第一篇：新課程改革中的收獲與困惑

新課程改革中的收獲與困惑

永年縣實驗小學秦自秀

新課程的實施，對美術教師提出了新的要求，新課程的實施，對美術教師提出了新的要求，比如：教育觀念、知識結構、教學方式等，都必須對以往的美術課堂常規經驗和活動方式重新審視，關注自己的教學行為，自覺適應新課程的變化。

收獲：教材改變了過去課程結構單一的形式。和原來的舊教材相比，新教材強調趣味性，內容新穎，色彩豐富，圖文并茂，特別是注重了學生的美術活動，更貼近了學生的生活經驗和感興趣的事物，探究氣氛濃郁，注重培養學生的綜合實踐能力，充分體現了新課程的理念，擴大了教學的空間和自由度，激發了學生的興趣和欲望，全面提升了學生的藝術素養。新課改要求從根本上改變“以課本為中心”“以教師為中心”“以課堂為中心”的傳統教學模式。讓教學更多的貼近生活，和實際生活相聯系，更好的美化我們的生活，讓學生體會到學習美術的價值和樂趣。新課程強調教學的有效性，轉變學生的學習方式，轉變傳統教學壓抑學生興趣，熱情，影響學生發展的學習狀態，讓學生的學習過程更多地成為學生發現問題，提出問題，解決問題的 1

過程，使學習能夠深入到學生的生活，促進學生的身心和諧發展。困惑：新課程全面實施至今，我仍然在教學中存在很多困惑。受傳統教學模式的影響，教學中仍然存在“換湯不換藥”“穿新鞋走老路”的情況。這跟自身的業務水平與學生的原有認知有著不可分的關系。仍是教師講，學生聽，然后做作業。教師惟恐完不成教學任務，為此，探究內容常常被教師講解所代替，使學生活動顯得被動。教師除了正常的備課、上課、理論摘抄、教學反思，讀書心得、網絡研修，各種活動課外，還要負責許多專業教室的管理工作。總感到是課上輕松課下忙。根本無法靜心教學研究，給教學工作帶來不良影響。教學中，很多學生存在小學里不上美術課的情況，或者改成單純繪畫課，因此，為了完成教學任務，活動課又成了老師一人表演的“一言堂”。我想，學生只有在能有引發他們興趣的課堂上才能發揮他們各自的主動性，才能有愉悅的心情與老師進行有效的課堂互動，教師也應根據自己學校的教學條件和學生的特點，進行適當的調動教材，為他們創造性的思維插上翅膀。另外，教學中很多時候也存在教學資源緊缺與學校實際情況的矛盾。美術課是視覺藝術，借助多媒體可使復雜的問題簡單化，使抽象的問題具體化，其優越性使每一個教師心里都清楚的。可是，由于條件的限制，很多課都無法運用電化教學來實現。原來上課時教室還有投影儀、幻燈機，有配套的投影片和幻燈片，現在，投影儀和幻燈機早已下崗，連與教材配套的掛圖和教具都沒有，教師在進行常規的課堂教學時仍然是一本教材、一張嘴、一只粉筆，這種“巧婦難為”的情況不失為一種進退兩難的尷尬。我想，教師必須從實際出發，適當的調整，重新安排設計教學內容。特別是手工制作課，隨意性大，學生很容易沒有組織性沒有紀律性,課堂的氣氛就難以控制,我們應該因地制宜的去給學生上一些適合咱們他們上的課,讓學生有東西可尋,有東西可想，使大部分學生能夠在原有基礎上有所發展，讓他們在實際的生活中、學習中尋找到美術的樂趣，體驗到活動的快樂。

第二篇：初中語文新課程改革中的困惑與感悟

初中語文新課程改革中的困惑與感悟

任鵬昌

一、困惑

1、為了實施新課標中“學生是語文學習的主人，語文教學應在師生平等對話的過程中進行”這一建議，我們力圖將課堂還給學生，一時間，課堂上活動多多，形式多多，很多老師都使出渾身解數，力求通過創設熱鬧、活潑、多姿多彩的課堂氛圍來實現新課程的改革，一段時間以后，問題來了：“繁華”落盡，學生的課堂收獲卻少之又少，紛繁的活動形式吸引了他們更多的注意力。

2、為了“重視語文課堂情感、態度、價值觀的正確導向”，我們在教學過程中加入了“聯系實際，談談感悟”等環節，力圖引導學生在課文學習之余，通過談自己，談人生，談社會形成高尚的情操和健康的審美情趣，形成正確的價值觀和積極的人生態度。誰知，問題又來了：政治老師向我們提出了“抗議”，認為我們力圖占據他們的陣地，搶了他們的“飯碗”，而我們自己也感到語文課堂變味了，意境沒了，語文味淡了，課上得沒勁了。

3、為了培養學生的創新能力，拓寬他們的視野，激活他們的思維，我們在課堂注入了大量的課外相關信息，我們讓學生信馬由韁，暢所欲言，對他們能想別人所不能想，說別人所不能說大加贊賞。對每一篇課文，我們讓他們把握自己最喜歡、最感動的內容，他們的理由就成了我們課堂的“標準答案”，都能得到教師的贊揚和認可。甚至有時，教師還會被學生的與課堂風馬牛不相及的觀點牽著走，盲目討論，結果背離了教學目標和思路，浪費了寶貴的課堂時間。而字詞標點、重點句段的具體分析，文學創作手法及規律的講解在語文課堂上漸漸隱退了。一段時間以后，問題同樣出來了：學生的作文中別字、病句比比皆是，一學期下來，他們分不清什么叫表達方式，什么叫寫作手法；不知道文章的結構與順序有什么區別。閱讀、寫作能力的提高在一段時間的學習之后，收效甚微。

4、為了培養學生的綜合實踐能力，我們扣住課本每單元之后的綜合性學習，上起了語文活動課，一節課吹拉彈唱、小品相聲、辯論競賽，熱鬧紅火，學生喜歡，老師得意，可聽課的人心中起了疑惑：這莫不是班會課？語文活動課等同于班會？就這樣，新的問題同樣產生了：綜合性學習怎樣體現語文學科的特色？難道新課改的誕生竟意味著語文學科知識的沒落？

二、再認

通過對課改初期工作的總結和反思，我們的思路漸漸明晰起來：語文課改首先需要的是革新教學觀念。摒棄了傳統課堂“填鴨式”的教學模式，為了適應新課標，我們試圖用更新的學習策略和方法提高教學效率和質量。于是我們運用了大量新穎的形式和現代化的教學手段。殊不知，在忙于這些形式的同時，我們忽略了語文教學的本質。在總結了這些經驗教訓之后，我們確立了一些新的觀念：

1、新課標所提倡的“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”不是我們的教學目標，而是實現教學目標的手段和方法。即讓學生通過自主、合作、探究的學習方式掌握語文知識，提高語文能力。語文學習中何時讓學生自主、何時讓他們合作、探究，用怎樣的形式來實現，都取決于教學目標的要求。切不可根據新課標要求機械地選擇教學形式，買櫝還珠。

2、新課標要求“語文教學應在師生平等對話的過程中進行，學生是語文的主人，教師是學習活動的組織者和引導者。”這里的平等不能理解為形式上的平起平坐，更不能在知識水平上與學生劃等號，因為教師還肩負著引導學生掌握更多、更新、更深的語文知識的重任，完全尊重肯定學生的言論，不給與適當的點撥和拔高，學生是不會進步的。因此，拋開了傳統課中教師為主體的模式，教師應在與學生平等對話的同時又高于學生，真正起到“主導”的作用。

3、新課標要求語文教學“重視情感、態度、價值觀的正確導向”，這并非要我們在每一節課的教學中去生硬地專設相應的學習環節，而是根據課文內容中豐富的人文內涵及憑借語文活動的開展使學生受到熏陶感染，潛移默化，“潤物細無聲”才是我們應該追求的最佳教學境界。

4、很多教師認為，新課標的最后落實應是“學生動起來”，動耳、動眼、動口、動手，生生互動，師生互動，大家都動起來了，目的就達到了。其實，在語文學習中，調動并不等于真正的激活，一節課或一個活動，氣氛雖不熱鬧，但只要每位學生的思維一直處于活躍狀態，學生的感情一直沉浸于其中，這就是“動”；相反，學生疏于思考而忙于熱鬧的形式，“動”也無益。因此，教師在語文教學中的任務絕不僅在于調動學生的積極性和熱情，更在于激活學生的思維，啟動學生的情思，這才是“動”的真正意義所在。樹立了這些新的觀念，在實際操作中就會避免很多誤區，得到更大的收益。

三、重構

1、對話——閱讀教學的關鍵

閱讀教學是學生、老師、文本之間對話的過程。是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”

首先，擺正三種關系。一是處理好課內與課外的關系。“探究”不僅是學生的活動，也包括教師自身對教材的探究和挖掘，如何將教材講深講透，很好地挖掘文本是我們搞好課堂教學的前提。二是處理好“形”與“實”的關系。任何課堂的形式（包括電教媒體的運用）都是為教學目標服務的，應實實在在，有很強的借鑒性和操作性。教學活動要講求實效，防止流于形式，產生“作秀”之嫌。三是處理好師生互動的關系，要遵循教師角色定位的三個原則：到位不越位。教師既不能什么都交給學生，也不能做學生的主宰，師生間可共同發問、共同質疑、共同解惑。參謀不代謀。在近幾年的語文課堂上，我們常見“你覺得哪里寫得最精彩？”“文章的哪里令你最感動？”等問題，這些問題本身提得很好，但我們在設計這些環節時常常忽略了目的性：你想讓學生通過說精彩、感動得到什么？是對寫作手法的了解？還是對內在含義的領悟？學生應從哪個角度，用什么方法和思路去闡明“精彩”、“感動”的緣由呢？無目的的提問，隨意的回

答，既不能真正培養學生的閱讀理解能力，也不能培養學生回答問題的嚴謹性，只是在做低效勞動。三是朗讀授之以“魚”不如授之以“漁”。朗讀是品味文章的一個重要手段，課堂上老師范讀完男生讀，男生讀完女生讀，然后齊讀，讀不好就反復讀，花樣繁多，不一而足。每節課變來換去，周而復始。其實好的朗讀是建立在了解文章內容、揣摩文章語言和體會文章情感的基礎上的，脫離了這些，空泛地評價讀的好壞及反復朗讀都是無效勞動。多問幾個“這里應該怎樣讀？”“為什么要這樣讀？”“在什么情況下我們應該用什么語氣語調來讀？”等，這樣既教會了學生朗讀的方法，同時也品味了文章的語言，體會了文章的情感，可謂一舉兩得。

2、綜合——活動課程的本質

綜合性學習主要體現為語文知識的綜合運用、聽說讀寫能力的整體發展、語文課程與其他課程的溝通、書本學習與實踐活動的結合。

（1）、教師引導，活動課程的保證。活動課中的教師絕不僅僅具有幕后策劃、開場主持及結束總結的功效，在活動課過程中，教師的意義非同尋常。學生在活動中的表現總是淺層次的，得依靠教師的點撥幫助他們引向縱深。教師應作為課堂的一員參與其中，點在關鍵處，撥在心弦上，引導學生思考、領悟，把他們掌握的知識引領到教學目標應有的高度，切實提高活動課的質量。

（2）、深掘內蘊，活動課程的關鍵。很多的活動課僅停留在活動成果的展示，這是遠遠不夠的。如以《古詩苑漫步》這一活動課為例，應點撥學生：如何積累古詩詞？怎樣給古詩詞分類？為什么這樣朗

誦？如何為詩配畫、給畫配詩？賞析詩歌有哪些方法？這樣，學生既拓寬了知識面，學會了與古詩相關的語文知識，也掌握了閱讀、鑒賞詩歌的方法，這樣的活動課對學生語文能力的提高將會起到深遠的影響，真正上出了語文學科的特點。

（3）、問題設計，活動課程的靈魂。一是需要理清活動課程教學環節內在的邏輯關系。一次活動課的教學環節設計，或是從內容到主題，或是從課內到課外，或是從古到今，或是由淺入深，無論怎樣，每一個環節的安排必須有其內在的邏輯關系，讓整個課堂完整有序。二是需要設計好活動課的評點與過渡，讓每一節活動課不再是拼盤、雜燴，而是渾然一體，一氣呵成。

經過幾年的努力，一堂堂好課，一篇篇好論文紛至沓來，教改成果斐然。本著初中語文探究性學習的自主性、實踐性、開放性、創新性原則，我們創設了多種探究模式：如問題性探究、亮點性探究、比較式探究、專題式探究、求真式探究、品讀式探究、賞析式探究、感悟式探究、綜合式探究等。我們還嘗試將學生帶入網絡世界，用網絡課堂實現教改的目標，得到了很多有益的經驗。當然，我們也知道，新的問題、新的苦難在等待著我們去克服，去戰勝。

第三篇：新課程改革中的教學困惑與思考

新課程改革中的教學困惑與思考

新課程，要求有新的教育理念，用新的教學方法來進行教學。

通過對《語文課程標準》學習，理解了語文課程的性質、目的，課程目標的基本理念，要達成的目標及倡導自主、合作、探究的自主學習教學模式。明白了課改要體現為變“課堂”為“學堂”，變“教師主導”為“學生主體”，變“重學習結果”為“重學習過程”，在教學過程中注重“知識和能力”“過程和方法”“情感態度和價值觀”的三維教學目標。

基于此，初次接觸新教材，應用新教材，對自己原有的教學方法、教學模式、教學組織、教學角色等重新定位，重新構思，精心備課，力求用新的教育理念來指導自己的教育教學行為，真正實現 “教學在師生平等對話的過程中進行”，“學生能自主、合作、探究模式下學習”。

一年的教學實踐中，有諸多困惑與思考。

困惑之一：自主、合作、探究的自主學習教學模式無法開展。原因是：

1．學生基礎差。學生閱讀面較窄，閱讀能力較差，對文字的理解能力不強，大多數學生閱讀文章的水平只停留在類似故事會、故事情節較強的文章，難以理解一些富有哲理的文章。

2．學習習慣差。學生主體精神喪失，厭學情緒嚴重。學生沒有自學的習慣，特別是B類班級，有相當部分的人不愿學習。老師要求完成預學案，要求學生課前準備材料等，學生往往不做或不能不成，導致第二天教學無法預期完成，更無法自主、合作、探究。

3、學生詞語貧乏，語言表達能力差，無法用準確的詞語把自己的思想表達清楚。

4、學生無參與意識。教學初期，我曾經作過嘗試。

在教學中，降低難度，精心設計提問，堅持多問，一個環節一個環節地啟發學生學習，讓學生在學習中樹立信心，有自己的見解。主要是培養學生的參與意識。堅持了三周，教學內容落下一大節。我想，也許一個月、兩個月能有點成效，但完不成規定的教學任務怎么辦？

困惑二：語文學習的目的：提高學生的“語文素養”，包括語文應用能力、一定的審美能力、探究能力、良好的思想道德素質和科學素質，為學生的終生學習和有個性的

發展奠定基礎。但有的學生本身無學習意識，也無學習目的，也不參與課堂教學活動，那么，我們怎樣才能把課堂還給學生，讓學生自主學習？

困惑三：必修教材中每篇課文后練習中的最后一道題，是對學生能力提升，知識的拓展是非常有用的，設計意圖也很好，要求學生查閱資料，完成題目。但學生無此能力，教學無時間啟發，學校也無法提供網絡支持。因而只能放棄不做。

困惑四：教材中理想地設計了表達與交流、梳理與探究、名著導讀三個板塊的內容，只是形同虛設，老師無法給學生提供相應的平臺，學生也無意識、無能力達成此目標。我們應該怎么做？

困惑之五：教學任務加重，加上學生自主學習能力差，要提升教學質量就很難。高中課改實施后，語文教學已分為兩個系列，第一個系列有五個必修模塊，按現有要求，必須在高一和高二上學期的前半學期內完成，這樣，每個學期現有的教學任務，就由原來的一本書6個單元變為了兩本書8個單元。

困惑之六：高中生綜合素質評價與學生表現不同一。

高考改革方案明確提出：學生綜合素質評價均記入考生電子檔案并作為高考錄取的參考依據，考生按志愿從高分到低分投檔后，招生高校可在進檔考生范圍內，按照公布的招生章程，參照考生學業水平考試成績及綜合素質評價錄取考生。

評價手冊中要求學生擬定每學期的發展目標，要求各科任教師在該期內對學生平時成績，階段性成績給出定性評價，但在評價管理過程中，只重結果的評價，而無過程的監督。如此，對學生行為目標的養成，不良行為的糾正，不但沒有幫助，反而助長了弄虛作假之風，培養了學生不學的風氣。

第四篇：“收獲”與“困惑”并存

“收獲”與“困惑”并存

——踐行“先學后教，自主互助”課堂教學模式的體會

建甌市第一小學 林文新

去年，我們學校首先在五年級推廣了“先學后教，自主互助”課堂教學模式。經過多次學習培訓，“先學后教，自主互助”的教學思想也已經廣泛應用到我的課堂教學中。在實施這種“出示學習目標——學生自學，教師指導——小組互助，教師點撥——課堂檢測——反饋小結”的教學模式中，我有收獲，也有困惑。

一、我的收獲

1、“先學后教，自主互助”有力于培養學生自主學習的能力。心理學家皮亞杰說過：“一切真理都要學生自己獲得，或者由他重新發現，至少由他重建，而不是簡單地傳遞給他。”著名教育家波利亞曾也說過：“教師在課堂上講什么當然是重要的，然而學生想的是什么卻更是千百倍地重要。思想應當在學生的腦子里產生出來，而教師僅僅只應起一個助產婆的作用。”因此，在日常教學中，如何培養學生逐漸形成主動學習的意識，提高學生自主學習的能力，就顯得尤為重要。

可在現實里，學生在學校時每天除了上課和參加一些課外體育活動外（現在一味強調安全，根本談不上課外活動），幾乎沒有自己獨立自主學習的時間與空間。放學后，大部分家長因為工作的原因難以顧及小孩的學習，學生能完成老師家庭作業便認為當天的學習任務已經完成了，就是好孩子了，即使能預習的往往都是走馬觀花，效果很低。至于那些學習態度差的學生，學習效果就更差了。

為此，為了改變這種現狀，我們設計了“先學后教，自主互助”課堂教學模式預習卡。有了這種預習卡，學生的預習效果就大大提高了。因為，他要是不好好預習的話，第二天上課他跟同學談論時，就拿不出東西，只能坐在那里干瞪眼，心里就會難受。而對于學習態度好的學生，他就有了用武之地。他可以通過和同學探討，和老師交流 1

來確定自己的預習效果，獲取快感，真可謂“共學相長”。

這樣，學生通過提前一天自主學習新知識、探索新方法（填寫“預習卡”），在初步形成自己的想法的基礎上再參與第二天的課堂教學，就能有利地促進學生主動學習、積極探索與合作交流的積極性，培養他們自主學習的能力。

2、“先學后教，自主互助”體現了課堂教學的“尊重主體，面向全體”的教學理念。

這種教學模式突出了“課堂教學的全過程都讓學生學”這一實質。如“學生自學，教師指導——小組互助，教師點撥”等環節，使學生暢所欲言、各抒己見，大膽表態發言，說心中所想，寫心中所思。在廣泛交流中吸取別人的長處，發現自己的不足；在比較中見真假，比較中見優劣，比較中求進步，很好地體現了“尊重主體，面向全體”的教學理念。

3、“先學后教，自主互助”有利于優勢互補，縮小個體差異，培養學生的合作意識、創新意識、競爭意識。

“先學后教，自主互助”課堂教學模式不是注重給學生知識，而是注重給學生學習知識的能力與方法。古人云，授人以魚不如授之以漁；給別人金塊，不如給別人點石成金的點金術。

比如學生要完成老師提出的一個學習目標，他要通過“自己學習——小組議論——全班探討——老師小結”這四個學習環節。表面上看，老師上課的時間少了，其實對老師的要求更高了，需要教師更多的時間備課和更多的教育智慧。也正因為這樣課堂上大部分的時間還給了學生，讓他們在學習小組里群策群力，探索知識克服困難，使他們的合作意識，創新意識及競爭意識得到了培養。

此外，學生在獨立思考的基礎上，研討教師或學生提出的問題時，他們需要通過“傾聽”——認真聽取別人的意見；“交流”——發表自己的看法并對別人的意見進行評價和補充；“協作”——用自己擅長的形式（如讀、畫、唱、演等）展示問題的解決過程；“分享”——讓每個人獲得成功的體驗，并從中反思自己的學習行為等環節，實現解決問題的目的。這種“人人教我，我教人人”的學習模式，有利

于學生開闊視野，學會與人相處，有利于優勢互補，縮小個體差異。

4、“先學后教，自主互助”有利于問題的暴露。

學生在學習小組內討論解決問題的過程中，他們能說出自己的疑問，這比以前老師問“有問題嗎？”，許多學生沒有回應要好得多。況且，在學習小組內，那些內向的孩子也能發表自己的意見，暴露出很多問題，這樣就更有利于老師掌握學生的學習情況。

5、“先學后教，自主互助”有利于促進教師的教學能力，做到“教學相長”。

在這種模式的課堂教學中，教師其實是充當了編劇、導演、演員、裁判等多重角色。比如，教師如何理解教材, 如何表述自己的觀點, 如何設置能足夠吊起學生胃口的問題, 如何在課堂上和學生打成一片，此種等等，教師必須得狠下一番工夫。還有，教師在在學生辯得精彩絕倫的時候淡化自己, 在學生迷茫不知去向時又適時出現，給予指正、點撥, 使他們恍然大悟??這樣，在提升學生學習效率的同時,又進一步提升了教師自己的教學能力。

二、我的困惑

在實施“先學后教，自主互助”課堂教學模式的過程中，也產生了不少困惑，在這里談談，與大家一起來想一想，該如何解決？

1、在實施這種教學模式過程中，各學習小組出現了一些不均衡的現象，怎么辦？

為了保證學習小組的均衡性，我們幾位老師頗下了一番工夫：首先成立八個學習小組，并任命八個學習小組長。然后按學習成績、在校表現、家庭情況等把全班剩下的42（扣除8個小組長）個同學分為4個類別。接著由8個學習小組長抽簽，先抽出挑選第一類別學生的順序簽（相當于好生），每個小組長每次只能抽一個學生。抽完第一類別學生后，再依次抽挑選第二、三、四類別學生的順序簽。同時，要求小組長在挑選學生時，要兼顧男生和女生，并特別強調，老師有權根據各小組的情況，進行適當調整。即使這樣，一個學習校組內的優生差生多少不一，不均衡還是存在。原因有二：一是小組長在挑選組員時，很多是本著“情感因素”來挑選的；二是即使有些小組長挑

選比較理智，會根據學生的各方面的表現去進行挑選，但是不確定性總是存在的。比如老師事先的分組就有不合理的地方。

這樣，在評價環節就產生了分歧，因為對學生的評價是按組內學生情況來進行評價的。比如，有一次，魏博涵同學（慢生）主動站起來背書，我就給他們小組加分，其他組的同學就不服氣，說：“我們小組的同學讀得更好為什么不能加分？”造成表面看是偏向的現象。畢竟學生是有差異的，如何才能分組合理？

2、在實施這種教學模式過程中，亂堂的現象時有存在，怎么辦？ 小組內互助交流過程中產生疑問的問題，有的小組已經解決的，而有的的小組還沒有解決。這期間已經解決了問題的小組該怎么辦？還有，要是自己小組的問題解決不了，是否可以采取組際交流？要是可以的話，這樣就有下位的，到其他小組去請教，造成紀律亂，課堂秩序不好控制，怎么辦？

3、在實施這種教學模式過程中，怎么理解“集體講解，教師小結”？

通過互助交流之后，大部分學生解決不了的題目作為集體講解，這時是師講還是生講？怎樣把握這個尺度？要求老師講解不超過15倒20分鐘，最好是少講，又有的說不要學生講代替老師講，那么究竟該如何掌握何時講、講多少？

總之，我們認為，任何事物的發展都是利弊并存的，“先學后教，自主互助”課堂教學模式也是如此。堅信，只要我們身體力行，勇于實踐，揚長避短，不斷總結經驗，就能逐步完善這種課堂教學模式，進而引導學生主動地讀，專注地練，自主地發現，精巧地提問，做到相互啟發，相互交流，共同合作。這樣，就能把實現學生是學習的主人的目的這一愿望落到實處，就能像蘇霍姆林斯基說的那樣，“在學校里，重要的不是學得多少知識和技能，而是學會一種會學習的能力，擁有自己去學習的能力。”即培養和提高生自主學習的能力。

第五篇：新課程改革中應用題教學的困惑及策略

新課程改革中應用題教學的困惑及策略

新一輪課程改革背景下的應用題教學，是在新理念指導下從目標、內容到教法的一次全方位改革。隨之而來的是老師們在應用題教學面前一籌莫展。在與我校數學教師的交流中，本人把老師們在應用題教學中遇到的困惑整理如下：

1、線段圖如何處理？

2、數量關系要不要？數量關系式是傳統教學中教師教應用題的又一法寶，把數量關系教給學生后，很多題目套用數量關系式就可以解決。可如今這一法寶在新教材中找不到蹤影，數量關系還要不要？如果要應該如何進行教學呢？

3、豐富的呈現形式學生受得了嗎？傳統教材中以文字形式為主。在教師的意識中認為這才是應用題。而今新教材卻是鋪天蓋地的畫面，大大小小、花花綠綠，學生看得清嗎？能從中自主地獲取信息來解決問題嗎？

4、清晰的板塊怎么沒了？傳統教材嚴格按“式題→文字題→應用題”的遞進關系編排，而且應用題的“循序漸進、環環相扣”體現得非常嚴謹。新課程中由于不再集中編排應用題，上述嚴謹的格局沒有了，給人的感覺就是“散”，這讓教師困惑不已。

5、逆敘的應用題要不要學？逆敘應用題是原來學生們普遍感到難學、容易出錯的類型，新教材中這樣類型的題目幾乎沒有了，那么逆敘的應用題還要學嗎？如果要學該怎么學呢？還作為全體的教學目標嗎？

以上種種問題讓教師無所適從，幾乎所有教師都在問“新課程背景下的應用題應該怎樣教？”面對教師的種種困惑，我認為最重要的就是理解新課程理念下“應用題”教學的本質，只有在這個基礎上才可能去思考我們該怎么做。只有正確認識新課程理念下“應用題”的內涵，才有可能尋求到有效實施新課程“應用題”教學的途徑。

下面結合教學實踐談談我們在“應用題”教學中的思考與做法。

一、澄清對“解決問題”的模糊認識

(一)“解決問題”降低了應用題教學的要求嗎? 許多教師認為:新課標數學教材里“應用題”一詞幾近消失，而“解決問題”的表述頻頻出現，隨之，各個版本的新課標數學教材里的“應用題”的字眼也不再出現，“解決問題”的單元和提法卻甚為亮眼。那么就意味著應用題的教學要求降低了,應用題從新課程體系里“一走了之”了嗎？顯然,這種認識是錯誤的。應用題實際上未曾消失，它在數學新課程中只是因角色被重新定位而有所改變，目的是為了更好地服務于培養學生解決問題的能力。實際上新課標中的“解決問題”是一種領域，好比“數與代數”“空間與圖形”“統計與概率”等；而應用題是一種題型，好比計算題、文

(二)“解決問題”還需要強調數量關系嗎? 重視數量關系的分析和訓練是傳統教材中“應用題”教學的重頭戲。新課標教材中重視情景的創設,重視素材的現實性和趣味性,強調知識的應用,鼓勵學生根據已有的生活經驗解題。在關注情景的創設,關注信息的收集的同時,數量關系的分析被有意或無意的忽略了,甚至認為數量關系的訓練是機械訓練,與新課程理念背道而馳,應該拋棄。實際上基本的數量關系是學生形成解決問題模型的基礎,只有掌握基本的分析、綜合的方法,積累基本的數量關系和結構,才能使學生在獲取信息之后迅速地形成解決問題的思路,提高解決問題的能力。

二、提高學生運用數學知識解決問題能力的策略(一)注重培養學生收集信息、提出問題的能力

“從數學的角度提出問題”是當前解決問題教學的首要要求。教師應充分利用問題情境隱含的信息資源,選擇恰當的方式引導學生從情景中觀察、發現、收集數學信息,并對信息進行篩選、提取,同時培養學生認真觀察、從數學角度思考問題的習慣,提高學生收集、處理信息的能力。例如:人教版一年級上冊第47頁解決問題的第一幅主題圖。如果老師問:看了這幅圖,你發現了什么?學生就有可能作出:同學們在公園里捉蜻蜓;公園里有花草樹木,美麗極了等等和數學教學無關的回答。假如老師這樣提問:看了這幅圖,你發 的紅花數”而是“與小磊同樣多的小雪的紅花數”。在新課改下如何教學這一問題呢?教學時要找到情景中的問題與加減法意義的聯系,并轉化為學生已經掌握的知識技能,使之對解決新問題產生積極的影響,從而體現學生學習的主動性。“求一個數比另一個數多(少)幾”的數學模型是“求幾比幾多(少)幾”,而后者是學生熟悉的運算,將兩者聯系起來,能使學生感悟到“求小雪比小磊多幾朵花”就是“求12比8多幾”，所以用減法計算。這樣處理,著眼于讓學生從運算意義出發而不是從類型出發進行思考。把解決問題與運算教學緊密結合起來,學生既獲得對加減法概念的進一步理解,也能提高學生對數學的理解能力和思考能力。

(三)注重教師教學的拓展延伸,學生練習的反思提高 例如:人教版一年級下冊第74頁例4在教學完例3“求小雪比小磊多幾朵花”以后,教師可以變換問題為“你能求小磊比小雪少幾朵花”嗎?引導學生理解“小磊比小雪少幾朵花”就是求“8比12少幾”，所以，列式是“12-8=4(朵)”然后再比較中發現:這兩個問題解決的算式相同,再追根溯源,使學生明白都是“小雪和小磊比”、“小雪多小磊少”,只是問法不同,而比的結果相同,感悟到像這樣“兩個數量比較多少”的問題都有兩種不同的表述方式,但解決的算式相同。這樣的教學可以更廣泛的拓展思路,使學生的知識得以延伸。

師想辦法嗎?請你幫老師設計一個買花方案。此時，內容的呈現打破了以往依靠抽象的文字為主的呆板形式，采用創設數學情境的方式，調動學生的各種感官，激發學生的求知欲望。

2、變原題中的研究對象為學生身邊的人和事。例如在教學《循環小數》一課時，教材安排的例題：“王鵬在運動會上400米只用了75秒，平均每秒跑多少米？”這個材料對我們偏遠山區的孩子來說很陌生，因為多數農村學校不具備開運動的條件，而且計算復雜，對于剛剛學習小數除法的孩子們來說，要算出這道題需要很長時間，因此我出示一幅情境圖：媽媽買了3千克砂糖橘，一共花了20元，你能幫算下平均每千克砂糖橘多少元嗎？這樣把學習材料變為學生身邊的人和事，能激發學生研究問題的興趣，產生親切感，認識到我們的身邊隱藏著豐富的數學問題，有利于學生主動探究。

3、組織、引導學生自己發現生活中的數學問題。在教學中讓學生找找生活中的數學原型，可以使學生更深入地掌握所學應用題的結構，進一步掌握應用題的數量關系。如在上完簡單乘法應用題時，讓學生找一找生活中可以用乘法計算的例子，學生有的說：“我們教室有4排桌子，每排有6張，要求一共有多少張桌子可以用乘法算”，有的說：“我們學習小組有4個人，每人的校服上有5顆紐扣，求一共有