第一篇：生成性教學的實踐落差與價值回歸

生成性教學的實踐落差與價值回歸

生成性教學秉持生成性思維,以對預設性思維主導下灌輸式教學的批判姿態和變革立場存在著,涉及哲學、教育學、心理學、課程與教學等領域,在古今中外教育教學理論和實踐探索的過程中形成和發展。古代,孔子教育思想中的啟發誘導、舉一反三原則,蘇格拉底的對話式教學蘊含著生成性因素;近代以來，自然主義對個性發展的崇尚,實用主義對主動學習(發現)的提倡為生成性教學實踐的提出埋下伏筆;20世紀60~70年代，意大利小城瑞吉歐·艾米里亞市政部門推進幼兒教育的公立化、規范化建設和幼兒教育家羅里斯·馬拉古奇對“瑞吉歐幼兒教育法”的長期探索實踐是生成性教學的最早嘗試;現當代主體性和主體間性教育理論、人本主義和建構主義等理論為生成性教學提供了教育學和心理學支撐;后現代主義課程觀對教學目的及組織形式進行重新詮釋,對師生角色及關系重新定位,對教學過程及情境極大地關注,引發了對生成性教學理論的系統研究和闡發。

素質教育理念下,生成性教學的實踐契合全面自由發展的育人方向,被許多教師認同。例如,教育家李吉林的“情境教學法”提出的誘發主動性、強化感受性、突出創造性、滲透教育性、貫穿實踐性五個原則,就是生成性思維的體現。目前,“情境教學法”作為教學領域的“樣板”為一線中小學教師所熟知,并在我國多地的學校試點或推行。

但是,在教學實踐中,有些教師對生成性教學陷于膚淺、偏頗的認識,課堂教學行為與理論相去甚遠,產生了落差,有學者因此指摘其理論上存在的矛盾,置疑生成性教學實踐的合理性,并認為生成性教學并不存在方法論的指導。生成性教學有無合理性？如何分析生成性教學的實踐落差？生成性教學方法論有無必要？如何運用方法論實現教學價值？這一系列問題不但在生成性教學理論邏輯上不可回避,對教學實踐來說更是亟待回應的。

一、生成性教學的實踐落差：理解的膚淺化與行為的失范性

我國葉瀾教授最早提出生成性教學,她指出“特殊認識活動論”不能概括課堂教學的全部本質,必須突破“特殊認識活動論”的傳統框架,從更高生命的層次,用動態生成的觀念重新全面地認識課堂教學,構建新的課堂教學觀。此后,我國對生成性教學的研究和實踐逐步推廣。然而,長期以來追求標準答案,信奉分數至上的學校教育傳統根深蒂固,教師的教學行為與生成性教學的理論要求相去甚遠,對生成性教學理解的形式化和教學行為的失范性使實踐落差凸顯。

(一)理解的膚淺化

有些教師對生成性教學的認識停留在“形似”層面,認為生成性教學追求可觀察的教學言行外顯活動,對生成性教學內涵理解無法全面和深入,難以領會生成性教學“以學生發展為重心”的精神實質。有學者就當地教師了解“生成性教學知識”的途徑開展調查,發現72%的教師對生成性教學的認識來自學校普遍性的宣傳和同事的介紹,沒有主動了解和研究生成性教學,有的憑借自己的主觀判斷,有的從一些文章中斷章取義地理解。同時,61%的教師認為,學校的教研組沒有就生成性教學開展有效的學習交流和研究活動。

從一些教師的研究來看,有關生成性教學的研究文獻呈現出以下特點：一是中小學各學科關于生成性教學的目標設計、資源類文章較多,如劉康賢側重于中學地理教材的目標設計,文慶城則研究生成性教學在化學教學中的運用等;二是對生成性教學的經驗性探討較多,如徐賢烤談論對課堂生成的認識,劉麗娟以高中英語作文評改為例探討生成性教學在英語作文教學中的應用;三是將生成性教學當作課堂教學的方法或策略,如邱才訓談到課堂教學的指導性策略時引入生成性教學加以論述,高雍春則探討了高中生物生成性教學的實施策略。

不可否認,一線教師或相關研究人員的研究基于教學實踐,具有一定的針對性。但是這些文章同時也反映了教師對生成性教學理解的膚淺化。首先,生成性教學的理論和實踐是共同發展和不斷完善的,對生成性教學的理解和把握不能停留在感性層面,應該上升到理論高度。其次,生成性教學是一種理念,在本體論上有其自身的價值,不應該只是作為教學方法或策略,那樣等于簡單地套用或模仿。誠如有學者所說,生成性教學不是一種具體的教學方法、教學模式,而是一種融教學價值觀、認識論、知識觀和方法論于一體的教學哲學。最后,生成性教學雖然需要文本,但其本身是超越文本的,其出發點和主題均是人的成長和發展,將研究的重點放在文本內容上曲解了生成性教學的精神實質。理解的膚淺化催生了生成性教學的經驗情懷,導致了模仿與照搬,在實踐中也會讓教師忽視教學的復雜性,產生以偏概全、斷章取義等短視的做法。

(二)行為的失范性 在生成性教學給課堂生活帶來變化的同時,教學行為失范問題如影隨形地伴隨著看似愉悅的教學活動。例如,在課堂上教師為調動學生互動的積極性而搞得課堂混亂，為了讓學生自主探究而造成探究的漫無邊際等,這是“生成”的泛濫。再如,表面看來,教師在課堂上和學生對話多了,但多是帶有控制性的提問和回答，有的教師在教學過程中對課堂生成的把握僅僅局限于本學科知識甚至本節課的教學計劃范圍。就具體教學案例而言,教師對教學生成的理解和運用的失范現象大量存在。此處引用小學數學課程“整體與部分”內容的兩個教學案例［5］70-71予以說明。

案例一

學生A：“1頭大象是一個部分。” 學生B：“5頭大象是一個整體。” 學生C：“大象是整體,耳朵是部分。” 學生D：“??” 案例二

學生A：“把全班同學看作一個整體,我是這個整體的一個部分。” 教師：“你是這個整體很重要的一個部分,我們班的每一個同學都是這個整體獨一無二的一個部分。”

學生B：“把長方形看作一個整體,正方形是這個整體的一個部分。” 教師：“你真聰明,我們都知道正方形是特殊的長方形。”

在案例一中，教師過多地鼓勵學生思考和發言,忽略了教學活動中自己作為指導者作用的發揮,未能對學生思考的條理性和合理性及時審視和糾正,如任由這類異想天開式的發言繼續下去,則不利于學生建立清晰的、完整的對整體和部分各自內涵及相互關系的理解,這是生成性教學混亂和無序的表現。案例二表面上看學生的發言經過了認真的思考,學習具有開放性,師生間進行了及時互動,但是學生的思維活動沒有得到應有的延伸,同時,教師也沒能抓住時機調動全班學生思考,其教學的生成性有待于進一步深入和擴展。

我國不少學者對生成性教學在實踐中的失范行為進行調查、分析,歸納了生成性教學失范行為的種類。例如，李祎提出生成性教學的泛化、淺化、偏化、窄化，程良宏認為存在虛假生成、隨意生成和僵化生成的失范性行為，張俊列認為生成性教學有固化、泛化、偏化三種失范行為，靳玉樂和朱文輝認為生成性教學存在偽生成和亂生成兩種失范行為，楊繼全則提出了隨意式生成、控制式生成、表演式生成等失范行為，等等。

教師對生成性教學理解的膚淺,加之其教學行為的失范性,使教學原本以人為本、促進學生成長發展的教學價值大打折扣,引發了學界的反思。近年來,學者們開始主動反思課堂實態的生成性教學,自覺地關注教學過程中教師的實際行為,叩問實踐落差的原因,檢視其中的教學價值。

二、生成性教學產生實踐落差的緣由：教師教學方法化的趨同和方法論的缺失

對于生成性教學在付諸實踐過程中的落差,一些學者(如靳玉樂,朱文輝,程良宏等)意識到,實踐落差產生的直接原因是教師教學方法化的趨同,而其深層的根源是教師缺少生成性教學方法論意識。

(一)教師教學方法化的趨同

所謂方法,即處理事情或解決問題的辦法、門徑、手段等。方法的使用往往針對存在的問題或預定目標。如果不對問題和目標本身作主要矛盾分析,進行價值層面的思考,而一味訴諸方法,就是對方法的過度依賴,就容易走向方法化。由此,生成性教學方法化的傾向意味著淡化了教學的“生成性思維”而強化了“生成的技術”,本質上是對生成性教學的工具性解讀,從而在實踐中只注重規則的遵守和預期效果的達成,操作、控制、可觀察性是其話語要素。

教師不僅僅是技術意義上的學習者,更應該是社會性的學習者、促進者,應該學會積極解釋、理解他們工作場所的狀況并根據要求作出調整。然而在教學實踐中,許多教師沒有更多地從社會性的學習者、促進者角度考慮教學,更多地把自己定位于“技術能手”的角色,更多地趨同于教學的方法化。

在生成性教學實踐中,對教學方法化的趨同容易造成這樣一種假象,即課堂上師生似乎很積極地投入到教學互動中,教師的方法不可謂不新穎,學生的發言與交流不可謂不頻繁,學習時空不可謂不開放。然而,一場熱鬧過后,課堂教學的收獲似乎并不如想象的那樣豐盈。因為,師生的言語交流受制于盲目的表達欲望,沒有對自己的發言作思維上的整理和分析,反而讓自己的思維為語言所支配,其學習結果歧義叢生,互動過程流于庸俗,表現為培根批判過的“市場假象”。要知道,生成性教學并非為了推崇某些方法,講授、對話、分組討論等只要方法得當,實現教學價值,都可以為生成性教學所用。

教師在教學實踐上的方法化趨同,其原因有二：一方面，教師自身對生成性教學認識的片面和膚淺；另一方面，學校對生成性教學實踐推廣的行政化要求。生成性教學關注表現性目標、教學過程、教學事件、教學互動以及教學過程的附加價值。教師對這些理念產生了方法化解讀,就會過度追求某些理念在課堂上外在的“形似”,而忽略了教學對個體發展的價值所在,其對學生的價值引導和智慧啟迪作用被削弱。加之,有些學校在教育教學改革中急于出成績、見亮點,以從上至下的行政化手段推行生成性教學實踐,進一步助長了教師對教學方法化的趨同。

(二)教師教學方法論的缺失

由于對生成性教學實踐的方法化趨同,教師的教學行為往往非此即彼。例如,在處理“預設”與“生成”這對關系時,有些教師過多地考慮二者的矛盾,很少以辯證的思維考慮二者的聯系及并存的必要性。究竟學生在課堂上學到了什么,對學生的成長和發展有何益處等問題卻被忽略了,這勢必造成教師對生成性教學的把握不當。這種不當不是技巧問題,而是缺乏那種把方法緊密地置于時機、情境、內容、問題、教師和學生等諸多要素及其之間相互關系的考量而造成的。誠如葉瀾教授指出的,方法論研究的對象不是純方法,也不是純客觀對象本身,而是兩者的關系,即方法整體與對象性的適宜問題。教師所缺失的,正是生成性教學方法論的思考。

方法論是關于認識世界和改造世界的方法的理論。有哲學方法論、一般科學方法論和具體科學方法論之分。而具體科學方法論是只涉及某一領域的方法理論。葉瀾教授將其理解為具有相對獨立研究對象的方法論知識體系,以多層次和多類型的立體、多面、有機聯系的形式存在。處于最高層次的哲學方法論盡管有助于下面各層次方法論知識的形成,但也不能代替這些層次的方法論知識。因為這種代替不可避免地會帶來方法論知識的簡化和貧乏化,無助于方法論功能的發揮。她進一步闡發,方法論以人類認識活動中不同層次的對象與方法的關系為研究對象??方法論研究具有鮮明的反思性與批判性??人們對方法論及其意義的認識過程是一個歷史過程;方法論概念的內涵是隨歷史及人的認識能力和認識范圍發展而發展的,具有一定的歷史性。然而有學者認為,生成性教學脫生于后現代主義——一種自身存在各種矛盾,需要對話的理論,其合理性值得懷疑;又指出生成性教學方法論在理論上不清晰,其邏輯前提是“學生在預設教學環節之外的旁逸斜出和離經叛道”等。首先,這是對生成性教學理論基礎的狹隘認識,至少忽視了建構主義等理論的貢獻。其次,值得推敲的是,有一種完全不存在矛盾的理論嗎？要知道,任何一種理論總是發展的理論,只有相對和適時的合理,而沒有絕對的合理。即便是黑格爾的理性主義思想體系仍然存在著矛盾,這并不妨礙人們去學習和借鑒,馬克思主義哲學在形成過程中就是汲取了黑格爾哲學體系中的辯證法思想精華。況且,我國一些學者一開始就是以發展的目光看待生成性教學。例如,有學者就后現代理論學者小威廉姆E.多爾在教學目標的預設和生成上過度強調學生的能動性,忽略教師必要的預設作用進行了批判,對預設作用進行了合理解釋。

生成性教學的方法論,即以生成性思維統攝教師、學生、內容、目標、過程、情境等各個教學要素,從整體上把握各要素的關系,將教學方法與各要素間相互作用以適宜方式有機結合起來,從而促進教學生成,實現學習者成長和發展的指導性理論。教師缺乏對教學方法化趨同的反思,根本上還是生成性教學方法論意識的缺失。方法論的缺失使“生成”徒具其形,精神實質流于虛幻,要么淪為操作性的技術表演和機械模仿,要么降格為“教師課堂無作為”“學生參與無理智”的“滿堂動”“滿堂鬧”的庸俗鬧劇。生成性教學并不是不存在方法論,而是這種方法論有待于人們去深化認識和充分解讀。人類正是為了更正確、全面、深刻、有效地認識對象,才產生不斷改變、完善自己思維方法的需要,對自己思維活動作反思,促使方法論研究不斷發展的。

三、生成性教學的價值回歸：探尋關系范疇中的教學價值

教學作為一種社會實踐活動,不但是一種事實性存在,更是一種價值性的存在。因此，在實踐中生成性教學應該運用方法論,從教學的工具性和方法化思維的范疇對回歸教學的價值進行思考。教學價值即教學活動滿足教學主體需要的屬性,教學活動應該更加關注教學價值所在,更加重視其促進學生身心發展的作用,如當下的“探究式學習”“合作學習”等理念深受師生歡迎,就是因為其內含深刻的學生自主、全面、整體發展等教學價值取向。圍繞人的發展這一中心,教學價值離不開現實生活下對學生的知識與能力、個性與品格、情感與態度等方面的考慮。因而,教學雖然涉足科學世界,但歸根結底不應服務于科學世界,應該服務于人的生活世界。“現代生活世界觀所蘊含的則是‘一切將成’的生成性思維”,它打破了近代科學世界觀的“一切既成”的信仰。這種“一切將成”是以人的意義和價值為中心的“一切將成”,它與“一切既成”的預設性思維的不同之處在于以動態變化和發展著的方式存在。誠如有學者所言,生成性思維是一種認為事物及其本質是在其發展過程中生成的而不是在發展之前就存在的思維模式。生成性思維關注發展的確定性和非確定性的關系、“人為”性和“為人”性的關系、日常性和非日常性的關系。“一切將成”的生成性思維將教學理解為一種以人為本的,基于關系范疇基礎上具有交互性和發展性的活動,而不是將其視作對象性的單向和固定的行為。因此,生成性教學關注的是學生“一切將成”的教學價值,其方法論著眼于教學活動在預設性－生成性、“人為”性－“為人”性、常態性－偶發性三對關系范疇中探尋其中的教學價值,以實現學生的充分發展。

(一)探尋預設性－生成性關系中的教學價值

這是生成性教學的基本關系范疇,它們好比生成性教學的一對翅膀,缺一不可。預設性是指教師對課堂教學組織的預先構想和設計,教學過程中對教學內容及環節的有計劃安排以及對要達到的教學效果的預期等。生成性是指教師在教學設計中存在有待填補的“空白”,為課堂教學活動留下延伸和拓展的空間,在課堂教學過程中,會發生超出原有思路的“事件”,學生得到“意想不到”的發展。

預設和生成差異明顯,但二者并非互不相容。雅斯貝爾斯認為,不間斷地制訂計劃對人類來說是完全必要的,這里并不是反對作計劃,而是反對指導制訂計劃的錯誤意識傾向,以及反對那種想把不可知的一切拉入計劃之中的做法。我們反對的是“教”本位預設,提倡的是“學”本位預設。后者關注學生的學習需求、特點、動機,尊重學生的已知和未知。就生成性而言,首先,人作為生命的存在無論身體還是心靈都在不斷生成,這種生成具有其個性、不確定性和主動性。其次,對于知識來說,學習者所學是此時此處體驗的知識,而不是既有的知識。學習者的體驗因人而異,知識也就具有被更新的可能。教學應該順應學習者及知識本身的生成性特點,找出預設和生成的內在聯系，從完全的確定和簡單的實現,轉變為追求有變量、有新意的生成。同時,教師要學會與學生分享思考與經驗,交流情感和體驗,實現教學過程的增值,這樣的課堂才富有生命力。

因此,在預設性和生成性這對關系范疇上,運用生成性教學方法論尋求教學的價值在于不但要關照個體學生“個識”的生成,而且要關照這種“個識”與學生群體的“共識”交流;不但關照學習知識和提高能力本身,而且注重在學習中促進個性化發展,得出多元性、富有啟發意義的結論。

(二)探尋“人為”性－“為人”性關系中的教學價值

“人為”性和“為人”性關系的存在是教學這一實踐活動的鮮明特點,“教學的‘人為性’和‘為人性’,決定了真實的教學是一個系統問題,更是一個生成性的問題”。生成性教學方法論認真對待“人為”性和“為人”性這對關系范疇,既是對教學活動本身的關照,更是對課堂“在場”者存在意義的尊重。“教育的任務是毫無例外地使所有人的創造才能和創造潛力都能結出豐碩的果實,這就要求每個人都有自我負責和實現個人計劃的能力。”因而,“人為”性意在促成師生在課堂上的主體意識和主人翁責任感,通過教學活動發揮師生各自的潛能,讓教學活動的教育價值得以實現。而“為人”性是指,教學活動的出發點和落腳點是為了人的知識技能、情感態度等方面的生長和變化。教學活動自始至終貫穿著“人的生長”這一主題,誠如杜威所言：“生長并不是從外面回到活動的東西,而是活動自己做的東西。”

教師的“人為”和學生的“人為”應該有不同的分工、不同的方式。而且,應該強調其活動中促進學習者共同成長的方向是一致的,即“為人”性的一致。如若不然,其“人為”容易過度強調“自我”,難以兼顧“他者”的存在。因此,實現課堂“在場”者全體共同學習和發展是教學活動在“人為”性和“為人”性關系范疇的落腳點。教師對于“人為”和“為人”這對范疇的把握,應該始終以“人”的生長作為教學的出發點和主線,在師生之間、生生之間創設情境以構建起主體間性的教學樣態,這才是生成性教學所探尋的“人為”性和“為人”性這對關系中的教學價值所在。

主體間性除了重視“自我”以外,還將“他人”納入“自我”的視域,即另一個“我”的存在,由此實現了視界融合,形成了相互間溝通理解、平等交往的關系,即主體間性。它既有個人的主體性,又有群體的共同性,是個體和群體的有機融合。由此,課堂上生成了充滿關切感的和諧的學習共同體,師生間及學生個體間的對話、交往具有了實質意義,互動的水平提高了,目的明確了,每一名學生在這樣的學習共同體中學習，動機、情感、態度都受到了影響而得以升華。

(三)探尋常態性－偶發性關系中的教學價值

現代認識觀已經從科學知識論進入“生活認識論”的范疇。“生活認識論”不僅把認識看作人的生活內容,而且使認識指向人的生活,即以更幸福的生活，以人的發展、完善或生成為目標。“生活認識論”將科學認識視作自己的一個方面,如同文化、語言、藝術那樣都是人類生活的精神表達,它不滿足于注視人類活動的結果,更多地將人類活動作為事件或發展過程來看待。

生成性教學可以視作教師引導學生探求知識、提升能力的事件或過程,這個過程在學習者已有知識基礎上隨課堂情境的推進而推進。由于學習者或認識者在學習或認識的過程中,既具有學習知識的常態性事件(依據以往的知識基礎以及教和學的習慣),又因課堂情境的推進和發展而發生非常態性的偶發性教學事件(由具體教學情境與學習者生活經歷相聯系而產生的情節),所以教師每天或每節課的教學活動不可能始終保持一種常態,而是常態性與偶發性的統一。

所謂教學常態性,即是教師習以為常的一種教學狀態。由于教師在心理上常常把教學當作工作事務來看待,在教學上依賴既有的知識和經驗,教學常態會長期存在。每一名教師因其教學經歷及風格的不同而保持著自己的教學常態。常態性具有可重復性、自在性和習慣性等特點,在師生雙方互相適應的前提下,可以保證課堂教學按部就班,確保知識得以有序地傳遞、保存和吸收,從而表現為一種平衡狀態。然而,在當今社會不斷發展變化,生活世界不斷與課堂上的科學和知識發生邂逅時,教學的常態性無法“獨善其身”,平衡狀態也會受到干擾,教學過程會呈現出偶發性。

所謂教學偶發性,是指事先無法預料的,由特定的教學細節誘發,學生在課堂上自主發表言論或呈現一定行為的特殊教學情境的狀況,因其具有偶然性、突發性和意外性,常常會打斷教學的連續性。它的產生往往是基于學生或未成年人的生長或生活經歷,借助于學生個體的好奇心及表現欲等因素而偶然迸發。偶發性的教學事件有些會干擾正常的教學秩序,帶來負面影響,有些則為更多的探究開啟門路。無論什么樣的偶發性教學事件,根本上是師生思想和認識的碰撞與交流,需要教師抓住機會,根據具體情況或加以糾偏指正,幫助學生明辨是非真假，或進行啟發誘導甚至借“題”發揮,提升學生的知行水平。

生成性教學的方法論應著眼于教學過程的教學常態和教學偶發事件之間的張力,抓住其中的關鍵細節,運用教學機智發掘教學價值。在課堂上,教師應該給予教學過程的偶發性以巧妙應對,對節外生枝的無意義的偶發性事件進行合理轉化,對意外收獲的偶發性事件及時組織學習探討,對教學過程中常態性－偶發性適宜把握,避免教學線性推進,以創設和維持一個生動而富有變化的課堂樣態,從而使教學過程立體化、豐富化。這樣的課堂教學,其價值在于能夠及時發現和培養學生的學習興趣,回應學生多元的學習需求,充實學生的知識和能力,啟迪學生思考,擴展學生的求知視野。

第二篇：實踐“生成性課堂”

實踐“生成性課堂”

生成性是新課程課堂教學的亮點，在學生學習過程中，教師只是引導者，學生是主體。它解放了教師、解放了學生、解放了教材，照亮了課堂，使課堂教學煥發出了生命活力。

以前，我上課都習慣采用牽牛式教學，學生上課紀律良好，整個教學過程都是按照我的計劃進行。但是，當我問一些拓展問題是，班上幾乎沒人回答得出，學生們的成績也沒有很大的突破，為此，我很是苦惱。

通過網絡學習，當我學到《課堂教學》時，我仿佛找到了答案，于是我決定一試。在課堂上我創設很多情境、提出很多引導式問題，引發學生思考；學生的興趣一下子被調動起來，課堂雖有點“亂”，但學生們的討論都是圍繞課堂重難點內容。上課時，學生們的眼睛一改往常的麻木，變得閃亮閃亮的，那是對新知識渴望的眼光！試用一個多月，同學們的月考成績明顯有進步。

生成性教學，整節課，學生是主體，教師只是在旁引導，看似乎是教師的負擔減輕了，其實不然，反而對教師提出了嚴峻的挑戰！在以后的教學日子，要不斷改進，爭取更高水平的預設與精彩的生成。

第三篇：生成性教學的理論研究與實踐訴求（推薦）

生成性教學的理論研究與實踐訴求

生成性教學不是新生事物，在生成性教學出現之前，課堂教學一直是受預成性思維的支配。但這種思維主導下的傳統教學方式逐漸受到批判，生成性開始替代預成性并成為教學改革的主流思想，且成為了現在教學改革的主要思維方式。生成性教學并不單純指某一種教學方式，而是作為一種教學哲學而存在。本文從生成性教學的本質內涵、價值屬性對生成性教學進行一個簡單的論述，并針對研究及實踐中產生的誤區作出分析，提出相應的對策，以求在教學改革中能夠對教學思維有一個正確的認識。

一、生成性教學的理論探討

（一）生成性教學的基本內涵

生成性教學的歷史可以追溯到杜威的自然主義，雖然杜威并沒有明確提出生成性教學，但是杜威堅決反對“學習知識從生活中孤立出來作為直接追求的事體”，教學不應該直接教給學生知識，那些前人的經驗和知識對學生來說不是財富，而有可能是不符合學生身心的負擔。他認為“教學的藝術，大部分在于使新問題的困難程度大到足以激發思想，小到加上新奇因素自然地帶來的疑難，足以使學生得到一些富于啟發性的立足點，從此產生有助于解決問題的建議。”[1]他強調在教學中應該充分發揮學生的自主性，順應學生的自主發展規律。

隨后經斯滕豪斯的教育目的內在性和維特羅克的“生成學習”對其的有關研究，生成性概念得到發展;但真正提出生成性教學實踐探索的是在19世紀80年代，由意大利的馬拉古茲在瑞吉歐?艾米里亞地區的幼兒教育中創始并推行。在他的實踐中，生成性教學是教育者在教學中，根據學生的需要、感受及興趣，不斷改進調整教學活動，促進學生更有效的學習。后現代的課程觀中也對生成性教學注入了新的內容，以多爾的《后現代課程觀》為代表，他強調“構造主義的課程是通過參與者的行為和交互作用而生成的，而不是通過教學計劃預先設定的課程”[2]。

縱觀生成性教學的歷史發展過程，對生成性內涵的解釋大多是從教學論、認識論和哲學的層面上進行研究。因此，生成性教學的概念可以理解為教師在教學中以學生為主體，能夠根據學生在教學過程中的興趣、愛好、感受等，及時進行價值判斷并改進教學設計，使教學行為與學生的思維相契合，在教學活動中與學生平等對話，在動態、發展、互動中共同完成教學任務的教學過程。

（二）生成性教學的理論基礎

生成性思維是針對于本質主義的預成性而提出的，“預成”是認為事物的發展只是規律的重現，不會脫離規律出現新的東西，教學亦如此。因此，也有人稱“預成性思維”的教學形態為“律令性教學”。傳統的教學以知識的傳承多少來衡量教學的成果，學生在課堂中參與度低，身心受到控制和壓制。“生成性”更多強調的是事物發展過程的本身，在動態中把握事物的差異，以生成性思維作為教學的指導思想，而不是預設性的。

生成性教學作為教學過程中的一分子，它的出現并不單獨依靠某一種理論，而是在眾多理論基礎上逐漸發展起來，諸如人本主義理論的學生主體說、建構主義、后現代主義思想、維特羅克的生成學習理論等。本文的理論依據主要以建構主義和生成學習理論為主。建構主義的知識觀認為，知識具有不確定性，學習是由作為主體的學生，依據自己原有的知識結構，主動建構新知識的過程，這一觀點順應的結果就是生成性教學的理論基點。同樣的，生成性學習理論是在20世紀70年代，由美國的心理學家維特羅克提出的，他從心理學的角度提出學習是學生積極參與并主動建構自己知識體系的過程，生成不是一個被動接受的過程，而是學生在接觸到一個新事物時，結合自己已有的經驗，將新知識用自己的語言、思維建構成自己的生成性知識。

二、生成性教學的價值屬性

生成性教學的發展并不是無源之水，除了對傳統教學、本質主義“預設性”教學的批判之外，也有它自身的價值屬性。

（一）重視表現性目標的過程屬性

馬克思主義認為，世界的本質是物質，運動是物質的存在方式，也就是其過程性。離開了過程，事物也就不可能存在。教育也同樣如此，教學活動作為教育的重要部分，它的過程性就顯得尤為重要。在過去的“應試教育”中，過分重視知識的灌輸，將考試成績作為教育測量的硬性標準，忽視了教學的過程表現性，也同樣忽視了兒童在教學中的過程性。“特殊認識論”就認為，“在教學中追求去價值化的自然科學模式，實施者去個體能動性的程序性操作，教學不是為了培養學生對自己生活的意義反思和價值追求，而是為了工具習性的養成”[3]。

教育的過程不僅僅是指一種活動過程，而是在一定的教學主題下，師生創造特定的情境，在互動交往中進行的教學活動。杜威認為，教材和課程是“教師預制完善的向兒童講授的分門別類的原則或理論”，這些東西不符合兒童的心理。因此，他提出的教學法中，就將思維活動分為五個步驟：“1.要安排真實的情境;2.在情境中要有刺激思維的課題;3.要有可利用的資料以作出解決疑難的假定;4.要從活動中去證驗假定;5.根據證驗成敗得出結論”[4]。杜威的這五個步驟就是他的“從做中學”的一個很好驗證，也是他的“教育無目的論”反映教育過程論的展開。

建構主義和人本主義都強調了學生在教育活動中的主體地位，教學實踐也證明了學生的主動性在整個教學過程中起著舉足輕重的作用。傳統的教育所進行的教學活動一切為了達到教育目的而教，重視教學結果甚于教學過程，忽視了學生的主動參與性，一味追求教學結果與教學目的的一致性，即強調對所預設的教學結果的確定性。教學過程具有復雜性;一方面基于教學本身的特殊性，另一方面也是由學生作為人的屬性決定。學生的創造性也更多地在教學的過程中表現出來，忽視教學的過程性也就忽視了學生的創造性，同樣也忽視了教師的教學風格。

（二）重視教學價值的教學哲學

生成性教學并不單是一種教學理念、教學方法，而是集知識論、教學論和哲學為一體的教學哲學，是對傳統教學及“預成論”深入思考的一種理論。從教學的整個活動為出發點，生成性教學哲學體現教學價值性和規律性的統一，首先對教學目的的合理性進行探討，對傳統教學方法弊端的研究沒有局限于教學方法上，而是針對機械化教學背后的“預成性”教學哲學出發，從價值理論上找到根源，并在此基礎上確定學生在教學中的主體性。生成性教學在進行改進的過程中，也同樣從理論層面尋找方法和途徑，提倡在教學的過程中采用對話、探究、合作、提問等方法，可以彰顯學生的主體地位，從教學理論的角度探討學生發展的規律，進而研究有效的教學方法和策略。

承認生成性教學具有理論基礎，并不是否認預成性教學就沒有理論基礎。預成性教學的理論基礎是建立在本質主義的基礎上，它追求更多的是對事物本質屬性的探索，也就是對教學活動本質的研究。將教學活動作為研究的起點和終點，認為教學活動的進行離不開教學規律，這種規律又是線性的、劃一的。因此，作為課堂主體的學生也只是規律中的一分子。而生成性教學將教學的對象――學生作為自己研究的出發點和歸宿，從學生的教學活動參與中揭示教學的價值形態，讓學生在學習中得到生長，在生長中學習，倡導將學生當下和未來持續的幸福生活作為教學的價值追求。

（三）重視偶發性教學事件的教學價值

偶發性教學事件，主要是指在教學過程中出現的教學計劃之外的，但對教學產生影響的生成性事件。在傳統的教學中，教學設計力求越精細越好，將可能發生的事件全都寫在教學設計中，不允許課堂上出現教學計劃以外、不受教學計劃控制的事件，甚至嚴重的會造成教學中斷的教學事故。客觀事物的發展是偶然性和必然性的統一，在教學活動中出現偶發事件是必然的，因此要將它看成是教學過程的常態。由于它的偶然性和不規律性，在教學中不易把握和預測它的產生、發展，也違背了傳統教學按部就班的形態，因此在傳統教學中被視為消極的方面。而生成性教學，在對待偶然性事件上用一分為二的看法，偶然性事件不全都是消極的，也有教育性的一面。博爾諾夫的非連續性教學思想對偶然性的教學事件就認為有積極意義。他認為，教育不完全是一個連續性的活動，它的偶然性事件具有必然的性質，而我們的教學就是要發揮它的教學價值。生成性教學，重視過程性表現，教師時刻留意學生的變化，教師可以利用這些突發的偶然事件作為教育的契機，成為教學效果的附加價值。

三、關于生成性教學的認識誤區及實踐訴求

（一）生成性教學僅是技術層面的操作問題

說教學問題“既是一個技術層面的操作問題，更是一個價值層面的澄清和選擇問題”[5]，指的是將生成性教學單純地看作是一種教學方法，一種改變“預設”而使課堂充滿活力的教學技術，單純強調教學過程的生成性行為，盲目引進教學生成方法，一切為了生成而生成，導致教學的“唯生成性”行為產生，過分夸大生成的作用。將生成當作是完成某項教學任務的必要手段，而不顧其是否是學生生長所需要，學生參加活動也是為了完成活動，而不是在活動中學到什么。這種“偽生成行為”實際上是“技術主義”的表現。

我們應該看到的是生成不僅是教學方法的改變，更重要的是教學價值觀念、生成意識的改變。王文昭、李德才認為“教學內容的創生是多維的，既包括知識的創生，還包括問題的創生和思維方式的創生，而問題的創生是知識創生和思維方式創生的起點，思維方式的創生是教學內容創生的最高境界和最高要求”[6]。如果我們只是單單從教學方法上改進，而沒有追本溯源，忽視教學方法背后的哲學基礎，沒有對基本理論和價值屬性進行分析，只是為了教學效果而改進教學方法，那生成性教學的結局可能會變成現在的預成性教學，同樣被淪為工具，受到人們的批判。在這樣的情況下，教師的生成性教學理念和實踐性教學經驗就變得尤為重要，生成性學習理論從心理學的角度出發，認為在教學中，學生可能記不住教師對某一事物、概念、特征的描述，但是可以將其轉化為自己的語言，并加深理解。因此，在教學中要重視師生生成性思維的培養，養成師生探究的意識和能力，讓教學成為師生對學科知識、自身的確定性與不確定性的認識過程。同樣的，教師也應該重視自己在教學中的實踐性知識，明白在面對某一方面教學內容、課堂偶發性事件時應如何應對，并逐漸形成自己的個人教學理論，將個人的教學理論與生成性思維相結合，在課堂充滿彈性的基礎上，又不失“掌控”課堂的能力。

（二）“預設”與“生成”非此即彼

由于對傳統教學的批判，很多人認為課堂不能“預設”，就如有人批判杜威的“教育無目的說”是一樣的，任何事物都有一個度。在課堂的情境中，“預設”與“生成”不是非此即彼的關系，二者是辯證統一的。生成性教學是對預設性教學的超越和完善，課堂既需要預設，也需要生成。“預設”是教師按照教學規律來完成的。例如，對教材的把握、教學內容的選定、教學工具的選擇、教學時間的設定等方面，“生成”主要是由學生身心發展的特點決定。生成性教學觀認為，教學方法的選擇必須要滿足學生的發展，要有利于學生生成性思維的培養。教師對教學內容、手段的預設是一節課必不可少的。完滿的課堂就是在這些預設的條件下，對課堂生成性情境的把握。

傳統教學的預設往往忽視了教學行為與情境的互動，使得原本會復雜的課堂情境變得如預設的一般流程化，生成性教學就是能夠針對教學中的情境，及時進行教學行為的改變。預設的是教學的計劃，生成的是教學的過程，好的教學就是將兩者融合。但是教育的預設性和生成性又有一定的矛盾，預設重視的是結果性的目標，生成重視的是過程性的目標，前者是顯性的，后者是隱形的。如果預設過多會造成生成的忽視，同樣生成過多也會造成預設結果的不達標。針對于此，不能下結論說預設和生成在教學中的比例究竟孰重孰輕，一些生成具有偶然性，是對預設的否定，而有一些卻是預設達不到的、好的效果。因此，在對預設和生成的取舍問題上，以能促進有效的教學和學生的發展為目的;在教學設計上，應該既要充分考慮學生的各種可能性，又要為學生的發展留出足夠的空間，使課堂變得更有彈性。

生成重視過程性，并不是說舍棄了預設，教學過程貫穿教學目的和教學結果的始終，我們可以預設教育目的，但是教育結果與教育目的通常不具有一致性。在任何的教育活動中，過程都是具有現實性的，“只關注預設的東西，忽視甚至無視過程中的動態生成的結果和價值，教育的過程便沒有了活力，沒有了創新”[7]。在重視過程的同時，也是對學生個人價值實現的肯定，更是實現教育民主的一個途徑。

在教學改革的過程中，我們可以看到生成性教學展現的生命力，如何進行生成性教學，已經成為教學改革的一個關注點。生成性教學哲學視野下的教與學，使得教師和學生能夠在特定的教學情境下共同完成教學活動。在教學實踐中，生成性教學的發展并不是順風順水，相對于教學改革來說，理念的改革顯得尤為艱難。我們應該在理解生成性教學的基本概念的基礎上，讓教學設計和教學過程的動態性相輔相成，充分發揮學生的主動性和創造性，讓課堂充滿活力，充滿生命力。

參考文獻：

[1] 杜威.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，2001：172.[2] 程良宏.生成性教學：從教學方法到教學哲學――生成性教學觀的探詢[D].華東師范大學碩士論文，2008：6.[3] 孟凡麗，程良宏.生成性教學：含義與價值[J].課程?教材?教法，2009（1）：22-27.[4] 杜威.我們怎樣思維[M].北京：人民教育出版社，2005：26.[5] 吳剛平.價值層面的有效教學觀念探析[J].全球教育展望，2007（4）：22-25.[6] 王文昭，李德才.教學內容創生[J].現代教育科學，2007（5）：141-143.[7]郭元祥.論教育的過程屬性和過程價值――生成性思維視域中的教育過程觀[J].教育研究，2005（9）：3-8.

第四篇：生成性教學

“生成性教學”指的是在教學中，充分重視師生生命活動的多樣性和教學環境的復雜性，把每節課都視作是不可重復的激情和智慧的綜合生成過程的課堂狀態。它強調教師、學生、教材三者之間的互動，即學生在原認識的基礎上，通過與教師、文本的對話交往，實現意義的獲得和提升。因此，“生成性”是一種動態的教學，是一種多樣化的教學，是一種提升的教學。生成性教學也是相對于預設式教學而言的,與預設式教學的被動接受相比,生成性教學更強調學習的自主構建,與預設式教學的靜態預設相比,生成性教學更強調教學的動態生成。可以說,“生成性”是對“接受性”的一種批判和超越,是對“預設性”的補充和修正。生成性教學教學的提出,是對教學教學認識深化的結果,同時也為現代教學設計提供了新的視角。如八年級思想品德教材，把培養學生的交往能力作為重點，讓學生掌握基本的溝通技巧。這就需要學生有一定的心理常識，能夠學會調適自己心理并能體會他人心理。學會站在對方的立場上去考慮問題，即通常所說的“換位思考”。例如《兩代人的對話》（人教版八年級上冊）這一課中，我利用課本上的情景設計了這樣 一個心理體驗活動。原文中說：“初中生小冰，向爸爸提出晚飯后到同學家做作業，順便看會兒錄像。爸爸同意了，但要求他8點前回家。小冰想現在快7點了，那么快就回來不合理，一時冒了火。”這是生活中經常碰到的父子沖突。于是，我把全班同學分成兩組。一組體驗小冰的心理，想辦法得到父親的允許。另一組站在小冰父親的立場上，努力說服小冰早點回家，小組討論后，同學們紛紛舉手發言。代表小冰一方的學生說：“不到同學家做作業，會對同學失信，回來太早了又看不到錄像。”代表小冰家長的一方模仿大人的語氣焦急地說：“你回家太晚了會讓我很擔心，一旦遇上壞人怎么辦？學生嘛！就應該以學習為主。”很多同學都笑了，因為這正是家長經常說而他們最厭煩聽的話。我適時加以引導：“現在你們能體會家長的苦心了，那么怎樣找到一個讓雙方都滿意的解決辦法呢？”經過熱烈的討論后，同學們想出了很多辦法。有的說：“讓他做完作業后把錄像帶回家看，”有的說：“玩完了可以打電話讓家長去接他??”這種討論、爭辯，既是道德學習的過程，也是學生體驗的過程，既掌握與他溝通的方法和藝術，又提高了教育實效，有重大作用。

第五篇：段文祥 生成性教學實踐的價值與策略研究體會

求真求實 盡善盡美

生成性教學實踐的價值與策略研究體會

段文祥

時代召喚“生成性”語文課堂：“為生成而教，為生成而學，為生成而為。”“生成性”是新課程改革倡導的一個核心理念、一個有效策略，一個最強音，它指引著課堂教學發展的方向，帶來了課堂教學的靈動和精彩。“把課堂還給學生，讓課堂煥發出生命的活力”是當前語文《課程標準》下的一個十分重要的理念。在這樣的理念下，教師要把小學語文課堂變成動態生成的課堂。

一、當前小學語文生成性教學中存在的誤區

（一）生成性教學的相關概念模糊不清

對有關生成性教學方面的概念模糊不清，是造成教學實踐中認識泛化的重要原因。在對“生成”認識的理解上，有的人是從教學意義上來理解“生成”，有的人是從心理層面來認識“生成”，還有的人是立足于生命的高度來談人的“生成”。又如，從教學資源的角度來看，有的人認為，“生成”是基于個體內部的思維活動；有的人認為，“生成”是源自師生、生生對話與交流中；也有的人甚至把外部環境的意外 “干擾”當作是“生成”性因素，如此“生成”導致課堂教學中只注重形式上的互動，而不注意互動的內涵和效果；只注重形式上的花哨，而不顧基本內容是否被學生接納，甚至大刀闊斧，肆意刪節文本，置文本于不顧。總之，對“生成”本質的認識含混不清，缺乏明晰一致的看法，會導致教學實踐中認識的“泛化”。

（二）為生成而迷失教案

“只有通過學生思考的真實性，才能證實教師思考的真實性。教師不能替學生思考，也不能把自己的思考強加給學生。”因而只有激發學生的思維，使其思維的智慧之花盡情綻放，才能在課堂上誕生出有意義的正確觀念。然而，在許多課堂教學中，教師為討論而討論，或者討論流于形式，或者有討論而沒有結論，或者有結論而沒有評價，或者有評價但評價單一，結果導致一堂課結束之后，學生根本不清楚這堂課的學習目標和學習任務。這種迷失目標、迷失文本的課堂交往與互動在表面上看似繁榮，實際上是教師有條不紊地問，學生亦步亦趨地答，教師的思維代替甚至壓制了學生的思維。

（三）語文學科的特點淡化

明禮 善學 盡責 陽光

在具體的課堂教學實踐中，就出現了這樣那樣的偏差：老師被“生成”牽著鼻子在走，語文教學沒有了邊界，語文課沒有了“語文味”。語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分，工具性和人文性的統一，是語文課程的基本特點。而工具性和人文性的統一關鍵在于立足文本，可見若不能真正把握新課標的精髓，語文生成性教學也只能是走過場，搞形式主義了。

二、小學語文課堂教學實施動態生成的策略

（一）設計開放、生成性的教學框架

1.目標的發展性。教學目標是由課程標準決定的，而具有生成性的語文教學不僅要完成課程標準所決定的教學目標，還應充分體現時代發展的特征，體現學生可持續發展的特點，因此，教學目標還應體現多元性、實踐性、個體性。2.設計的生成性。學習是豐富多采的，課堂是瞬息萬變的，教師只能從學生的現狀中作出復雜的假設，擬定一個大致的框架、輪廓或者學習的最佳路徑，以供學生選擇，并在運用中隨時得到調整。框架設計體系的生成性，內容的生成性，更能體現彈性、空間和發展。

（1）設計體系的開放

語文課程的開放性是針對傳統的語文教學的弊端提出來的，它的思路是尋找語文與現代生活系統的連接點，力求把語文教學建立在相互聯系的兩個系統上，綜合提升學生的語文素養。

（2）設計內容的開放

開放而有活力的語文課程對內容的確定應以目標為基本依據，一方面使學生掌握規定的知識與技能，另一方面要豐富所學的體系，充實學生的精神世界。在教學設計時，必須“跳出語文學語文”“跳出學科看教學”“跳出教材用教材”。

（二）教學過程中創設有利于“動態生成”的外部條件 營造一種平等和諧的對話氛圍，讓每一個學生都擁有舒展的心靈、思考的大腦，然后讓感情融匯感情，讓思想碰撞思想，這是課堂中來自學生的信息生成的先決條件。因此教師要努力創設平等、互動的學習氛圍，以促使信息的動態生成。1.創設生動的教學情境和動情的語言氛圍

讓學生在學習時入情入境，身臨其境，就能使其更好地掌握所學的內容。學生猶如置身事中，就能依據自己的生活經驗提出具有個性特征的觀點，悟出具有 求真求實 盡善盡美

個性色彩的感受。教師要根據課文的不同感情基調，進行恰如其分的教學情境的創設。通過有聲語言和體態語言的調控，引領孩子進入文本的角色和情感 2.適度開放教學時空，為生成留出空間

時空不僅是物質的，它還有特定的社會文化意義。時空的開放包括：（1）教學時間的開放。課堂教學時間要向學生開放，為學生留出充足的自學時間、思考時間、操練時間和閑余時間。（2）教學空間的開放。拓寬學習空間，使學生從狹小的空間地帶走向廣闊的發展天地，營造寬松、多樣、立體的學習氛圍。（3）思維空間的開放。思維從問題開始，要創設質疑問難的情境，挖掘教學內容中有利于學生思維發展的問題，在語文教學中要更多地提倡發散性思維、逆向思維和直覺思維。

（三）突出小學語文教學特色

新課標下的小學語文課堂教學中，隨意生成，盲目生成的現象普遍，而語文課本身的學習被忽視，語文課沒有了“語文味”，仔細思考，其中一個重要原因，就是沒有深刻理解語文新課標的精髓。《語文課程標準》在“前言”的“課程性質與地位”中明確指出：“語文素養是學生學好其他課程的基礎，也是學生全面發展和終身發展的基礎。”因此，“語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展”。什么是語文素養？筆者認為，語文素養，是一種以語文能力為核心的綜合素養。一個人的語文素養至少包括他的語文能力、語言積累、語文知識、學習方法和習慣以及認識能力、人文素養等。

（四）教學中注重生成的有效性 1.誘導質疑，引導學生探究

課文教學的過程是學生學習知識、體驗情感的過程，更是追求真實、探求真知、獻身真理的過程。在教學中，我們要教給學生質疑的方法，引導學生在難點處、重點處、易錯處質疑，引導學生在質疑中思考探究，生成個性化感悟，這是語文教學的真諦。教師在關鍵處一個開放式的質疑，就好像“一石激起千層浪”，把學生的自主能動性都調動起來了，不必老師教，自能讀書，不必老師講，自主感悟，這樣的課堂充分體現了生成的有效性。2.尊重個性，鼓勵不同創見

在課堂教學中，我們要鼓勵學生勇于發表自己的見解，盡可能地讓不同層次

明禮 善學 盡責 陽光 的學生說出自己的不同體會和感悟，讓思維在交流中融匯，讓思想在交流中激蕩，讓個性在爭鳴中張揚。我們還要積極引導并肯定學生對專家和教材質疑，培養獨立思考精神和批判意識。