第一篇：小學數學探究式教學中存在的幾個問題

小學數學探究式教學中存在的幾個問題

作者：徐愛娣教學管理來源：本站原創點擊數：2374更新時間：2006-1-9

我們知道《數學課程標準》有這樣一個重要理念：“有效的數學學習活動不能單純地依賴模仿與記憶。動手實踐、自主探究與合作交流是學生學習數學的重要方式。”教師們都在認真地學習這一理念，并在自己的教學中努力實踐這一理念。課堂教學跟以前相比，的確改觀了許多，鮮活了許多，學生的興趣也提高了許多。但在探究學習時還存在諸多問題，主要的有：

1、把“被動探究”看作“真探究”。

所謂“被動探究”就是在學習過程中看似老師引導學生“探究”，其實學生的“探究”活動由老師牽著鼻子走，并沒有充分發揮學生的主動性。這樣的“探究”活動不能體現探究學習本身的要義，其實是一種“假探究”。反映在課堂教學中老師是想“放”又不敢“放”或不知道怎么“放”，師生之間一問一答，課堂提問瑣碎，學生的思維空間狹小，缺乏自主思考與探究的余地。

案例

有一位教師在上“圓的認識”這一課時，為了讓學生認識圓心、半徑與直徑以及他們之間的關系，設計了如下問題：

師：誰能說說你是怎樣畫圓的？

生：把圓規的一只腳固定在一個點上，另一只腳轉圈。

老師示范：固定的一點叫圓心，用字母o表示。圓心有什么作用呢？

生茫然。

老師：你們的圓在哪里，老師的圓在哪里？

生：圓心決定一個圓的位置。

師：觀察兩腳間的距離有沒有變化，你用什么方法表示出這一距離？

生：從圓心到圓上畫一條線段。

師：這條線段的兩個端點分別在哪里？

生：在圓心和圓上。

師：連接從圓心到圓上的線段叫半徑，半徑用字母r表示。誰能說說半徑有什么作用？

……

這樣的一問一答式教學，學生的思維被牢牢地束縛在老師所預先設計好的問題圈套中去了。究其原因，是因為老師沒有創設好把學生思維引向縱深的問題情境，問題提得太零碎，對學生來說沒有思維的挑戰性。導致整個探究活動由老師牽著鼻子走，失去了探究學習本身的意義。

我覺得這個環節可以這樣設計：

1、學生畫圓，初步體會畫圓的方法。

2、交流畫圓的方法并作小結、示范。

3、比較討論：同學們畫的圓位置相同嗎，為什么？畫的圓大小相同嗎，為什么？

4、師生共同小結：圓心決定圓的位置，半徑決定圓的大小。

……

2、按圖索驥，探究流于形式。

案例：“三角形的面積計算”教學片段

師：我們已經學習了長方形、正方形面積的計算，今天我們一起來研究三角形面積的計算。

師：現在請同學們拿出兩個完全一樣的直角三角形拼一下，看看能拼成一個長方形嗎？

學生操作后：兩個完全一樣的直角三角形能拼成一個長方形。

師：再請同學們拿處兩個完全一樣的銳角三角形拼一下，看看能否拼成一個長方形。

生怎么也拼不成。

師：請同學們停一下。我們可以把其中一個沿著它第的高剪開（邊說邊演示剪法），剪開以后再拼一下。

學生操作。

師：再請同學們拿出兩個完全一樣的鈍角三角形，用剛才的方法拼一下，看看能否拼成一個長方形。學生在教師的指令下又順利完成了操作。

師：觀察、思考一下，長方形的長與三角形的底有什么關系？長方形的寬與三角形的高又有什么關系？ 生答略。

師：三角形的面積是長方形面積的多少？

生：一半。

師：可以用哪個分數表示？

生：1/2。

師：三角形的面積怎樣計算？

……

本例中，看似每個學生都參與了探究活動，每個環節學生都在探究，但這種探究活動完全是在教師的指令下進行的。當學生碰到困難時，不是給學生充分的時空，不是引導學生通過合作交流克服困難、解決問題，而是用教師的指令代替學生的思考。學生只要按部就班地完成整個操作過程，就能得出三角形面積的計算方法。整個探究過程無須學生太多的思考與創新，失去了探究學習所能體現出來的價值。

3、非關鍵性環節隨意探究，浪費時間。

新課標倡導把探究學習作為重要的學習方式。不知從什么時候開始，老師講授內容的多與少，似乎成了一節課成功與否的標準。老師也似乎形成了一條不成文的規矩：那就是盡量少講，甚至不講。在教學實踐中，部分教師談“講”色變，不擇時機、不擇問題地要求學生探究。

案例：

一位教師在教學分數各部分的名稱時，安排了這樣一個活動：

師：“一半”可以用1/2來表示，同學們看這個分數象不象我們的三口之家，它各部分名稱是什么呢？同學們一起討論討論。

生1：“2”叫爸爸，“1”叫媽媽，“—”叫小孩。

師：“2”可以叫分母，大家再討論討論“1”可以叫什么？

生2：“1”可以叫“分父”。

教師讓其坐下。

生3：“1”可以叫“分女”。

師點撥：我們三口之家有的孩子是女孩，有的是男孩，那“1”可以叫什么？

生4：“1”可以叫分子。

師如釋重負，終于露出了笑容。

……

實質上，分數各部分的名稱是人為規定的，老師直接告訴學生就行了。上述案例中，教師讓學生化了近十分鐘的時間“探究”分數各部分的名稱，還提示孩子們想想自己的三口之家，搞得學生云里霧里，亂猜一通，難道這樣就是探究學習？在這非關鍵性的環節，隨意探究，任意浪費時間，這就必然導致在理解和探究分數的意義時間相對不足，必然導致本節課的教學目標難以落實和完成。

4、不顧學生的真實基礎探究，學生沒有興趣。

問題的難度與認知水平將直接影響學生在學習活動中的參與程度，適當提高問題的認知水平，將有助于啟發學生的思考和學習成績的提高。因此課堂教學中，所提問題要難易適度。心理學認為，人的認知水平可劃分為三個層次：“已知區”、“最近發展區”和“未知區”。人的知識水平就是在這三個層次之間循環往復、不斷轉化、螺旋式上升，課堂提問不宜停留在“已知區”與“未知區”，即不能太易或太難。

第二篇：在小學數學教學中如何進行探究式教學

談談我對小學數學探究式教學的幾點體會

探究式課堂教學，是在教師的啟發誘導下，以學生獨立自主學習和合作探究為前提，以教材為基本研究內容，為學生提供自學、探究、討論問題的機會，給學生充足的時間，讓學生通過個人、小組、集體等多種解難釋一疑嘗試活動，將自己所學知識應用于解決實際問題的一種教學形式。教師要為學生的學習設置探究的情景，學生要根據教師提供的條件明確探究的目標，思考探究的問題，交流探究的內容，總結探究的結果。下面結合自己的教學實際，談一談我對探究式教學的幾點體會。

一、創設問題情境，明確探究目標。

首先要根據課本內容，結合本班學生的實際情況，制定出學習提綱。把學生引入與學習有關的情境，既明確了探究的問題，又使學生有了 明確的探究目標。問題設計要由易到難，層層深入，引導學生興趣盎然地投入到自主學習中去，以達到事半功倍的效果。教師在設計問題時要把握好難度，過難和過易都不利于學習興趣的激發。

二、引導學生獨立探究，獲得數學思維方法。

所謂獨立探究，就是讓每個學生根據提綱中提出的問題，用自己的思維方式自由地、開放地去探究、發現。獨立探究的目的，不僅在于獲得數學知識，更在于讓學生在探究的過程中學習科學探究的方法。從而增強學生的自主意識，培養學生的探索精神和創造能力。教學中教師要鼓勵學生獨立探索，要給學生自由探索的時間和空間，不要將教學過程變成機構對現教案的過程，要鼓勵學生大膽猜想，質疑問難，要給學生思考性的指導。要引導學生自己發現問題，自我矯正，把機會留給學生，不要代替學生的思考。通過自學，教師要檢查自學效果，檢查要有針對性，多給差生表現的機會，發現差生的閃光點及時表揚，以增強差生的自信心，激發差生的學習興趣。

三、合作交流，增強合作意識。

所謂合作交流，是指在學生個體獨立探究的基礎上，讓學生在小組內或班集體范圍內，充分展示自己的思維方法及過程，相互討論分析，揭示規律和解決問題的方法、途徑。為了提高合作交流的有效性，教師要重視合作技能的培養，聽的技能、說的技能、交往的技能。四人一組，進行組內合作交流，充分發表意見，組內解決不了的可進行組間交流

四、抓住知識的重、難點合作探究。

越是知識的重點、難點處，越要通過合作讓學生主動學習，從而攻克教學的重點、難點。例如：“教學圓柱側面積”時，教師提出問題：圓柱的側面展開后可能是什么叫圖形？剪成哪種形狀求面積比較簡單？然后讓學生帶著這兩個問題進行小組合作，動手操作和討論。接著讓學生交流，匯報合作的過程和結果，組際之間進行質疑和交流，從而共同找到答案：將圓柱的側面沿高剪開得到的長方形求面積比較簡單。在這一過程中，學生的主體地位得到尊重，從被動接受知識變成主動探究知識，從而提高了探究的效率，提高了與他人合作的能力。

五、解疑導撥，合作探究

學生自學探究是學中有探，探中有學，一般問題均可在邊學邊探中自行解決，不理解或解決不了的疑難問題，可集中在這一階段解決。先讓學生簡要表述探究中的難點，要求不重復，不提與主題無關的問題。教師不必過早的解釋，只要綜合大家的提問，提出一兩個重點問題，組織學生合作探究通過合作探究，可以促進學生思想情感交流，培養團結協作精神，構建民主和諧氣氛，養成良好個性品質。教師要眼觀六路，耳聽八方，做好巡視指導工作，不斷點撥、強化學生的合作探究。通過合作交流，回報交流結果。一個小組回報結果，其它小組聽，聽完后可以提出不同的見解，以達到在交流中探索，在探索中求證的效果。如果還有疑問，教師要引導全班學生共同解決。六鞏固練習，當堂達標

練習題設計要有梯度，一是要面向全體學生的基礎題目，二是實際應用性題目，三是推展延伸性題目。在練習題處理上要做到因人而異，不同水平的學生做不層次的題目。要盡量照顧差生，成就優生。七課堂小節

在教學結束時，要把本節課的知識點概括起來，盡量讓學生總結，教師加以引導，給學生新的啟迪和感受，讓學生體驗成功的快樂。

總之，實踐探究是開發學生創新思維的有效形式，探究的方法要靈活多樣，只要有利于學生擴大知識和發展能力的探究形式，就可以積極去做。

第三篇：小學數學教學中探究式教學模式的探討

小學數學教學中探究式教學模式的探討

在上個世紀90年代我國教育部提出“素質教育”的理念，這一理念是針對我國教育現狀，國家對人才的需求以及世界科學信息技術快速發展的外部環境而提出的。進入21世紀，課程與教學論學科發展處在一個重要的轉折點，區域性發展的極不平衡；多元文化、多種價值取向并存的發展環境。因此我國基礎教育必須進行一次深刻的變革。新課程改革為教育提出更高的要求，這就需要打破以往的單一教學模式，探尋適合學生可持續性發展的不同教學模式。

一、探究式教學模式提出的前提

人與人之間永遠都存在智力差異和個性差異，小學生也不例外。學生的智力差異主要體現在學生知覺、記憶、言語和思維方面的差異。智力發展水平的個體間差異在學生中是客觀存在的，學生的智力發展水平與其學業成績有很密切的關系；個性差異的不同使學生考慮問題的角度也不同，了解學生的個性差異對充分調動學生的積極性起到促進作用。但同齡的學生身上總能找到他們共有的心理特征，如：每個學生都有一份好奇心，渴望對未知事物了解和認識；他們都會因為聽到褒獎而高興好幾天；當通過自己的努力完成一件事或一項任務而感到自豪和驕傲。作為一名教師要了解學生的共性與差異，在設計教學方法和教學模式探討上以此為據。

學生的學習不僅是掌握知識、形成技能，還要通過學習發展能力、學會學習，促進個性的全面發展。要想達到以上目的，就不能只一味傳授，更重要的是讓學生通過自己的獨立思考而主動地獲取知識，培養起學生學習的主動性和積極性。以上幾方面從各自不同的角度成為 “探究式教學模式”的探討理論依據和前提。

探究式教學模式的闡述

探究式教學模式其理論基礎是“教為主導，學為主體”的辯證統一的教 學觀，改變以往“教師教學生學”的單一教學方式和學生一味接受的學習方式，實現向自主、合作、探究式學習方式的轉變。從而達到由原來學生“使動”狀態到“能動”狀態的轉變，使學習成為學生一種能力，并且是一種可持續發展的能力。探究式教學模式要求教師要針對教學目標精心設計探究的問題，以實現由若干個問題的研究、分析和驗證最終通過學生不斷解答心中的疑惑，使新知融匯到舊有的知識結構中，充實學生認知、形成技能、提升學習能力。

探究式教學模式的基本操作程序為：創設情境——提出問題——學生探究——驗證探究結論——練習、運用。教師以提問、找到特例或指出思維漏洞方式加深學生探究力度，引導學生獲得正確結論，最后將所理解的知識運用到練習或解決生活中的問題中去。探究式教學模式對教師提出以下幾點要求：第一，教師要有正確的教學指導思想，以“學生學”為主，教師引導學生學習不斷深入。也就是說教師要充分相信學生有能力自己或通過與其他同學的合作掌握知識、形成能力；第二，教師設問要清楚明確，要有導向性，不能因設問不精導致學生錯誤理解知識或浪費大量的教學時間；第三，教師為激發學生的探究熱情，可設計一些生動活潑的教學情境，為學生創設探究氛圍。探究式教學模式可以提高學生學習的自主性、主動性和學習的主體意識，有利于學生自學能力和學習習慣的培養，加速創造性思維能力的發展，有利于適應學生的個性差異，更好地解決集體教學中因材施教的問題。

三、探究式教學模式的特點 符合學習認知規律

探究式教學模式的基本操作程序為：創設情境——提出問題——學生探究——驗證探究結論——練習、運用。這一操作程序符合學生的認知規律，每個人在接受新事物時，先是由不了解而產生好奇，然后是對新事物有些初步的認識。當然這時的認識不會十分透徹，總是需要一個深入再學習的過程，探究式教學模式完全符合這種認知規律。生動有趣的情境引入符合 2 小學生的心理需求，因此學生樂于在這種模式中學習。

符合學科特點

數學學科的特點是邏輯性強，知識系統環環相扣（不論縱向還是橫向知識線條清晰），要求考慮問題要縝密，且數學知識應用性較強。探究式教學模式就是采用層層推進的方式，以學生自主學習為本學習知識，條理清楚，在探究式教學模式中教師與學生處于協作關系，有利于學生能動的學習。數學學科特點也保證了探究范圍的適度，有利于教師有效的發揮主導作用。

簡約性

探究式教學模式簡化了教學結構，以精練的語言、精練的引導、精練的應用來概括和表述教學過程。它使一節課的結構更加清晰，目的性更明確。小學生年齡小對復雜的事物或程序接受慢且效果不好，而探究式教學模式這種簡約的特點很容易被小學生所接受，并逐漸形成良好的學習習慣，掌握學習方法，培養嚴謹的學習作風。

開放性

雖然探究式教學模式的教學程序是固定的，而且十分嚴密，但其內容和思維方式是開放的。它不拘泥于某一種思考方法、解決形式、運用技巧，為學生的思維打開了一個開放的空間；開放的教學環境也為每名學生提供了表達自己見解的可能。所以說探究式教學模式從指導思想到實際操作都是開放性的。

四、探究式教學模式在教學中的實施

下面以五年級數學“比例尺”一課的教學為例來談談探究式教學模式在教學中的具體實施。

（一）創設情境

一上課教師沒有直接說明今天要學的知識，而是讓學生分組畫教室黑板面的形狀示意圖，學生感到無從下手時教師為學生提供黑板的實際長和寬，并要求分組研討畫出示意圖。經過幾分鐘的研討合作學生完成了示意圖，教師選出其中一部分在黑板上展示，并要求每組派一名代表說說制圖的方 3 法。再由全班學生對這些圖進行點評，同學們七嘴八舌評價起來，這時就會有學生說有的圖畫得不像。本課所學“比例尺”對于五年級小學生來說接觸并不多，為了讓學生切實理解“比例尺”的概念，教師設計了從學生天天都要見到的黑板入手，黑板對于學生再熟悉不過了，因此學生畫示意圖時自信滿滿，可畫完一看又會發現許多毛病，從而產生一種急切的探究動機，興致勃勃地開始了一節課的探究，達到了調動學生積極性，使之主動參與學習的目的。在教學中，教師要找準所學知識與生活實際的切入點，創設蘊涵所學知識的情境，激發學生的探究動機，使他們情趣盎然的投入到探索活動中去。

（二）提出問題

由于全班學生對這些示意圖進行點評發現許多圖畫的不準確，教師適時提問：“那怎么辦呢？有什么辦法解決這個問題呢？” 問題產生了，從而引出本課課題“比例尺”。這時教師問學生“看到‘比例尺’這課題，你有什么問題要問嗎？”“我想知道什么是比例尺？”“我想知道比例尺有什么用？”“比例尺的知識能幫我們解決哪些問題？”學生會提出諸如此類的許多問題。雖然現在課堂教學要求素質教育，體現學生的學習主體地位，由于學生學習目的不明確學生通常還是被教師領著的。探究式教學模式就是要打破以往師帶生的模式，從上課伊始就通過學生提出問題，使學生明確本節課學習目標，要掌握的知識。學生有備而學，為解心中疑惑精神集中，一下子就把學生的思維帶入了積極的思考狀態。由師帶生思考方式轉向知識引領學生思考的方式。這一環節雖然用時少，但它為學生提供了探究的起點。

（三）學生探究

有了問題就要解決，由于五年級學生初步具備了自學能力，因此教師讓學生自己看書找答案，學生邊讀邊想，記下自己的疑問。作為探究式教學模式，重在培養學生的各種能力，其中自學能力的培養在高年級中要加大力度，通過自學使學生學會讀書、學會探究、學會思考、學會自己找到答 4 案的方法。

由于是新知學生自己探究總會有疑問或疏漏，然后小組討論互相解答小組同伴的問題，有全組解決不了的提出來全班研究。學生在教師引導下主動地開展學習，積極探索解決問題的方式方法，達到了在本課初始階段激發學生學習興趣、促進生生之間互動的目的。通過自學、討論、小組探究，學生對新知有了一些淺顯的認識。

學生面對實際問題，首先利用已有的知識、經驗進行推理，得到一種解決問題的方法，這時教師讓學生利用自己掌握的知識，仍以小組合作的形式再次實踐（給黑板面再畫一幅平面圖）。這次探究實踐活動學生的目的性更強了，也有了一些方法，知道將長和寬都按相同比例進行縮小（也就是找到一個比例尺來統一縮小的比例）。學生再次完成平面圖后，教師又選出其中幾幅展示，并請學生敘述其制圖方法。這次學生方法敘述的十分詳盡，這個過程的完成說明學生對比例尺有了初步的理解，并會利用所學知識解決一些實際的問題。就在學生認為任務圓滿完成時，老師又拋出了新問題：“都是畫黑板的面為什么有的大，有的小？”通過學生的思考學生會找到其不同的原因在于——每組使用的比例尺不同，所以圖畫的大小也不相同。

整個探究過程符合學生的年齡特征，由淺入深，由一點引向全面，由不嚴謹向思維嚴密發展。探究過程緊緊圍繞著問題進行，環環相扣。在探究中學生學會了知識，掌握了學習的方法，提高學習能力和實踐能力，培養了學生創新精神和創新意識。

（四）驗證探究結論

學生在自學后畫出符合黑板比例的示意圖，驗證了學生對比例尺知識的初步感知是正確的，同時又引出了新的問題，教師用問題不斷提出的方式，引導學生一步一步向深處探究新知，做到了師生之間有效互動。教師要求學生得出的結論要驗證，是教給學生嚴謹的學習態度。讓學生意識到這一環節不是可有可無的，知識只有經過驗證才能在實際中應用。本節課驗證環節是通過畫同一標準的黑板示意圖來完成的。當學生畫出同樣的黑板示 5 意圖時，學生從中獲得了成功的喜悅，這種喜悅的心情在今后的學習中會成為驅動他們熱愛學習的內動力。

（五）練習、運用

學生對比例尺的本質有了較深的認識，下面就是實際練習和應用新知解決問題了。為了讓學生對比例尺有全方位的認識，使其更深入的明白比例尺的作用，老師拿出一個很小的零件，讓學生畫出它，學生覺得這個小東西太小了不好畫。教師讓他們自己想辦法來解決，聰明的學生就會利用比例尺畫一個放大的平面圖。練習中體現了知識在生活實際的應用，是知識在一節課中的再循環。

五、探究式教學模式使用后效果

小學低年級學生的探究活動主要是以系統的觀察、擺弄常見物體、測量為基礎，對物體及其屬性加以檢驗和定性描述，從事分組和分類的探究活動，通過活動讓學生初步認識知識本質。隨著年齡的增長，設計和完成簡單的實驗來探究科學問題。由于探究式教學模式為學生創設了寬松融洽的氛圍，學生在沒有壓力的心態下內在潛力得到充分發揮，學生的思維沒有被禁錮，使學生得到全面的發展。而學生得到的不僅僅是開放的思維方式，還學到了嚴謹的學習態度和作風，因為這種教學模式的驗證環節，使學生思考問題更加縝密。學生樂于在這種教學模式下學習，還因為這種模式為學生提供了更多與同學交流的機會，同時也是向其他同學學習思維方法的機會。相比較于其他教學模式學生更樂于這種模式，不僅如此探究式教學模式更能體現教師的主導作用，教師更多是課堂學習的引導者、組織者、促進者。

六、采用探究式教學模式應注意的幾個問題 各環節時間安排要合理

探究式教學模式的開放性決定了學生學習探究過程需要比直接傳授的教學方式更多的時間，只有讓學生充分感知、充分討論、充分表達自己的想法??才能很好的探究新知。可是一節課的時間是有限的，如果不能有 6 效地控制時間，協調活動和總結、練習的時間，就會導致探究無結果，使探究流于形式。

教師課前充分備課

探究式教學模式對教師課堂設問提出很高的要求。一節課的整體調動和時間調控，探究引伸都依賴于教師的設問，問題的提出必須目的明確、指向性強、有利于知識的層層推進。若教師課前備課不充分，必然會對學生不同理解方式不知所措或由于學生想法、解法太多而無從解答，失去教師的主導作用，反而被學生想法所左右。

驗證要充分

探究式教學模式的嚴謹性就表現在它不單只是探究，對探究結果一一接受，而是對探究結果進行整理歸納，篩選出好的思維方法和好的做法。不僅如此，驗證的環節使最終歸納的知識點進行科學論證，驗證同時也是對前面不完善的思考加以補充，這樣使學生能更為科學地得到學習方法的指導。

綜上所述，理論上的探究式學習在實踐中呈現出許多不同的表現，不同實踐者根據自己的個體情況，無論進行怎樣做，都始終應該把有利于學生知識的主動建構，有利于學生的發展，尤其是學生主體性的發展作為實踐的追求。探究式教學模式的提出就是要打破以往的教學模式，激發學習者的內在潛力，使學習成為自己的需要，樹立學習者創新精神、提升學習者的實踐能力。

小學數學教學中探究式教學模式的探討

南開區五馬路小學

胡怡寧

第四篇：淺析小學數學教學中的自主探究式教學

組稿：薛立國

131103吉林省松原市前郭縣額如中學教導處

電話：***

淺析小學數學教學中的自主探究式教學

吉林省松原市前郭縣八郎鎮蒙古族中心小學

劉鳳輝 《數學課程標準》明確指出：“有效的數學學習活動不能單純地依賴模仿與記憶，動手實踐、自主探索與合作交流是學生學習數學的重要方式。”體現新的理念，在課堂教學中實施自主探究式教學，關注個性，培養興趣，發展能力，激發創新意識，是數學教學改革的方向。

一、自主探究式教學的理論基礎

（一）建構主義的學習理論。“學習不應該被看成對于老師所授予的被動接受，而是學習者以自身以有的知識和經驗為基礎的主動建構活動。”

（二）再創造學習理論。“學習數學唯一正確的方法是實行再創造，也就是由學生本人把要學的東西自己發現或創造出來，教師的任務是引導和幫助學生進行這種再創造的工作，而不是把現成的知識灌輸給學生。”

二、實施自主探究式教學教師觀念的轉變

教師的教育觀念決定著教育行為、教學方式。實施自主探究式教學是對傳統教學模式的挑戰，教師在觀念上必須更新。

（一）樹立正確的學生觀。相信每一個學生都可以學好數學；不同的學生在數學上有不同的發展；學生能用自己的方式學習數學。

（二）提倡和諧的教學觀。要為學生的學習提供豐富多彩的情境；師生之間的關系要諧和融洽；要為學生提供自主探究和獨立思考的余地；要為生生之間、師生之間的交流提供機會。

（三）形成新型的教師觀。教師是教學法活動的組織者、指導者、參與者；教師是課程實施過程中的決策者。教師要創造性地利用教材，合理地進行教學法加工，更好地適合學生自主探究和學習。

三、自主探究式教學的基本流程

自主探究式教學的基本流程分為四個環節：創設情境、激發興趣提出問題、激活思維自主探究、合作建模拓展應用、創新求異。

（一）創設情境、激發興趣。要讓學生生動活潑，積極主動地學習，首先要創設情境，激發學生的學習興趣。例如在教學“認識長方形、正方形”時，設計了如下環節：教師首先提問學生喜歡什么樣的玩具，當學生回答出喜歡積木時，就讓學生把課前準備的積木拿出來，再讓他們找出長方體和正方體的積木，用它的一個面在白紙上畫圖形，看誰畫的又多又好。通過學生非常熟悉的積木入手創設情境，學生興趣盎然，情緒高漲。同時，學生畫出了很多的圖形，也為下一步學生的自主探究提供了材料。

（二）提出問題、激活思維。愛因斯坦說過：“提出一個問題比解決一個問題更為重要。”因此，當學生積極參與數學學習活動時，教師要不失時機地引導學生提出問題，以便為探究提供方向。例如：教學“認識長方形、正方形”時，當學生都已描畫出很多圖形后，教師要求學生把自己畫的圖形用剪刀剪下來，比一比誰剪的好。然后教師引導學生，面對這些圖形，你能提出哪些問題。如果學生提出可以給它們分類時，教師就鼓勵學生，同學們可以試一試，你分為幾類。學生自己提出了問題，明確了探究的目標，探究活動才能順利進行。

（三）自主探究、合作建模。學生自主解決問題，自主建構知識的過程，實質上就是自主探究的過程。因此，我們可以依據學生的認知規律（感知表象模型）設計教學，指導學生通過觀察、操作、猜想、討論、交流等活動，自主獲取知識。從而培養學生的探索精神和創新意識。

（四）拓展應用、求異創新。必要的應用練習是形成技能技巧的保證，同時也是培養學生創新思維的重要途徑。因此，當學生認識了長方形之后，設計了必要的練習：

1．基本題。①判斷誰是長方形？誰是正方形？（用屏幕分別出示每一個圖形）。②舉例說明生活中哪些物體的表面是長方形？哪些物體的表面是正方形？

2．綜合題。屏幕出示一組組合圖形，指出其中的長方形和正方形，并數出一共有幾個長方形和正方形。

3．開放創新題。利用學具袋中的長方形和正方形（顏色不一）紙片，你能拼擺出什么圖案，看誰拼得最美麗。

該題留給學生很大的活動空間，能極大地提高學生的興趣，同時也能讓學生體驗到數學美。

四、自主探究式教學的特點

（一）學習的環境寬松、民主。自主探究式教學中，學生可以自由自在地探索問題，大膽猜想、自由討論，甚至允許學生到處走動，學生可以用極富個性的語言表達自己的感受，發表不同的觀點。

（二）課堂學習以自主探究為主。自主探究式教學中，學生獨立思考、合作討論，知識由學生自己發現，困難由學生自己克服，能力由學生自己在自主探索中形成。

（三）課堂上信息交流以多向交流為主。傳統的課堂教學，信息交流是教師講學生聽的單向，或教師問學生答的雙向交流。而在自主探究式教學中，信息交流的渠道是多向的：小組內組員之間的交流；集體討論時全體學生之間的交流；合作建模時師生之間的交流等等。

五、自主探究式教學應注意的幾個問題

（一）切忌課堂教學放羊式。自主探究式教學雖然注重學生的獨立思考，集體討論，但絕不是放羊式的課堂教學。教師要及時地進行調控，把握所討論問題的量和度，使課堂得以高效地進行。

（二）注意獨立思考、小組討論、集體合作相結合的原則。獨立思考是自主探究式教學最主要的特點，但在課堂教學時要注意小組討論和集體合作，充分發揮每一個學生的聰明才智，在討論時要注意保留自己的意見，虛心聽取他人的建議，學會與他人合作，培養學生的民主意識。

第五篇：小學數學教學中探究式教學模式的探討

小學數學教學中探究式教學模式的探討

西關小學

五年級數學組

著名教育家布魯納指出：“探究是數學的生命線，沒有探究，便沒有數學的發展。”因此，教師要為學生提供廣闊的學習空間，設計一些具有探索性的問題，鼓勵學生大膽的試一試，不怕出錯誤，使更多地學生盡快成為學習的主人。為此，我們五年級組制定出了探究式教學模式進行嘗試教學。

一、探究式教學模式的闡述

探究式教學模式其理論基礎是“教為主導，學為主體”的辯證統一的教學觀，改變以往“教師教學生學”的單一教學方式和學生一味接受的學習方式，實現向自主、合作、探究式學習方式的轉變。從而達到由原來學生“被動”狀態到“能動”狀態的轉變，使學習成為學生一種能力，并且是一種可持續發展的能力。探究式教學模式要求教師要針對教學目標精心設計探究的問題，以實現由若干個問題的研究、分析和驗證最終通過學生不斷解答心中的疑惑，使新知融匯到舊有的知識結構中，充實學生認知、形成技能、提升學習能力。

探究式教學模式的基本操作程序為：①創設情境，引入探索。②探索新知，合作交流。③實踐運用，拓展創新。④評價體驗，總結延伸。

教師以提問、找到特例或指出思維漏洞等方式加深學生探究力度，引導學生獲得正確結論，最后將所理解的知識通過練習去

解決生活中的問題。

二、探究式教學模式在教學中的具體實施

（一）、創設情境、引入探索： 新課的導入，通過創設情境，抓住新知識的起點，使復習鋪墊做到新舊知識緊密聯系，設置懸念，激發興趣，培養學生知識遷移能力。這樣，既激發學生探索新知的欲望，同時，又使學生明確探索目標與方向。創設情景要遵循兒童的心理發展和認知規律，創設的情節可以是現實的問題情景，也可以是虛擬的童話情景，可以以文字、圖像展示，也可以以故事、游戲、模擬表演等為呈現形式。情景的創設不僅蘊藏學生將要學習探究的教學信息和教學內容，同時還要求情景與教學的實際和學生的知識背景，生活經驗相適應，這樣的情景創設才能達到“未有曲調先有情”的教學效果。

例如：我在教學《循環小數》這一課時，先和學生談話，今天，老師先給你們講個故事，但這個故事講著講著會有問題出現，請你們認真聽，看誰最先發展這個問題。“從前有座山，山上有座廟，廟里有個老和尚和小和尚，老和尚給小和尚講故事，講什么故事呢？從前有……我說第三遍時，我們班學生也跟著集體來講這個故事，講著講著他們突然大笑起來，有個學生就站起來說了：“老師，這個故事講不完呀，它在不斷的重復”，其它同學也跟著說：“是啊!是啊!”師：你們都是善于發現問題的聰明孩子，像剛才這種一次不斷地重復出現的現象，就稱為“循環”現象。

讓我們找找日常生活中的循環現象。

師舉例：星期

一、星期二……星期日 生一舉例：白天、黑夜夜……白天、黑 生二舉例：一年四季冬……春夏秋冬

師：生活中有許多循環現象，教學中有沒有這種現象呢？我們一起去找找。

上面這個例子，利用游戲引入，充分調動學生的積極性，使其很自然地融入到課堂學習中，在游戲中發現有“不斷重復出現”的現象，并通過尋找生活中的重復現象以及用語言描述循環現象的這些活動，使學生在交流中進一步加深對循環現象的理解，為下一環節的教學做好鋪墊。

（二）、探索新知，合作交流：學習新知階段，教師要重視加強操作感知的指導和加強知識遷移的指導，善于為學生提供可探索的學習材料，讓學生經歷探索新知識的思維過程，引導學生自己想問題，導方法，作結論。發現新知識的規律，又注意啟發學生通過獨立思考，討論交流，小組合作學習，培養學生獨立獲取知識的能力，主動探索、主動發現的精神。

例如在教學《三角形的面積》時，在學習習近平行四邊形面積之后，這節課主要引導學生把三角形轉化成平行四邊形，來探討它的面積，銳角、直角、鈍角，師通過創設情景導入新課后，1.提問：哪怎樣才能把三角形轉化成我們學過的圖形呢？請同學們拿出學具袋里準備的三角形，以四個人為一小組合作，拼一拼，擺一擺，看用兩個完全一樣的三角形能拼成我們學過的那些圖形？

2、學生以小組為單位進行拼、擺。3交流反饋：生展示他們小組的拼法。4.比較歸納：在交流比較中概括出結論，即用兩個形狀完全一樣的三角形可以拼出了一個平行四邊形（兩個形狀不一樣的三角形拼不出一個平行四邊形）。

師：接著用課件出示題目，（1）所拼成的平行四邊形的底與三角形的底有什么關系？所拼成的平行四邊形的高與三角形的高有時什么關系？那么所拼成的平行四邊形的面積和三角形的面積有什么關系？5.揭示公式：（從而得出三角形的面積=所拼成的平行四邊形面積÷2。同桌兩人互相討論推導出三角形的面積公式=底×高÷2。

這部分內容是本節課的重點環節，師引導學生有效參與，注重學生的親身感悟，通過學生動手操作，合作交流，為學生探索新知提供了豐富的感性材料，打開了學生的思維，通過匯報交流，使學生得到成功的喜悅。

(三)，實踐運用，拓展創新：在鞏固練習階段中，要求練習形式多樣，層次分明，引導學生將獲得的知識聯系實際生活，將書本知識轉為能力。

練習題的設計從易到難，一般分為鞏固性練習題和綜合性練習題。鞏固性練習題注重基礎知識練習和專項知識練習。綜合性練習題注重深重深化練習和發展練習，盡量設計一些切合學生實際的問題。例如在學習了平均數后，可讓學生求出本班學生的平均身高，平均體重等。了解班級學生身體發育情況。窗戶上缺失

了一塊玻璃，買多大面積的玻璃，又如在學習了《眾數》后，想想服裝上的“均碼”是怎么回事嗎？請大家尋找生活中那些地方可以用到與眾數相關的知識等類似的生活中的實際問題，加深學生對所學知識的理解與掌握，而且培養了學生應用數學的意識。

（四）、評價體驗，總結延伸：通過本節課的學習，根據學生目標要求進行總結，讓學生說出自己的學習表現及學習收獲體驗，教師及時評價，表揚課堂中表現突出的學生，幫助學生樹立信心，體驗學習成功的歡樂，增強追求成功的欲望和信心。如果課堂中還有那些問題不明白，師生共同解決，課堂上不能解決的問題讓學生在課后繼續探討。

例如“在學習了《商的近似數的實際應用》一課后，讓學生回憶這節課你有哪些收獲？學生各抒己見：生1：我知道了求商的近似數的方法可以用四舍五入法。生2：還有進一法，去尾法。生3：比如用油桶裝油，算需要的油桶的個數就要選進一法。師：及時予以肯定，大家的收獲真不少，在解決實際問題時：要根據實際情況取商的近似值。對于計算題我們一般選用四舍五入法，對于應用題，通常根據題目的實際意義和具體要求決定取近似值的方法。到底那種情況要用進一法，哪種情況要用去尾法，大家課后去探討一下，下節課我們繼續交流。

以上幾個環節，在實際課堂教學中并不是一成不變的，應該按照教材內容的特點、教學目的和學生對知識掌握的實際情況靈活運用。

四、探究式教學模式使用后效果

小學生的探究活動主要是以系統的觀察、擺弄常見物體、測量為基礎，對物體及其屬性加以檢驗和定性描述，從事分組和分類的探究活動，通過活動讓學生初步認識知識本質。隨著年齡的增長，設計和完成簡單的實驗來探究科學問題。由于探究式教學模式為學生創設了寬松融洽的氛圍，學生在沒有壓力的心態下內在潛力得到充分發揮，學生的思維沒有被禁錮，使學生得到全面的發展。而學生得到的不僅僅是開放的思維方式，還學到了嚴謹的學習態度和作風，因為這種教學模式的驗證環節，使學生思考問題更加縝密。學生樂于在這種教學模式下學習，還因為這種模式為學生提供了更多與同學交流的機會，同時也是向其他同學學習思維方法的機會。相比較于其他教學模式學生更樂于這種模式，不僅如此探究式教學模式更能體現教師的主導作用，教師更多是課堂學習的引導者、組織者、促進者。

五、通過實踐我也產生了一些思考：

1、自主探究式的課堂教學設計對教師素質提出了更高的要求，如課堂教學中教師如何更好的組織與調控,自主課堂中產生的非預設生成問題如何應對等。

2、自主探究式的教學模式要求與學生現有的能力、水平之間存在較大的差距；課堂上學生的學習方式變了，有的學生倒不會聽課了，看似熱鬧的課堂背后，學困生與其他同學的差距越拉越遠了，學生中產生的的兩極分化的趨勢。如何使學生在自主探究

式教學模式的課堂中學習知識，培養能力將是我今后需要研究的又一重要內容。

今后我們要在小學數學探討學習方面，還要做更多的嘗試與探索，以探究為基石，以探究為動力，促進學生成長，提高高效課堂的質量。