劃能力。

在某種程度上，策劃公司接收二次營銷策劃案存在很大的危險性。對待這種策劃案，策劃公司在接手前一定要慎重考慮。因為經過第一次營銷策劃的執行后，如果銷售效果不佳，再次包裝會在購房者心目中產生 “ 有意炒做 ” 的印象，同時對于不知情者，更易對樓盤的質量、信譽等產生懷疑，這些無形中會給第二次營銷策劃帶來巨大的障礙。因此，一旦策劃公司接手這樣的案例，不但要對項目樓盤的現有資源進行詳細的調查和整合，還要對先前項目失敗的原因進行詳細科學的分析，才能制定如何才能避免讓目標 消費者 產生 “ 有意炒做 ” 印象的方案。

對于代理公司來講，二次營銷策劃案的優勢在于一旦成功，會在策劃公司的 客戶 群中產生極好的宣傳效果，增加業務量，有利于策劃公司的 發展。其劣勢自然就是如果一旦失敗，也會失去很大一部分潛在的 客戶 群，在 客戶 眼中會對代理公司的專業策劃能力產生折扣甚至于完全不再信任。機遇與風險在這里成為了一對典型的辯證關系，也包含著策劃公司的很多無奈。

由于以上幾種對策劃的分類，其實都包括了全程策劃的內容，這里再對全程策劃的幾點要素進行說明和解釋。

綜合策劃案的四大要素，或者也可以理解為任何一種類型策劃案的四大要素，也可以說是四個階段：既資源整合階段、價值提升階段、推廣發布階段和預算費用的提出。

一、資源整合階段

所謂資源整合，就是策劃公司接手項目后，采取各種手段，進行大量的調研，并對數據進行分析。充分發掘項目的各種顯性資源和隱性資源，之后對消費者進行定位，對開發商提出項目設計建議和環境物業規劃建議。當然，如果不是真正的全程顧問，對類似于戶型等方面的產品建議可以省略。資源整合階段主要分為以下幾個程序

[1] 項目 SWOT 分析

項目 SWOT 分析包括優勢分析、劣勢分析、機遇分析和威脅分析。

在一個項目沒有開始之前，策劃公司應對項目的地理環境因素、人文環境因素、**環境因素、競爭環境因素、經濟環境因素等各方面的因素進行全方位的調研。各種因素在同一個項目中可能表現為優勢，也可能表現為劣勢；可能會成為機遇，也可能成為威脅。但在策劃公司分析并拿出解決方案后，劣勢同樣可以轉化為優勢，威脅可轉化為機遇。如當地產開發商們集中在 CBD 地區開發一些高容積率，低綠化率的項目時，有些開發商卻針對有車一族轉而到郊區開發低容積率，高綠化率的項目。盡管地理位置并非處于 CBD 地區，處于劣勢。但誰又能證明有錢人不想遠離 CBD 地區的喧囂而回歸大自然呢？

[2] 消費者定位

有著不同能力的購房者有著不同的購房需求，在項目開發前經過 SWOT 分析然后對消費者進行定位至關重要。先有市場后有產品是市場營銷觀念的精髓。成功的項

目開發基于準確的消費者定位。

[3] 項目設計及環境、物業規劃建議

在項目 SOWT 分析及消費者定位完成的情況下，策劃公司此時應針對具體的情況對項目的設計及環境、物業規劃提出具體的建議。建議在可行性原則下付諸實施，以達到項目與整個營銷策劃案協調統一的目的。這一程序相當于在固有項目資源的基礎上進行資源的衍生與創造。

二、價值提升階段

如果把一個項目的前期資源整合階段比喻為配置硬件的話，那么價值提升階段則應該屬于軟件的編寫。價值提升階段分為項目理念的定位、文案的創作和廣告的制作幾個部分。

[1] 理念的定位

開發商和建筑公司賦予項目的實體，而策劃公司則賦予項目活的靈魂。理念定位的過程就是塑造靈魂的過程。策劃公司在給項目進行理念定位的過程中一定要遵守創新的原則。只有創新，才會給項目的靈魂中注入個性；只有創新才能在眼花繚亂的房地產大戰中牢牢抓住購房者的目光，從而達到理想的銷售效果。但應當注意的是，理念的創新必須建立在與當地經濟、社會環境及人文環境相適應的基礎之上。這就要求策劃公司對本地的經濟、文化有相當深刻的了解和體會。項目的理念定位落伍固然不好，但如果過于超前亦會造成 “ 過猶不及 ” 的效果。同時，理念的定位也要受到項目的具體情況及消費者定位的制約。

[2] 項目文案的創作

在深刻理解和把握項目理念定位的基礎上，文案撰稿人應更多的站在消費者的立場，去體會消費者的消費心理。只有這樣寫出的作品才能打動購房者的心。對銷售產生積極的作用。同理念的定位一樣文案的寫作也應在了解本地經濟文化發展水平的基礎上立意創新。盲目抄襲其它地區或本地已經獲得成功的案例，只會造成落入俗套，失去潛在消費者的惡果。

[3] 廣告的制作

廣告按媒體可分為：電視廣告、電臺廣告、報紙廣告、公交廣告等等。

按形式又可以分為平面廣告和多媒體廣告。

各種廣告形式都有自己的優缺點。廣告制作人員不但要有項目理念定位及文案創作思路的能力，還應該對各種廣告形式的優缺點有著深刻的了解。再要求把握主題，立意創新，從而創作出與策劃案協調統一，而又能吸引購房者目光的成功的廣告作品。

三：推廣發布階段

推廣發布階段包括廣告的發布、公關活動的開展與促銷活動的宣傳與開展三個部分。

[1] 廣告的發布

廣告的發布既針對不同的廣告形式選擇不同的媒體渠道向受眾傳達有關于該項目的背景信息及銷售信息。不同的目標受眾有著不同的生活習性，對不同媒體的關注程度有著很大的區別。如青少年喜歡看《少男少女》一類的雜志，而商人則經常性的閱讀《經理人》這樣的刊物。針對不同的目標消費者，如何作到信息傳達的有效性，也需要策劃公司進行詳細的調研與科學的思考。最后選擇最為有效的媒體進行廣告的發布。

[2] 公關活動的開展

公關活動泛指策劃公司為給項目樓盤造勢而策劃舉辦的一系列能夠對本地社會產生大的影響力的活動。比較普遍的形式聘請專家針對樓盤開展座談會、舉辦大型的連誼會或請著名歌星、影星開主題演唱會。由于公關活動對樓盤銷售的影響效果明顯，目前大部分有實力的房地產開發商都已經接受了這種特殊的促銷方式。

[3] 促銷活動的宣傳與開展

嚴格來說，廣告活動與公關活動等一切出于銷售目的而舉辦的活動都應歸于促銷活動的范疇。但由于廣告活動與公關活動的策劃程序過于復雜，且自成體系，所以從促銷概念中分離出來。這里所說的促銷指的是狹義的促銷。

為了增加對目標消費者的吸引力，策劃公司為開發商策劃一系列的促銷活動。從性質上可分為兩類，既價格促銷和服務促銷。

四：預算費用的提出

預算費用的提出相對于策劃公司來說既是對開發商負責，也是對自己負責。開發商對自己資金的投入非常的關注。如果策劃公司對預算費用提出過高，一方面開發商不會答應，另一方面也會對策劃公司的信譽造成嚴重的損害，失去客戶。如果預算費用提出的過低，策劃公司不會從開發商那里獲得任何的補償，自己的經濟利益會受到損害。因此，不論哪一種情況發生，都會對策劃公司的生存造成威脅。精確的預算費用的提出，關系到策劃公司的前途和未來。

第四篇：我看教學要素

我 看 教 學 要 素

09物理學 劉永彥 090514046

物理與電子信息學院

我看教學要素

我將從我對教學要素及教學過程諸要素之間的關系的認識這兩個方面敘說我的觀點。

（一）三個“中心說”

1、教師中心說

在傳統教育派那里，一般堅持教師中心說，認為教師是教學活動的權威，是學生的標準，應該維護教師在教學活動中的絕對尊嚴。

我們知道教師是掌握一定的科學文化知識，經過教育專業學習和訓練的人，能夠引導學生學習。在教師的指導下，學生也可以少走不少彎路，在較短的時間內高效地學習較多的文化科學知識，但我們不能就此認為教師是教學活動的中心，一切都圍繞教師展開，這會對教學活動造成片面的認識。

2、教材中心說

教材中心說既可以說是受傳統教育風氣的影響，如對書本的迷信，死記硬背等等，又有知識的發展，特別工業革命以來科學知識價值的顯現的影響。科學知識的飛速發展使人們認識到知識的重要性，“知識就是力量”，教材是學生獲得知識的源泉，順理成章地成了中心。

教材是教學過程的重要依據，沒有教材，教學活動的展開就會有許多盲目的成份。據此有人認為，教材是教學活動的中心。這種認識對教學實踐的發展是不利的。教材是中心，容易造成無視學生現有水平、教師的特點等缺點。

3、學生中心說

新教育派或進步教育派認為，學生應該是教學活動的中心，一切教學要素都應圍繞學生展開。

在教育活動中，教學對象是活生生的人，有主觀能動性。就此人們認為，應該以學生為中心，尊重學生的主觀能動性，甚至有人提出讓學生選擇學習內容。我們知道學生在學習知識之前，他們根本不知道“什么知識最有價值”，以他們為中心，后果可想而知。

（二）重構教學要素之間的關系

教學的主客體問題是教學論領域中長期爭論的問題。在這場爭論中人們普遍認為教師應該是教學活動的主體。而爭論的關鍵是學生處在什么樣的位置。有人認為學生也應該是教學活動的主體，就此提出“雙主體說”。有人認為“雙主體說”不符合哲學邏輯，在同一活動中，不應存在兩個主體，應該是“教師主導，學生主體”。我們認為，“雙主體說”和“教師主導，學生主體”的爭論對明晰師生關系具有重大意義。但更重的是教師和學生應該建立一種什么樣的關系，這種關系具有何種時代內涵。

我認為教學是師生交往互動的活動，師生這一關系是雙向的，即是“師←→生”關系，而不是單向的“師—→生”關系。只有雙向的“師←→生”關系才是健康和合理的，也只有在這樣的關系中師生關系才能得到健康的發展，達到教學相長的目的。合理健康的師生關系是師生共進的關系，在這個關系中，教師與學生由一種“我—他”關系變成一種“我—你”關系，由一種“命令”關系變成一種“對話”對話關系，由一種“抽象”關系變成一種“具體”關系。由一種單純知識傳遞關系變成一種具有豐富內涵的交往關系。

那么在這種關系中師生扮演著什么角色呢？教師和學生分別是教與學的承擔者，從教師教的角度看，由于教師在知識、經驗以及全面素質方面占了絕對優勢，因此，教師應該主導著教學活動，而從學生的學的方面看，學生是學習的主人，教師教得多么好，如果學生最終沒有獲得應有的素質，那么這種教也是徒勞的。

第五篇：有效教學四要素

有效課堂教學的基本要素·余文森

新課程實施幾年來，就其總體而言，課堂教學改革在朝著素質教育的方向扎實推進，并取得實質性的進展，但由于對新課程理念理解領會不到位以及實施者缺乏必要的經驗和能力，課堂教學改革也出現了形式化、低效化的現象。可以說，當前課程改革在課堂教學層面所遭遇到的最大的挑戰就是低效問題。而提升課堂教學的有效性在當前課程改革深化變得非常緊迫。本文從課堂教學活動的要素和課堂教學運行的環節兩個相結合的維度，來分析和探討提升課堂教學有效性的原理和機制。

第一要素：情境與問題

德國一位學者有過一句精辟的比喻：將15克鹽放在你的面前，無論如何你難以下咽；但當將15克鹽放入一碗美味可口的湯中，你就在享用佳肴時，將15克鹽全部吸收了。情境之于知識，猶如湯之于鹽。鹽需溶入湯中，才能被吸收；知識需要融入情境之中，才能顯示出活力和美感，才能被學生理解和掌握。

我們知道，知識是人類從實踐活動中得來的，是對事物及其運動和變化發展規律的反映。也就是說，知識本身具有豐富生動的內容，而表征它的語言文字（包括符號圖表）則是抽象和簡約的，學生所學的正是由語言文字所匯集成的書本知識即教材。這就要求學生不論學習什么知識，都要透過語言文字、符號圖表把它們所代表的實際事物聯系起來去思考。從教育心理學角度講，這樣的學習就是有意義的學習。相反，如果學生只記住一大堆干巴巴的文字符號，而沒有理解其中的實際內容，這樣的學習便是機械的學習。

教學情境就是以直觀方式再現書本知識所表征的實際事物及其相關背景，顯然，教學情境所提供的是學生認識過程中的形象與抽象、實際與理論、感性與理性以及舊知與新知的關系和矛盾。捷克教育家夸美紐斯曾說：“一切知識都是從感官開始的”。“在可能的范圍內，一切事物應盡量地放在感官的跟前，一切看得見的東西應盡量地放在視官的跟前，一切聽得見的東西應盡量地放到聽官的跟前。……假如有一個東西能夠同時在幾個感官上面留下印象，它便應當用幾個感官去接觸。”[1]并認為這是教學中的“金科玉律”。雖然這種論述并不全面，但的確也反映了學生認知規律的一個重要方面：直觀可以使抽象的知識具體化、形象化，有助于學生感性認識的形成，并促進理性認識的發展。特別是在小學階段，學生形象思維占優勢，教師更應該注重創設情境。如在教學面積單位時，為了讓學生初步建立1平方米、1平方分米、1平方厘米的面積概念，就可以讓學生說說生活中哪些物體表面的大小約為1平方米、1平方分米、1平方厘米。通過觀察、比較、判斷，學生基本上知道了一張飯桌面的大小約為1平方米，一個小學生的手掌面的大小約1平方分米，一個小學生大拇指的指甲面大約為1平方厘米。將面積單位與學生比較熟悉的物體進行比較，使學生對這三種面積單位有了深刻的認識。[2]這只是情境的一個維度——“境”，它是學生進行有意義學習的認知背景，情境的另一個維度是“情”。

教師必須用情感激發學生的學習心向，這是有意義學習的情感前提。正如有學者所指出的，從血管里流出來的是血，從山泉里流出來的是水，從一位充滿愛心的教師的教學里，涌騰出來的是一股股極大的感染力，它可以使學生產生同樣的或與之相聯系的情感。一位小學語文教師在教“奶”字時，親切地對學生說：“看，左邊是女字旁，右邊像個駝背的人，這就是奶奶的?奶?字，奶奶年紀大了，走路時背彎彎的，還要拄個拐棍。”這種充滿親情之愛的教學，把本來死板板的、不會動彈的文字，變成了有生命的東西。相反，“如果照著教學法的指示辦事，做得冷冰冰的，干巴巴的，缺乏激昂的熱情，那是未必會有什么效果的”。[3]這是因為“未經人的積極情感強化和加溫的知識，將使人變得冷漠”。在教學中，如果教師上課冷漠，那么學生聽課也必然冷漠。教師無激情講課，學生必然無激情聽課；教師無真情講課，學生必然無真情聽課。沒有激情，課堂教學就像一潭死水；沒有真情，師生即使面對面，也猶如背對背。只有激情和真情才會在師生間產生一種互相感染的效應，從而不斷激發學生學習的熱情，喚起學生的求知欲，誘發學生進入教材的欲望。情感激發的目的在于為課堂教學提供一個良好的情緒背景，學生興致勃勃、興趣濃厚，甚至興高采烈，這是教學的最佳精神狀態。英國教育家洛克說得好：“兒童學習任何事情的最合適的時機是當他們興致高、心里想做的時候”。

總之，創設情境既要為學生的學習提供認知停靠點，又要激發學生的學習心向。這是情境的兩大功能，也是促進學生有意義學習的兩個先決條件。

教學情境有多種類型、形式，其中特別要強調的是問題情境和問題意識。新課程學習方式特別強調問題在學習活動中的重要性。一方面強調通過問題來進行學習，把問題看作是學習的動力、起點和貫穿學習過程中的主線；另一方面通過學習來生成問題，把學習過程看成是發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程。這里需要特別強調的是問題意識的形成和培養。問題意識是指問題成為學生感知和思維的對象，從而在學生心里造成一種懸而未決但又必須解決的求知狀態。問題意識會激發學生強烈的學習愿望，從而注意力高度集中，積極主動地投入學習；問題意識還可以激發學生勇于探索、創造和追求真理的科學精神。沒有強烈的問題意識，就不可能激發學生認識的沖動性和思維的活躍性，更不可能激發學生的求異思維和創造思維。總之，問題意識是學生進行學習的重要心理因素。

第二要素：閱讀與思維

閱讀是學生獲得知識、發展能力、提升精神的重要途徑，無論什么學科的教學，都應該把學生的閱讀置于中心位置。課堂中強調閱讀有兩方面的涵義：一方面，要讓學生通過獨立閱讀解決現有發展區問題。著名教學論專家江山野先生強調指出，當學生已經能夠自己閱讀教材和自己思考的時候，就要先讓他們自己去閱讀和思考，這應該作為一條規則，而不是一種可以采用也可以不采用的方式，這是體現學生主體性的基礎。另一方面，要把教學建立在學生閱讀的基礎上，著力解決最近發展區的問題。這是因為單靠學生獨立閱讀，還不能解決全部問題，這些問題既是教學的出發點又是教學的著力點。可以說，針對學生閱讀中提出和存在的問題進行教學，也是教學的一條重要規則。否則，教師依然故我，面面俱到，系統講授，就會失去讓學生獨立閱讀的意義，失去教學的針對性。失去針對性的教學就是一般化的教學，它不僅浪費課堂寶貴的時間，而且不能引起學生的注意和興趣。在針對學生的問題進行教學時，也不是由教師包辦代替，而是要讓他們自己去獨立解決；他們自己不能獨立解決的問題，則啟發、引導、組織大家一起解決。這是更深層的針對性，即不僅針對學生的問題，也針對學生的能力。總之，教必須以學為基礎，服從、服務于學。正是這種針對性，使學生的學習能力不斷得到表現、強化、培養，使教師的主導性不斷轉化為學生的主體性，進而達到“教師少教、學生多學”的理想效果。

根據我們多年來指導學生閱讀的教學經驗，學生在課堂上的閱讀要經歷以下三個階段：

第一層次，教讀階段。它的特點是：教師教讀，學生仿讀。教師具體地教導學生逐字、逐句地閱讀，把課本讀通、讀懂。讀通，即閱讀后了解教材內容的概貌，理清教材內容的邏輯思路；讀懂，即閱讀后弄清教材每個術語、每個符號、每個公式、每句話的含義，理解例題解證的各個步驟或證明的各個環節。這一階段的主要任務是培養學生學會閱讀，掌握閱讀方法，形成閱讀習慣。

第二層次，引讀階段。在這一階段，教師的作用由講轉為引，著力于引導，而不是直接講解和指導。教師引導主要是通過設置閱讀思考題來進行的，讓學生帶著疑問去閱讀，這樣不僅可以引導學生在重點、關鍵地方多分析、多思考，而且還可以幫助學生把握教材的重點，順利通過難點。閱讀思考題一般可分成由淺入深的三個層次：字面理解層次的問題、解釋層次的問題、批判或創造層次的問題。這一階段的著眼點是培養學生的閱讀理解和分析問題的能力。

第三層次，自讀階段。這一階段是“從扶到放”、“從教到學”的落腳點，學生可以基本上獨立地進行閱讀了。它的標志是學生已經掌握了基本的閱讀方法并具備了一定的閱讀能力，已經能夠進行獨立閱讀了，而且更重要的是學生已經學會自己質疑問題，學會自己提問題。學生正是帶著自己的問題進入課堂的深化教學。

我們知道，知識是思維的產物、智慧的結晶，知識在內容上包含著深刻的思維和豐富的智慧，而在形式上，卻是簡單、呆板、現成的結論和論證。課堂教學絕不是僅僅展現教材上現成結論和現成論證在形式上的匯聚，而應重在揭示隱含在其中的精彩而又獨特的思維過程，并引導學生的思維深入到知識的發現或再發現的過程中去，唯其如此，學生才能真正理解和掌握知識，并把教材上的智慧轉化為自己的智慧。沒有思維參與的教學只是一種形式上走捷徑的教學，把形成結論的生動過程變成了單調刻板的條文背誦，它從源頭上剝離了知識與智力的內在聯系。

蘇霍姆林斯基說得好：“所謂真正地擁有知識，就是對知識有深刻的理解并且把知識多次反復思考過”。傳統教學排斥了學生的思考和個性，把教學過程庸俗化到無需智慧努力只需聽講和記憶就能掌握知識的那種程度，于是便有了掌握知識卻不思考知識、追問知識、評判知識、創造知識的“好學生”。這實際上是對學生智慧的扼殺和個性的摧殘。

在課堂教學中，強調思維就是強調過程，毋庸置疑，教學的重要目的之一，就是使學生理解和掌握正確的結論，所以必須重結論。但是，如果不經過學生一系列的思考、質疑、判斷、比較、選擇，以及相應的分析、綜合、概括等認識活動，即如果沒有多樣化的思維過程和認知方式，沒有多種觀點的碰撞、論爭和比較，結論就難以獲得，也難以真正理解和鞏固。更重要的是，沒有以多樣性、豐富性為前提的教學過程，學生的創新精神和創新思維就不可能培養起來。[4]所以，不僅要重結論，更要重過程。基于此，新課程把過程方法本身作為課程目標的重要組成部分，從而從課程目標的高度突出了過程方法的地位。

總之，教師要努力使教學過程成為“猜想、驚訝、困惑，感到棘手；緊張地深思、期待、尋找理由和證明的過程。”（蘇霍姆林斯基語）。在新課程背景下，學生的思維活動以及培養學生的思維能力要特別強調以下兩點：第一，思維的發散性（靈活性）。發散性思維是一種廣開思路、不循常規、尋求變異，從多方面進行思考，探求解決問題多種可能性的思維方法。由于這種思維不恪守一個方向，不囿于一個答案，所以思維途徑具有多向性，思維過程富于變通性，思維結果富于獨特性。教學中一定要注重引導學生從多種角度、多種途徑和不同層次上去考察、分析問題，使學生能夠超常思考，大膽質疑，敢于標新立異，養成多角度思考、質疑、求異的思維品質。第二，思維的深刻性（邏輯性）。這是指思維活動的抽象程度和邏輯水平，以及思維活動的深度和難度，它表現為智力活動中深入思考問題，善于概括、歸類，邏輯性強，善于抓住事物的規律和本質，開展系統的理解活動，善于預見事物的發展進程等。

第三要素：互動與引導

新課程的課堂教學一方面要尊重并發揮學生的主體精神，鼓勵并創造條件讓學生獨立閱讀、自主思考去獲得知識、提高認識并個性化地解讀文本；另一方面，要在這個基礎上，通過師生之間、生生之間的對話、提問、比照、分享觀點、合作反饋等方式來促進學生對于知識的深層理解和全面理解，幫助學生不斷克服由于自身認識局限性所導致的主觀性偏差，引導學生的思維往辯證、深刻、合理方向發展。

新課程強調，教學是教與學的交往、互動，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發、相互補充，在這個過程中教師與學生分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學內容，求得新的發現，從而達到共識、共享、共進，實現教學相長和共同發展。交往昭示著教學不是教師教、學生學的機械相加，傳統的嚴格意義上的教師教和學生學，將不斷讓位于師生互教互學，彼此將形成一個真正的“學習共同體”。在這個共同體當中，“學生的教師和教師的學生不復存在，代之而起的是新的術語：教師式學生和學生式教師。教師不再僅僅去教，而且也通過對話被教，學生在被教的同時，也同時在教，他們共同對整個成長負責”，即教師的職責將“越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考；除了他的正式職能以外，他將越來越成為一個顧問，一位交換意見的參與者，一位幫助發現矛盾論點，而不是拿出現實真理的人。他必須集中更多的時間和精力去從事那些有效果的和有創造性的工作：相互影響、討論、激勵、了解、鼓舞”。[5]以交往與互動為特征的教學，常常要借助“對話”而實現。教學中的“對話”，就是教師與學生以教材內容為“話題”或“談資”共同去生成和創造“文本”、去構造“意義”的過程。它既是一種精神，又可以成為一種方法。從精神角度講，它倡導平等、交往、互動和共同發展的理念，注重教學的開放性和生成性。從方法的角度說，它要求我們改變過去那種太多的“傳話”和“獨白”的方式，走向對話與交流，使知識在對話在中生成、在交流中重組、在共享中倍增。可以說，新課程所提倡的對話教學是對傳統獨白式教學的超越。

在師生交往互動中，教師實質上就是一個引導者。新課程所強調的學生自主學習的教學實踐其中確實存在著忽視教師作用的唯（學生）自主化的傾向，這是一種典型的只“賦權”而不“增能”的不負責教學行為，它看似充分體現了學生的主體性，但實際上因為教師作用的喪失，學生主體性的發揮受到其自身水平的限制，致使他們的認知水平仍在原有的水平上徘徊。在這樣的課堂上，展現的是學生膚淺表層的甚至是虛假的主體性（假性主體），失卻的卻是教師價值引導、智慧啟迪、思維點撥等神圣的職責，這是導致課堂低效或無效的根本原因。要使課堂教學變得有效，關鍵在于既要真正提升學生的主體性，又要努力發揮好教師引領的作用。教學過程是學生自主建構和教師價值引領相統一的過程。就算學生具備了一定的自主學習能力，教師的引領仍然是必要的。“當學生遇到疑難時，教師要引導他們去想；當學生的思路狹窄時，教師要啟發他們拓寬；當學生迷途時，教師要把他們引上正路；當學生無路時，教師要引導他們鋪路架橋；當學生?山重水復疑無路?時，教師要引導他們步入?柳暗花明又一村?的佳境。”[6]一位語文教育專家也建議教師在課堂上“該出手時就出手”：當學生讀得提不起精神的時候，老師應該調動學生讀的欲望和興趣；當學生讀得印象淺薄、形象模糊的時候，老師要引領學生讀得充分、讀得細膩；當學生讀不出文本的理趣、情味的時候，老師得點撥學生的思路、啟迪學生的智慧、激活學生的想像。[7]教師的正確引領是保證學生學習方向性和有效性的重要前提。

第四要素：練習與反饋

學生在課堂上的學習既包括學也包括習。課堂練習是學生課堂獨立活動中的一項重要活動，它一方面能使學生將剛剛理解的知識加以應用，在應用中加深對新知識的理解；另一方面，能即時暴露學生對新知識理解應用上的不足，以使師生雙方及時訂正、改正錯誤和不足。總之，練習與反饋是課堂教學的重要環節，是提高課堂教學質量的重要保證。

美國著名教育學家布盧姆非常強調教學的反饋，他不僅要求反饋的科學性，而且要求反饋的及時性。通過課堂練習的即時反饋，學生本人可以及時了解到自己在課堂上的學習進展情況、存在問題，沒有掌握的內容當堂可以認識到并可以有意識地去解決，起到強化、督促、糾正學生學習的作用。這種即時反饋也讓教師及時了解學生對知識和技能的掌握程度，檢驗自己的教學方法和教學效果，對于還存在某些問題或學習有困難的學生及時給予指導，對于過易或過難的題目適當地進行修正，根據收集到的結果調整自己的教學方案，使課堂教學成為一個具有自我反饋糾正功能的系統，成為一個流程通暢的回路。傳統的形成性評價是通過課后作業、單元測驗、期中考試等形式進行的，這種評價方式往往是在課堂教學之后進行，師生在課堂上發現不了問題，對學生學習的監督和調整作用大為減弱，這對于教師的教學和學生的學習都是不利的。

從中小學生特別是小學生的學習特點來看，課堂練習和反饋也特別重要，我們知道，小學生意志力薄弱，自控力較差，注意力不易集中，在學習上容易淺嘗輒止，遇難而退，對待作業往往也缺乏耐心，所以，要盡可能讓小學生在“教師在場”的情況下練習作業。我們曾在小學和初中做過實驗，其中一條重要的策略就是讓學生在教師眼皮底下完成作業，結果發現這對提高學生學業成績特別有貢獻。一位小學一年級語文教師曾做過這樣的對比實驗：(1)指導學生在課堂上抄寫五個生字，而且這五個生字都是筆畫較多、比較難寫的：柳、燕、溪、梨、流每字一行，由老師統計時間，結果快的學生只用了4分鐘，慢的學生用了6分鐘。(2)布置學生在家里抄寫同樣數量的生字，學生自己記住所用時間，結果快的學生用了5分鐘，慢點的學生用了8分鐘，甚至還有個別學生要用10分鐘。實驗結果證明：課堂上完成作業的質量、時間、學生對生字詞的認知都優于課外家庭作業。這就說明，教師在課堂上現場的監督和有針對性地加強指導，既能培養學生在有限的時間完成任務的毅力，養成良好的學習習慣，又能提高作業質量和作答速度。

總之，教師一定要把課堂練習與反饋看作是課堂教學的有機組成部分，確立課堂練習與反饋的意識。課堂練習與反饋作為一個教學環節，一般安排在課堂教學結束前；作為一種教學活動和要素，可以穿插在課堂教學的全過程。當前，對于練習與反饋存在認識和實施上的偏差：有的教師不重視練習與反饋，把課堂教學窄化為傳統意義的教學甚至教師的講授，認為只有自己多講，學生才能多學，課堂才能提高教學效益，作業是課后的事情，所以在教案設計中根本就不安排練習和反饋活動。有的教師雖然意識到練習與反饋的重要性，但在課堂教學結構上不體現，無法保證這一環節的實施時間。通常是剛嘗試練習后就下課鈴響，造成當堂練習與反饋的安排落空。

顯然，上述四個要素（環節）不是截然分開的，而是相互聯系、相互滲透的，我們必須以整體的觀點，深刻地領會和把握各個要素（環節）的精神實質和有機聯系，并加以認真貫徹和創造性落實，唯其如此，才能全面地提升課堂教學的有效性。