第一篇：構建課外閱讀靈動性與生成性體系

問渠那得清如許，為有源頭活水來

——構建小學語文課外閱讀指導靈動性與生成性體系論略

作者：杭州市文三教育集團文苑小學柯百會

內容提要：課外閱讀指導一直是小學語文閱讀指導的短板，其中原因不外乎閱讀教學束縛于傳統的閱讀指導方式，沒有讓課外閱讀教學呈現出應有的活力與魅力。本文提出構建課外閱讀指導靈動性與生成性體系的概念，目的是希望為課外閱讀教學指導增添一些新鮮活力與新思路。筆者從靈動性與生成性的內涵、實施必要性以及如何構建靈動性與生成性體系等三大板塊加以闡述。

關鍵詞：課外閱讀靈動性生成性

閱讀是學生搜集處理信息、認識世界、拓寬視野、發展思維、培養能力,同時也是收獲審美體驗和豐富精神世界的重要途經。在大力實施素質教育的今天,對小學生閱讀能力的培養尤其重要。然而，在實際學習過程中，不少學生閱讀甄選信息能力和語言表達能力仍然較差,直接影響其他學科的學習質量,這不能不說是閱讀教學的一大缺憾，其中部分原因是教師過于強化課內閱讀，強化課本閱讀知識的汲取與消化，而課外閱讀的引領意識較薄弱。因此，我們應進一步轉變觀念,在注重課內閱讀的同時更應該加強課外閱讀的引導督促和指導,有效地提高小學生的閱讀能力,培養學生良好的課外閱讀習慣,全面提高學生的閱讀能力。

當前小學語文的閱讀指導大體上還是偏向課內閱讀，特別是精讀課文的閱讀指導特別細致到位，課前預習、課堂評析、課后反思一系列較為完整的指導環節有機串聯起來，在一定程度上必然促進了課內閱讀質量的提升，然而課外閱讀受制于時間、空間相關客觀條件，教師給予學生的閱讀指導力度相比于課內閱讀指導偏弱了許多，但不意味著教師忽略了課外閱讀的重要性，近期廣泛開展的班級讀書會就是很好的例證，突破課外閱讀只限課外的傳統界定范疇，利用班級讀書會集中系統地進行課外閱讀指導，毋庸置疑，這是大力提升學生課外閱讀指導能力有力有效嘗試。當然，課外閱讀的指導絕對不可以是簡單的“填鴨式”指導模式，傳統的導讀、作者簡介、內容概述、讀后感想似乎是約定俗成的幾大必修板塊，傳統觀念認為抓住了這幾大板塊，基本上就能把一本課外書讀好讀透。其實不然，筆者認為，課外閱讀的指導要跳出傳統指導模式，探尋既符合多數人閱讀

能力的共性閱讀方法，也要符合少數人閱讀能力的個性閱讀方法。為此，筆者在本文中提出構建小學語文課外閱讀指導靈動性與生成性體系概念，嘗試探尋課外閱讀指導一些新的方式方法，期望讓學生從中受益，提升他們課外閱讀的能力。

一、構建課外閱讀指導靈動性與生成性體系的內涵

那么，何謂課外閱讀指導的靈動性與生成性體系呢？“靈動”，顧名思義，“靈”與“動”的有機結合，知、情、意賦予課堂創新的靈魂，疑、思、趣賦予課堂永恒的動力。課堂上的靈動性，旨在激發學生的靈感，賦予學生靈性，使學生的思維變得更加靈活，更加敏捷，從而使學生在充滿活潑生動的氛圍中感受課外閱讀的無限樂趣，教師也盡情釋放自己的教學魅力，師生相得益彰，寓教于樂，寓教于活，一切過程顯得是那么的輕松，厚厚的一本課外書在師生靈動互動的氛圍中化整為零了。《語文課程標準》指出“語文教學應激發學生學習興趣，為學生創設良好的自主學習情境。”這預示著語文課堂改變過去滿堂灌的形式，代之以激發學生求知欲，開啟學生智慧的充滿生機活力的現代課堂教學。語文課堂要煥發生命活力，應讓學生活起來，以創新、實踐為主線，讓靈動成為新課程課堂的主旋律。同樣，針對課外閱讀指導課也是如此，從某種角度而言，課外閱讀指導的靈動性顯得更為明顯，也更容易把師生的靈動性激發出來，如果說閱讀文本是凸顯師生靈動性的載體，那么學生對新知識渴求欲望與好奇心理則是助推靈動性合成的不竭動力，當然這種動力需要教師在指導閱讀教學過程中的駕馭藝術。

生成性教學永遠是一個熱情、開放的話題,因為生成是永恒的,充滿著未知性、挑戰性。目前的課堂已把追求動態生成作為價值取向。為此，教師提供給學生廣袤的生成時機,激勵學生勇于質疑、大膽猜想,收獲著學生創新思維、求異思維閃現出的生成的“星星之火”,課堂“一派豐收景象”。但教學是科學,科學需要求真；教學是藝術,藝術永無止境。葉瀾教授曾說過:“課堂應是向未知方向挺進的旅程,隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖案,而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”可見,課堂教學充滿著未知性、挑戰性。學生活躍的思維經常出人意料,許多課程資源往往在師生互動、對話、討論的過程中涌現和生成。“生成性”也是新課改倡導的新理念之一，生成性教學需要教師不斷地分析文本、研究學生，結合學生的個性特征來制訂教學過程并在教學過程中結合實際情況不斷地調整、創新教學。

二、構建課外閱讀指導靈動性與生成性體系的必要性

在傳統的閱讀教學中，教案成為教學活動中不可動搖的預設方案，教師和學生的全部活動都要圍繞教案展開。這種教學模式實質上就是教師在扮演“導演”或者“主演”的角色，學生是“配角”或者“群眾演員”，所有的教學活動都被教案預設、定格了，一切活動都是按照預定的軌跡進行，表面上看來一切過程都是井井有條、按部就班，呈現出清晰明朗的教學思路。殊不知，這種教學模式忽視了教學過程中的未知性和挑戰性，把一切教學活動想當然圈定在自己預設的某種定數中，淡化了教學過程中一定會出現的許多變數，有的甚至是扼殺了學生轉瞬即逝的靈感，束縛了學生發揮想象力、創造力的時間與空間，壓縮了師生、生生之間的互動交流和思維碰撞的空間，遏制了師生的活性思維空間，對學生拓展性閱讀思維與能力是很不利的。

課外閱讀指導不是文本外顯知識的簡單傳輸，存在著許多不可預測的生成性思維，生成性的內涵是極其豐富的，它包含對文本本身及其以外涵義的融會貫通，對文本認知的飛躍式提升，個性思維的閃現與個性文化特質的張揚。而傳統的課文閱讀指導存在重“生成客體”（閱讀文本），輕“生成主體”（學生）的狀況。這是一種本末倒置的教育教學理念，咬定文本、深挖文本、研究文本，殊不知文本好比是不可再生資源，不說有枯竭的時候，至少文本終究是一種靜態知識資源，而生成主體（學生）則是知識體系不斷增長、豐富的動態知識資源，這種動態生成體系完全有能力去彌補靜態知識資源，并融進時代的最新元素，使文本資源的可塑性趨同完善。

三、構建課外閱讀指導靈動性與生成性體系的基本策略

以上對課外閱讀指導的靈動性與生成性進行了深層內涵解讀，并強調了構建靈動性與生成性體系的必要性與可行性，那么該如何構建這兩種體系呢？蘇霍姆林斯基說：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者，而在兒童的精神世界中，這種需要特別強烈。”首先，教師應積極營造民主和諧開放式的教學氛圍，讓學生享有充分的民主權利。為學生創設有利于靈動性思維產生與發散的空間是開展一堂有效閱讀指導課的前提條件。只有在尊重他們生命的課堂上，這他們才能自由地、自主地思索、想象、發問、辯論，真正地體現自由地研讀感悟，自主地研讀感悟，自信地研讀感悟。

我在執教《時代廣場的蟋蟀》的班級讀書會時，上課伊始我就努力營造這種民主開放式的學習氣氛，讓學生一開始暢所欲言，老師只有肯定性的評價，不針對文本內容做是非點評，讓學生談人物關系網、談人物命運起伏軌跡等等，一種其樂融融的班級讀書交流氛圍油然而生，接下來的教學開展必然在靈動和諧的基調中順利開展。靈動的課堂，學生必須動起來。因為學生是學習發展的主人，只有學生動起來，學生才能在自主、合作、探究中得到真正的發展，動起來更精彩，學生在動中學習，在學習中發展。在執教這節讀書會課時，我讓學生動手梳理人物關系圖，自己在課前搜集相關資料，完成對文本的拓展性思維發散。實踐證明，這種創設以學生為主體的課堂環境收到了事半功倍的效果；當然，創設這種有利于靈動性氛圍產生也不僅僅是課堂上偶然生成的，更多的功夫在課余，要讓學生走進博大精深的中華文化殿堂，廣泛涉獵，含英咀華，培養文學審美情趣。課堂上的閱讀指導就是師生將自身融入一種文本中、文本外等復合境界中，在這種境界中自然會有一種超然的靈動思維隨時迸發。王崧舟老師談到課的三種境界說：

一、人在課中，課在人中；

二、人如其課，課如其人；

三、人既是課，課既是人。境界越高，課的痕跡越淡，終至無痕。我想，至上的靈動思維就在王老師說的境界中產生。

所以說，如果閱讀指導教學中能夠創造一種推心置腹地交談思想的氣氛，孩子們就能把自己的各種印象和感受，懷疑和問題帶到課堂上來，展開無拘無束的談話，而教師以高度的機智引導并且參加到談話里去，發表自己的意見，以便受到預期的教育效果。自主學習的課堂需要教師有意識地為學生營造一種民主、平等、寬松的學習氛圍。在這樣的課堂學習氛圍中，教師是學生學習活動的促進者、引導者、參與者、傾聽者和對話者，教師應積極地引導學生主動地去探究、構建新知識。拆除教師與學生之間壁壘森嚴的藩籬，用平等、民主來取代專斷與師道尊嚴，??因為只有寬松的氛圍和沒有等級之分的空間，學生才能暢所欲言，個性才能得到張揚，學生各具特色的靈動性思維會此起彼伏，紛繁萬千。

南朝文學理論家劉勰說：“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情”（《文心雕龍》），情感特質是文學作品的重要屬性。因此，披文入情，引領學生體驗語言的魅力，是課外閱讀指導的基本要求。課外閱讀教學中，要使學生有感悟，教師首先要有感悟；要使學生有體驗，老師首先要能體驗；要使學生受感動，教師

首先要被感動。只有當教師深情投入、真情流露、熱情洋溢、激情四射的時候，學生才能受到真正的熏陶和感染。“美”是教育的磁石，它能生情，它能激愛。富有詩意的情境美，能巧妙地將兒童的認知與情感活動結合起來。蘇霍姆林斯基說過：“兒童是用色彩、形象、聲音來思維的。”課外閱讀教學要為學生創造具體生動、可借聯想的審美情境，以喚醒學生已有的生活、情感經驗，豐富學生的審美感知和想象能力，激發學生的審美創造力，發展學生的多元智能。富于靈動性思維的閱讀指導課堂，更是不斷地追求美的課堂，在富有詩意情境的課堂里，不僅有知識的建構，方法的生成，更有學生疑惑的萌生，情感的流淌，心靈的感動。同樣以我執教《時代廣場的蟋蟀》為例，我在課堂中努力挖掘文本中的情感元素，挖掘人性美，特別是蟋蟀的思鄉情結、小老鼠的朋友情誼等等善良美好的情愫引起了學生的共鳴，學生靈動性的思維也一直在情感的主線中游走。可以說，沒有抓住文本中的情感就無法感受文本的深層內涵，課堂的靈動性思維也就無從談起。

布魯姆說：“人們無法預料教學所產生的成果的全部范圍。沒有預料不到的成果，教學也就不成為一種藝術了。”因此在課外閱讀指導教學中，教師要善于捕捉動態生成性資源。如何在有限的課堂時間里最大程度地讓生成性思維得以呈現與展示呢？首先要優化問題設計，摒棄機械式的師生問答，營造生動、活潑、風趣的問答氣氛，為生成性思維孕育產生空間。鼓勵學生質疑，有疑就有求，有求就有所生成。同時也要教給學生質疑的方法，引導學生在難點處、重點處、易錯處質疑，引導學生在質疑中思考探究，生成個性化感悟。教師在關鍵處一個開放式的質疑，就好象“一石激起千層浪”，把學生的自主能動性都調動起來了，不必老師教，自能讀書，不必老師講，自主感悟，這樣的課堂自然會很大程度上激發生成性思維的不斷涌現；其次，我們要鼓勵學生勇于發表自己的見解，盡可能地讓不同層次的學生說出自己的不同體會和感悟，讓思維在交流中融匯，讓思想在交流中激蕩，讓個性在爭鳴中張揚。我們還要積極引導并肯定學生對專家和教材質疑，培養獨立思考精神和批判意識；最后，教師要善于傾聽，從學生的發言和討論中捕捉有利于知識能力的形成的亮點。教師要善于觀察，從學生的表情、動作、言語中發掘學生的動情點，挖掘促使情感升華的閃光點。教師還要善于利用課堂偶發事件，將錯誤轉化成生成的資源。在交流評價時，教師要創設對話的情境，在平等、融洽的氛圍中，教師是一位主持人，學生的發言是不確定的，是無序的，教師根據學生的回答給予點撥、引導，而不是拿著自己設計好的問題牽著學生的鼻子走。在發言的學生得到肯定、鼓勵的同時，更受益的是全班所有的學生，因為他們獲得的是具體的學習方法和策略，并在思維的碰撞中迸發產生新的思維的火花，生成新的更有價值的見解。綜上所述，構建小學語文課外閱讀指導靈動性與生成性體系意味著傳統的閱讀指導向現代意義的閱讀指導轉軌，教師需強化生成性閱讀指導理念，增強自身引導者和服務者的意識，轉變教學方式，充分發揮學生的主體作用。多創設富于靈動思維的課堂環境，善于把握生成調控策略，辯證看待錯誤，化腐朽為神奇，巧妙解疑，孕育新知。誠然，構建這種靈動性與生成性體系不是一朝一夕能完成的，需要長期的理論建構和實踐發展，教師、學生、文本之間的交流對話要多多呈現多元化、多視角，最主要的是扎根學生這個本體，不斷探索發展課外閱讀指導的靈動性和生成性體系，使閱讀教學指導永遠彰顯無窮的活力。

參考文獻：

[1]葉瀾.讓課堂煥發出生命活力[J].教育研究, 1997.[2]鄭金洲.重構課堂[J].華東師范大學學報(教育科學版), 2001.[3]程曉堂.論自主學習[J].學科教育, 1999.[4]華煒.自主課堂: 課堂教學監控的目標追求[J].教育科學研究, 2003.

第二篇：踐行“生本”理念 構建靈動美術課堂

踐行“生本”理念 構建靈動美術課堂

摘要：在美術課堂中美術教師，注重實施“生本”的教育教學，生本的美術靈動課堂是培養學生全面發展、充分發揮學生自主學習潛能的課堂，也是美術課堂生本教育的關鍵，設置“生本”靈動氛圍；關注體驗創造，發揮“生本”靈動主體；主動審美激發，愉悅“生本”靈動自我。關鍵詞：“生本”理念

靈動美術課堂

在美術課堂中，作為美術教師，注重實施“生本教育”，充分信任學生，讓學生在自主學習中去體驗、感悟學習的樂趣，讓學生在“活動”中學習，在“主動”中發展、在“合作”中增長，在“探究”中創新，逐漸步入“教”與“學”互促互動、相得益彰的良性循環軌道，才能創設出一種靈動的美術課堂。

一、巧妙創設情境，設置“生本”靈動氛圍

在美術課堂教學中，我們要設法為學生提供時間和空間，在情境中讓學生感受體驗，模擬體驗。無論是采用情境創設故事化、游戲化、活動化，還是問題化和生活化的策略，老師們都格外注重引導學生獨立思考，團結協作，進而解決問題，在教學的過程中，教師還要特別注意觀察學生在課堂上的心理感受，以欣賞者的角色，以微笑的面容，鼓勵的眼神，啟發性的語言，拉近師生距離，進而轉化為對學生的支持，促其自主、積極地去學。

二、關注體驗創造，發揮“生本”靈動主體

在美術教學中，利用實物為發散點，開拓學生的形象思維，讓學生關注生活、模擬生活、從而擴散出很多種新形象，達到創造生活的一個完整過程。例如我在上《買菜》時，第一次方案我設置了很多問題激發學生對生活的回憶。比如：讓學生說說自己看到了哪些蔬菜？說說這些蔬菜名稱及味道？觀察到菜場周圍的環境是什么樣的？攤位是怎樣分布的？買菜和賣菜的人表情、神態怎樣等等一系列問題？一連串的問題設計，讓學生流于一種被動的思維、回憶中，學生感覺索然無味。經過反思，我到另一個班級，采用小組合作的方式，模擬體驗買菜的過程，學生都躍躍欲試，主動的以小組為單位，課堂上一下子就再現出一派街市上買賣市場的畫面。在美術課堂教學中，教師要對學生有意識地指導學生，應多鼓勵學生充分利用想象力，培養學生接 受和運用知識的敏捷性、變通性、創造性，不斷發展學生創造思維，促進學生的個性發展，進而培養和激發創新能力。

在美術探究學習中要變封閉為開放，加強與課外、與生活的聯系和溝通，讓豐富多彩的美術實踐活動充盈課堂：討論、欣賞、評價??促使每個學生真正的主動性參加到學習探究、自由創作中去。在課堂中調動學生多感官的體驗，如在學習《千變萬化的線》一課時，課前調配了四杯甜酸苦辣不同味道的飲料，請學生品嘗，嘗完后用線條表現出自己的感覺，并說一說為什么要用這樣的線條來表現，你還可以用什么線條來表現。通過對線條的不同感受，通過多感官的綜合體驗讓學生更深刻地理解并感受了線條的不同的情感。美術創作來源于生活，只有有更多的生活儲備，才能厚積而薄發，創造出自己滿意的作品，藝術來源于生活，正是要學生注重觀察和體驗生活，才能夠在不斷的感受中生活體驗出酸甜苦辣咸的“五味”靈動“生本”。

三、主動審美激發，愉悅“生本”靈動自我《小學美術課程標準》指出：“欣賞評述”領域是指學生對自然美和美術作品等視覺世界進行欣賞和評述，逐步形成審美趣味和提高美術欣賞能力的學習領域。除了通過欣賞獲得審美感受之外，還應用語言、文字等表述自己對自然美和美術作品等視覺世界的感受、認識和理解。

對于小學階段的學生來說，他們的審美能力較弱，審美意識還很模糊，而這一階段卻是進行審美教育的黃金時期，學生通過上美術課，不但要掌握一定的繪畫規律和認識能力，還應該逐步的提高和具備發現藝術世界中的美的能力。因此，在評價和審美中，我們應該以教師為主導，學生為主體，創新為主線，逐步提高學生的欣賞和評價能力。

學生的美術作業有可能畫得“很好”，但不應有“最好”。教師不能用自己主觀臆斷去評價。因此在美術課的最后幾分鐘組織小組討論，進行互評、互議是很有必要的。在這一過程中，學生對自己的美術作品評價較為客觀細致，充分地讓他在同學面前表現自我，評價自我，同伴之間進行借鑒學習，有利于培養孩子寬容的合作精神及敏銳的審美鑒賞力，也給了學生一個展示自己作品的機會，主動探索，把“生本”課堂通過自我的表現，真正的達到愉悅“生本”靈動自我。

總之，美術課堂教學是學生進行美術教育和教學的主陣地，教師在教學意識上應該關注學生主體，關注課堂過程，教學方法上要有利于學生創造性思維的訓練發展，充分發揮學生主觀能動性，從學生自覺參與中啟迪美術智慧。使學生學會學習，真正成為學習的主人，使我們的“生本”美術課堂教學更加的靈動起來。

參考文獻：

《美術課程標準解讀》 《生本教育課堂教學模式》

第三篇：中小學激勵性薪酬體系的構建研究

中小學激勵性薪酬體系的構建研究

隨著科技的進步，時代的發展，薪酬已不僅是傳統理論觀點所認為的只是對員工貢獻的承認和回報,而是組織戰略目標和價值觀轉化的具體行動方案,它包含了更廣泛的內容。薪酬體系作為學校發展戰略的組成部分,在吸引、留住、激勵優秀人才方面起到了重要的作用。薪酬體系是學校內部管理體制改革的關鍵和難點,做好學校分配制度改革關系到學校教師隊伍的建設,關系到提高人才培養、學校的發展與穩定。我國各所學校都在尋找突破口,試圖改變固有傳統的薪酬體系。特別是從1999年以來,普遍實行的崗位津貼制度優化了薪酬結構,取得了很大的成效,但同其他國家高校薪酬體系相比,尤其是在激勵性方面,我國的薪酬體系還比較落后，同時我國的薪酬體系還存在較多的問題。主要表現在：

1）重物質輕精神，重精神輕物質

傳統體制過于強調精神激勵，忽視物質激勵。原有的教育管理體制不承認教師的“經濟人”特征，排斥人的“自利”行為。由于過于強調個人利益、局部利益服從整體利益，提倡自我犧牲精神、集體主義精神，結果人們的“經濟人”性質被扭曲。改革開放特別是校內分配制度改革以來，物質激勵滿足了人們的“自利”，無疑是受歡迎的，也是具有激勵作用的。但是如同只有精神激勵的激勵體制存在很大的缺陷一樣。只有物質激勵同樣存在缺陷。重視給教職工發放津貼，獎金，提供住房及其他福利等物質激勵，忽視了人文精神，奉獻精神，職業發展，環境建設等因素的精神激勵作用，這種情況使得學校教師急功近利，各種不利于學生發展的問題相繼出現，引發了眾多社會矛盾。因此學校要實施有效的激勵，就必須結合教師職業的特點，完善績效考核體系，物質與精神激勵，自勵與他勵并重。

2）缺乏有效的競爭機制

學校教育的改革和發展一直滯后于經濟的改革與發展。盡管學校內部管理體制改革已推行了多年，各學校也進行了人事分配制度改革，競爭上崗，按崗取酬，多勞多得。這些制度在一定程度上對傳統的用人制度有所觸及，初步調動了教師的積極性，但是沒有從根本上解決人員能進不能出，職務能升不能降，待遇能高不能低的鐵飯碗主義弊端，還沒有真正建立起有效的競爭激勵體制。學校教師職務終身制，職業的超穩定狀態，不僅使教師的進取心大打折扣，而且使學校容納了不少平庸和懶惰的人。鑒于這樣的現實情況，所以對我國學校校教師激勵型薪酬體系的構建研究成為了迫切的需要。為了制定出更好的激勵性薪酬體系，我們需要從更深層次了解薪酬的功能。薪酬主要有：

1）保障功能薪酬的保障功能又稱為社會功能，是指勞動者勞動后獲得報酬以滿足其再生產需要的作用。在市場經濟條件下，大多數勞動者創造的價值主要以報酬的形式得到回報，可以說薪酬是個人人力資本使用的報償，是個人經濟收入和經濟安全的主要來源，也是維持個人生活和家庭生活的重要因素之一。

2）激勵功能激勵功能是指通過滿足人的某種需要而激發人的動機，使人產生一種動力，并由此而產生符合組織目標的某種行為。可以說，激勵是一種精神狀態，它起加強、激發和推動作用，并且指導或引導行為指向目標。從心理學的角度來看，薪酬對于調動勞動者的積極性具有極為重要的作用。

第四篇：生成性教學的基本特征與設計

生成性教學的基本特征與設計

“生成性”是當前課程改革所倡導的新理念之一。《辭海》對“生成”的解釋為“變易”，即對“無”的否定或對“有”的否定之否定。這一概念與教學相連，構成一個新的教學概念，即生成性教學。生成性教學是相對于預成式教學而言的，與預成式教學的被動接受相比，生成性教學更強調學習的自主建構，與預成式教學的靜態預設相比，生成性教學更強調教學的動態生成。可以說，“生成性”是對“接受性”的一種批判和超越，是對“預設性”的補充和修正。生成性教學的提出，是對課堂教學認識深化的結果，同時也為現代教學設計提供了新的視角。

一、生成性教學觀下課堂教學的基本特征

1．參與性

知識的生成離不開學生積極的心智建構，因此，指向生成性的課堂教學，必須以學生的主體參與為前提條件。只有通過學習主體的積極參與，才能真正達到有效生成的目的。從知識的角度來看，對于個體而言，所謂學習知識不是單純地獲得現成的結論，不經歷真正的經驗生長和知識建構過程，是不能將公共知識“轉化”為個體知識的。只有讓學習主體真正參與到學習過程中，才能有效地促進個體知識的生成和發展。從課程的角度來看，只有課程運行中的學生主體參與到整個過程中，才能有效地調動學生個體的能動性和創造性，從而促進課程資源的不斷生成與轉化，并通過學生的建構、感悟和體驗，使其進一步獲得意義。此外，主體的參與也離不開師生之間的交往互動。交互性主要表現為主體參與教學行為的依存性，強調“教”與“學”的相互作用、相互影響。在生成性教學觀下，師生、生生互動會形成一個有利于知識生成的教學場。在這個教學場中，通過教師與學生個體或群體之間的互動性參與，通過學生個體之間、群體之間的多向互動的參與格局，使師生之間、生生之間分享彼此的經驗和認識，交流彼此的情感和體驗，拓展彼此的眼界和視閾，并最終使得教學成為立體交叉式的網狀結構，為促進教學中知識的有效生成提供可能。

2．非線性

秩序化的存在方式、教學中嚴密的控制與操縱、程序化的運作是線性教學的顯著特征。在線性的邏輯下，復雜、多維的課堂教學極易被簡化為教師向學生傳遞知識的單向過程。非線性思維認為，“世界的本質是非線性的，線性不過是非線性的特例。”在生成性教學觀下，課堂教學過程錯綜復雜、靈活多變，沒有一個固定的模式、一條劃定的跑道，體現出了明顯的非線性和復雜性特征。這樣，我們就不能對教學過程做簡單的線性理解，而要強調具體、特定教學情境下的特殊規律的呈現及作用，更關注在多種因素的交互作用下隨機產生的豐富、復雜的變化。正如多爾所言：“今日主導教育領域的線性的、序列性的、易于量化的秩序系統----側重于清晰的起點和明確的終點----將讓位于更為復雜的、多元的、不可預測的系統和網絡。”。

3．創造性

“生成性思維”不僅關注過程的“流”，而且更關注過程的“變”，因為生成的核心強調發展和創造。具體到教學過程中，人的行為具有不能還原的不確定性，它只具有存在的情境意義和價值。這就意味著在生成性教學觀下，教學具有一定的不可預見性，既不能完全由教師單方面決定，又不能都在課前教學設計中預料到。課堂教學過程的真實推進是由師生通過討論、質疑、啟發、對話、反思、探究等共同完成的。從某種意義上講，它是由師生在教學過程中現編、現導、現演的，具有較強的“非預計性”，這種不可預計性正意味著教學創造的可能性。從非線性思維的角度來看，作為非線性的教學系統往往存在間斷點、奇異點，在這些點附近的教學系統行為完全不允許做線性處理。因為非線性因素是教學系統出現分叉、突變、自組．織等非平庸行為的內在根據。③從生成性教學的視角來看，這類“非平庸行為”即意味著教學的躍遷與創造。

4．開放性

生成性教學的內在本質特征決定了教學過程應是一個開放的過程。開放才能創造“生成”，開放才能接納“生成”。從自組織理論的角度來看，知識的生成過程離不開學生的自組織活動。自組織活動“是一個系統在沒有外部指令的條件下，其內部各個子系統(要素)之間能自行按照某種規則形成一定的結構與功能，并以其特定方式協同地朝某一方向發展的客觀過程。”沒有學習系統的自組織活動，很難有真正意義上個體化知識的生成。系統的開放性是系統產生自組織的一個必要條件，任何封閉的教學系統或剛性的學習目標、靜態的學習內容、機械的學習程式，必然抑制學習系統中“自組織”特性的發揮，從而極大地影響教學中知識的有效生成。教學系統只有保持適度的開放，使教學系統常常處于非穩定的存在狀態，才能維持其存在的活性，保持其發展的潛力，才可能使其自發組織起來，這樣教學系統才會向更有序的狀態發展。因此，開放的思維和心態是生成性教學的前提，開放的目標和內容是生成性教學的關鍵，開放的方法和過程是生成性教學的保證。

二、基于生成性教學的現代教學設計

為使生成性教學的理念得到有效落實，必須轉變以往剛性、靜態的封閉型“教程設計觀”，樹立彈性、動態的開放型“學程設計觀”。

1．學程設計

以生成為本的教學理念反映到教學設計中，就是要由以“教師的教為本位”的教學觀，轉向以“學生的學為本位”的教學觀，確立“為學習而設計”、“以學習為中心”的學程設計觀。這種設計觀的實現，從系統思維論的角度來看，必須強調學生在具體環境中的互動影響，主張學習系統的開放性和生成性。從非線性思維的角度來看，在學程設計中必須形成一種非線性的聯結。非線性聯結的思維表征就是多向性和多樣性。以往教學中主要以教師的“教”為主線，學生只是被動地跟在后面走過場，很少考慮學生思維的求異性和發散性，導致學生學習思維的僵化，沒能真正成為學習的主人。

在具體的設計過程中，“學程設計”就必須要充分考慮學生的需要與可能，充分尊重學生在教學設計中的主體地位。首先，教學設計要從學生真實的問題和經驗出發，而不是從教材或從教師假想的問題和經驗出發。因此，從問題出發設計教學，關鍵在于把握學生已有認識與新現象、新事實的矛盾，在于引導學生自己發現或創設情境幫助學生發現這一矛盾，這樣才會引發有效的學習活動，才能真正讓學生學有所思、學有所成。其次，學生也應參與到教學設計當中。在傳統的“教程設計”中，學生是孤立于教學設計之外的。學生作為教學設計的接受者，對教學設計沒有發言權。即使在動態設計中學生有主動性，其主動性也是預先設計好的、是被賦予的，在多數情況下，是為了配合教師教的活動的需要。但在學程設計中，學生也是教學設計的主體。任何學生都有權對教學設計提出自己的見解，都理應參與到動態的教學設計過程當中。這是因為，學生有自己的精神世界、價值取向和獨特認識，這一切都不能用成人的價值觀念和思維方式進行武斷的判斷和取舍，而應在教學設計中受到應有的尊重。

2．彈性設計

教學預設是必要的，因為教學是一個有目的、有計劃的活動。但同時這種預設不應是剛性的、機械的和過分統一的，而應是有彈性、有留白的預設。因為教學設計只是一個教學構想，而不是按部就班的精細嚴密的籌劃。因此應該注重宏觀設計，著眼動態生成，突出系統開放，強調互動影響。這就要求教師在教學設計中，應充分考慮到課堂上可能出現的各種情況，并給教師和學生足夠的留白，從而使整個預設留有更大的包容度和自由度，為教學資源的生成提供可能，為個體知識的生成創造條件。這就要求教師，一方面要加強教學設計的研究，自覺“預設”各種可能的教學“生成”。如在解題教學中，要求教師在教學預設中，既要預設各種具體解法，又要預設思路的探索過程；既要預設通性通法，又要預設巧解特法；既要預設正確解法，又要預設錯誤解法；既要預設教師的解法，又要預設學生的解法；既要預設解題中的分析，又要預設解題后的反思；既要預設解題過程和方法，又要預設教學過程和方法。這是一種不同于制造標準化、統一性的解題方法為主的教學預設，這樣的教學預設，內在地“包含”著教學生成，潛在地“隱藏”著教學創造。另一方面，對于“事無巨細”的精心預計，必須形成彈性化的教學方案，為真正的教學生成留足空間、留下時間。這樣，在教學程序設計方面，教師應著眼于宏觀設計，將教學流程中的各個環節和可能出現的各種情況設計成活的板塊，為教學的動態推進和有效生成創設條件。事實上，只有成功的教學預設，才可能有可持續的教學生成。而成功的教學預設，是一種留給教學足夠空間的預設，是一種“包含”著豐富生成性的預設，是一種寬容偶然性和突發性、促成多樣性和創造性的預設。

3．動態設計

傳統的教學設計以書本知識為本位，從教師的主觀判斷或教學經驗出發，往往側重于教學活動程序的選擇、教學方法的確定、教學組織形式的安排等一系列程序化、細節化的準備。在這種設計觀下，教學在過程實施之前就已經有了理性設計和程序規定，教學活動只能依據預設程序按部就班地展開，從而使“過程”演變成了“流程”。這種傾向于“靜態”方案的教學設計，試圖對教學的“生成性”有計劃、有目的地加以嚴格控制，這勢必就會造成教學的呆板化和模式化，師生的創造力得不到有效的開發，主動性也得不到伸展，給教學帶來了很大的盲目性和機械性。這種把教學設計和教學實施肢解成兩種活動的教學設計，盡管能適應教師單向的“傳遞”活動，但不能適應交互動態的生成性教學過程。教學過程的自組織性、復雜性和生成性，決定了教學設計要由傳統的靜態設計轉向動態設計，這是以學生的學習為本位的教學觀和以學生的發展為本位的價值觀的必然選擇。教師只有在教學情境中及時對教學進行感知、判斷和操作，按照在教學情境中生成的問題和過程特點動態地設計教學方案，并將成果適時地應用到教學實踐中，使教學方案在實踐中不斷地調整并引導著教學走向深入，才能更好地促進個體知識的生成和發展，才能真正使得教學生成的基本理念得到落實。當然，強調教學方案的動態設計，并非要全盤否定靜態方案的設計，而是要以此為基礎，根據課堂教學情境的具體情況，動態地調整靜態的教學方案，使得預設的教學方案隨著教學過程的推進不斷得到改變和重建。

第五篇：生成性教學的涵義與特征

生成性教學的涵義與特征

生成性教學是相對于教學預設而言的。各級各類教學，總要依據教學大綱、教材、教學對象進行教學設計，每一個教師還會根據自己的知識結構、教學風格，形成一定的教學套路。生成性教學則強調教學的生成性，突出教學的個性化建構，追求學生的生命成長，是一種開放的、互動的、動態的、多元的教學形式。

縱觀國內外關于生成性教學的理論成果，可以對生成性教學作出這樣的界定：生成性教學強調教學的生成性，突出教學的個性化建構，追求學生的生命成長，是一種開放的、互動的、動態的、多元的教學形式。作為一種教學理念，它認為教學是一個煥發師生生命活力、關注生命發展、提升人的生命價值的過程；作為一種教學形式，它指的是教學活動不拘泥于預設的教學方案，而是根據學生學習的情況，把教學中人的、物的、精神的諸多因素有機地結合起來，通過師生的對話與建構，生成鮮活的教學資源、新的教學流程和教學附加價值的過程。從課堂教學的角度分析，生成性教學具有如下基本特征：堅持以師生生命發展為本的教學目標；強調預設與生成統一的教學內容；倡導師生對話與建構的教學過程；重視挖掘與利用鮮活的教學資源；凸顯處理“突發事件”的教學智慧。

一、堅持以師生生命發展為本的教學目標

在傳統的課堂教學中，人們往往把生命的認知功能同生命的整體分割開來，把完整的生命體當作認知體來看待，把復雜的教學過程看成是特殊的認知過程，由此，使得課堂教學變得機械、沉悶和程式化，師生的生命力在教學中得不到充分發揮。生成性教學主張從生命的高度審視教學，把教學看成是師生生命存在方式，是一個流動的、充滿不確定性的過程。因此，單一的模式只會扼殺生命活力。體現生命性的教學應該是一個充滿復雜性、開放性的師生的生命發展過程。同時，要使教學具有生成新因素的能力，使師生的生命活力得以充分發揮，使教學具有師生共同創造的活力，這樣的教學，就不應完全遵循線性邏輯秩序，而要允許跳躍式發展狀況的存在；不應是個精確的控制過程，而要允許不確定性，甚至是錯誤的出現。同時，教師要鼓勵學生向教材，向知識挑戰，形成自己的觀點和看法。在學習過程中，問題的答案不是唯一的，而是多重的，從而讓學生從不同角度思考問題。這樣的教學，才會是學生在積極探索過程中體現生命意義的過程。

二、強調預設與生成統一的教學內容

生成性教學是師生交往互動、共同發展的動態過程，應該基于預設但又能突破“預設”的樊籠，從“預設”走向“生成與建構”。這里彈性預設制約著動態生成，動態生成又反作用于彈性預設，二者是辯證統一的。教學的藝術在某種意義上就體現為教師如何把握彈性預設與動態生成的關系，即如何在課堂教學中通過“預設”去促進 “生成”，通過“生成”完成“預設”的目標與內容。

生成性教學反對傳統教學中“有計劃性”“有意圖性”的限定，認為教學過程雖傳遞文化，卻不是被動地、消極地復制文化，而是主動地、積極地對文化進行改造與建構。教學內容不是所 謂客觀的文化知識的載體，它不是固定不變的、完全預定的，它不是單純的社會歷史認識的產物或結果，它不是終極真理，而是師生共同參與的探究活動中意義、精神、經驗、觀念、能力的生成過程，它是動態的、發展變化的。換句話說，在生成性教學看來，教學內容不僅僅是事先預成的、固定的“確定性知識”，而且是具有一定的隨機性和靈活性，并包含了一定的師生共同建構的“不確定性知識”；它不是作為客觀的擺在學習者面前等待他們去接受的“死的東西”，而是需要由學生去“內化”的，用學生已有經驗與之相互作用以生成新的意義的“活的東西”，既有的教學內容只是這個知識意義建構過程中可供選擇的一種工具而已。總之，教學內容不是給定的，而是動態生成的，是學生在與情境的對話中主動建構的，因而教學必定是一種師生共同參與生成新知的過程，是一種師生共同建構和創生意義的體驗性過程，是一個師生積極合作和對話交流不斷實現“視界融合”的過程。

三、倡導師生對話與建構的教學過程

生成性教學是師生對話與建構的過程。對話與建構意味著學習與教學從傳統的傳遞—接受走向知識的自主建構。對于學生來說，學習不再是被動地接受，而是在與情境的對話中建構知識；對于教師來說，教學不再是傳遞現成的知識，而是通過創設各種情境，營造和諧的教學氛圍，促使學生與情境對話。

首先，學習與教學是一個與文本對話的過程，這是一種理解與闡釋過程。對同一文本的解釋，各人可以從不同角度讀出不同的意義。教學中應該提倡從人們看上去一致的地方讀出不一致來，應該著力培養學生的這種從多角度去思考問題的能力。這種“多元”與“開放”的觀點，決定了生成性教學對“對話”與“建構”的推崇。而且，對話與建構不僅指人與文本的對話，也 包括人與人、人與物理環境的對話，這是一個無限展開的過程。對話與建構的本質并非是用一種觀點來反對另一種觀點，也不是將一種觀點強加于另一種觀點之上，而是改變雙方的觀點，達成共識，實現對話者間的視界的融合。因此，真正的對話與建構總是蘊含著一種伙伴關系或合作關系。為了使真正的對話得以進行，生成性教學主張開放，主張傾聽他人的聲音。概而言之，生成性教學主張通過學生與學生、學生與教師、人與文本、人與環境的對話來建構關于世界的理解。其次，生成性教學強調對話的建構性與理解性。伽達默爾認為，“我們只能從某個特定?視界?（ｈｏｒｉｚｏｎ）來理解世界，該世界為我們提供了思想和行動的起點。只有當人們能夠相互間展開交談，由此產生不同的視界的?融合?，形成新的共識，人與人之間的共識才是可能的。”可見，對話的過程，本質上就是對話主體雙方的視界融合的過程。正是在這一過程中，理解便產生了。在對話過程中，不僅產生理解，同時也產生自我反思。“當我們與他人對話并對我們和他們所說的進行反思時，當我們與課本之間?協商交流?時，學習和反思被創造出來了。”在這里，不僅文本、他人的思想，更重要的是自我也成了反思的對象。如果沒有反思，對話就必然流于空泛和膚淺，如舍恩所言，正是通過對話、會談和共同探討，我們開始“對自己心照不宣的理解進行反思”，從而引發兩個過程：將這些理解引入意識；同時轉變這些理解。這一過程是轉變性的，不僅將我們的思想從信以為真的假設引向明確的宣言，而且為我們提供了研究、共享、批判和轉變這些假設的（過程）框架。

四、重視挖掘與利用鮮活的教學資源

生成性教學要求教師具有強烈的課程資源意識，把課堂中各種有意義的素材性課程資源充分挖掘出來，用來改進教師的教和學生的學。從生成性資源的角度來看，教學中學生的靈機一動、節外生枝、別出心裁等，都可能催生出一個個活生生的教學資源，都會為課堂教學生成帶來新的可能。這是因為學生的思考中包含著他們各自的見解，包含著他們獨特的創造，可以超越教師的思維，所以由學生動態生成的教學資源，顯得尤為珍貴。因此，教師要尊重學生的個人感受和獨特見解，用心捕捉學習活動中利于學 生發展的鮮活的課程資源；要善于捕捉、放大教學過程中動態生成的瞬間，敏銳地發現學生的奇思妙想，將其視為課堂教學中寶貴的生成性資源。對于及時捕捉到的生成性資源，教師要能因勢利導、打破計劃，對預定的目標和內容適時地進行反思和調整。例如，在問題解決教學中，面對同一個問題、不同的主體，由于他們的知識結構不同，思維方式不同，以及性別、年齡、經驗的不同，他們問題的解決就會有所不同，他們會提取各自不同的已有經驗，運用各自不同的思維方式和習慣進行思考，因而他們對問題的理解與運用也各不相同，這正是課堂教學動態生成性和不確定性的主要表現形 式。這時關鍵是教師要有強烈的課程資源意識，并能采取正確的方式恰當地、有效地加以利用。比如對于學生誤入歧途的問題思考，教師不能僅僅滿足于點破迷津，更重要的是要充分挖掘、利用歧途背后隱藏著的有教育價值的東西，引導學生分析、討論，進行調節、反饋，從而促進教學過程的優化，促進新的教學價值的生成。

五、凸顯處理“突發事件”的教學智慧

生成性教學具有多元性、開放性、非線性，教學中往往會發生一些“突發事件”。在傳統教學中，人們普遍認為，意外的突發事件的出現只能損害教學過程和學生的發展。生成性教學則認為，正確處理教學中的“突發事件”，能給學生帶來“額外”的發展價值，這種由教學的意外事件帶來的價值即教學的附加價值。因此，在生成性教學中，教師要獨具慧眼、善于捕捉、準確判斷學生的生成性問題，并憑借教學機智應對生成性問題；要對預設的教學進度與環節、方法與手段適時地作出反應和調整，按照教學情境動態地實施教學方案；要應對許多意想不到的“突發事件”，諸如錯誤概念的轉變、認知沖突的引發、學生質疑的解惑、意外干擾的排除等。對教學現狀的即時調節，更需要教師的教學決策必須完成于瞬 間，容不得教師去細細琢磨，反復推敲。所有這些，都要求教師必須具有對不確定性和不可預測的教學情境作出解釋和決策的能力，教師的教學智慧和教學機智也正體現于此。

為了有效地提高教學智慧和教學機智，需要教師在實踐的基礎上深刻地反思，在反思的基礎上積累經驗。具體而言，就是要求教師在充分預設的基礎上，對課堂上出現的各種情況認真思考，并與備課時預料到的情況進行比較。如果出現預料之中的情況，則按預先設計的對策實施教學；如果出現預料之外的情況，要思考和判斷是否有助于學生生命的發展，如有助于學生生命的發展和生命價值的提高，教師就要及時組織學生對生成的問題進行研討，生發更為豐富、綜合、完善的新認識。在這種情況下教師所需要的教學智慧產生于處理不確定性和不可預測性的情境過程本身，以及相應的“行動中的反思”。只有當教師帶著一種莊嚴的使命感和責任感，不斷地 反思和審視教學過程中每一處點點滴 滴的經驗，審視一切教學形式和方法、知識傳授的技能和技巧，才能從中發現最有利于學生發展的做法，也才能不斷地積累教學智慧，在以后的教學中不斷應用、不斷獲得提高。

總之，生成性教學是一個煥發師生命活力、關注生命發展的過程；是一種師生對話與建構的過程；是一個不斷生成與提升人的生命價值的過程。在這一過程中，教師必須重視挖掘與利用鮮活的教學資源，凸顯處理“突發事件”的教學智慧。生成性教學不僅是對傳統教學理論的超越，更是當前我國各級各類教學改革倡導和追求的新的教學理念。