第一篇：談談小學語文教師如何進行課堂提問3

有效的提問，是誘發學生思維的發動機。在當前課堂教學中，教師“一講到底”的現象不見了，取而代之的是“一問到底”。結果，教師的不斷發問，使學生忙于作答，沒有思維與想像的空間，沒有自我的內化，只是一味地跟著老師被動地往前“跑”，課堂提問失去應有的魅力。提問是實現課堂交往的重要手段。同樣是課堂提問，為什么有的提問形同虛設，甚至“適得其反”？我認為要想充分發揮課堂提問應有的價值，須把握好三個“度”。

一、注意難度，使問題具有挑戰性

問題的難易度，是衡量提問有效性的首要條件。既不能過于淺白，沒有思考的余地，又不能太艱深，讓人難以琢磨，無從下手。太淺白，索然無味，提不起學生興致；太艱深，學生答不了，不僅老師達不到教學目的，而且挫傷學生的學習積極性，事與愿違。所提問題的難度，應以較高水平學生經過思考或討論、或稍加提示點撥可以答出為上限。

前蘇聯心理學家維果茨基關于認知心理學的觀點認為，人的認知結構可以劃分為3個層次，即“已知區”、“最近發展區”和“未知區”。因此，經驗豐富的老師善于尋找學生“已知區”和“最近發展區”的結合點，在知識的“增長點”上布置懸念，在學生可能形成的思想、觀念等原始生長點處設置問題，在不知不覺中喚起學生學習的熱情，然后逐漸提高問題的難度。實踐證明，切合實際、引人深思的教學提問，有助于點燃學生思想的火花，掀起其感情波瀾，調動學習的積極性與主動性。

遺憾的是，課堂教學中的提問藝術還遠遠沒有引起我們的足夠重視。語文閱讀教學中還存在大量的無效提問現象。如不少教師在課堂上喜歡提出“是不是”、“對不對”、“好不好”之類問題讓學生回答。表面看來，學生興致勃發，情緒高昂，課堂氣氛熱烈。實際上，這樣的提問甚至不假思索便可說出答案，對促進學生思考，引導學生關注課文是無甚益處的。

二、體現深度，使問題具有針對性

小學語文閱讀教學中問題的設計，可謂是關系到閱讀教學組織成敗得失的一項重要工作。學生是課堂學習的主體，只有全體學生積極參與、積極動腦思考探索才能有所得，也只有全體學生積極參與、思考探索的課才是成功的高效的。學生如果不動腦，怎能期望有收獲？能真正讓學生在心靈上觸動、在知識上領悟、在閱讀理解能力上提高的不是那些泛泛的提問，而是一些精當的具有啟發性、針對性的提問以及答問后的討論、點撥。當前有些課堂提問抓不住課文的重點或教學的重點，有如蜻蜓點水，隔靴搔癢，無“綱舉目張”之效。教師教學不是要面面俱到，而是需在關鍵處著力，所提問題要突出課文重點或教學重點，抓住思想內容與語言表達的結合點，“牽一發而動全身”，使問題擊中要害，使學生進入到“不憤不啟，不悱不發”的狀態中。

如學習《再見了，親人》，可以提出：課文都寫了哪些“親人”？從課文的哪些語句可以看出他們是“親人”？一些老師的教學，只把目光集中在朝鮮人民為志愿軍做的事情上，學生很容易理解朝鮮人民是志愿軍的親人。其實，作者一個重要的用意是告訴讀者，志愿軍為了朝鮮人民獻出了鮮血和生命，是朝鮮人民的親人。這一層意思，老師要引導學生細讀課文，找出有關語句，并結合相關資料來體會。如“空著肚子，在陣地上跟敵人拼了三天三夜”“傷員在您家休養”“偵察員老王到敵占區去偵察，被敵人抓住了”……再在全面理解內容的基礎上有感情地讀，就會收到理解內容與學習語言相得益彰的效果。教師不僅要能用問題引導學生體驗、感悟語言，體會表達的思想感情，還要指導學生學習提“語言問題”，不僅會提思想內容方面的問題，而且會提出詞、句、段、篇表達上的問題，通過圍繞這一類問題讀、議、練，使學生既知道在表達上哪些地方好，又知道好在哪里，為什么好。只有這樣，才談得上語言的學習、遷移與運用。

三、重視廣度，使問題具有開放性

有這么一個案例：一位老師教一年級語文《四季》一課，在讀到“谷穗彎彎，他鞠著躬說：?我是秋天。?”一節時，問：“小朋友，谷穗為什么是彎彎的？”學生：“因為他在鞠躬啊!”

教師：“可是，他不鞠躬時也是彎彎的呀。”學生：“因為風吹過來了。”教師：“可是風不吹過來時他也是彎彎的呀。”學生：“因為他成熟了。”教師：“對呀！谷穗彎彎是因為他成熟了。”學生作恍然大悟狀，教學進入到下一個環節。

在課堂教學實踐中，很多老師變過去“領著學生走向預設的教案”為“引著學生走向預設的答案”，“設籠子”，“下套子”，引著學生“鉆圈子”，為學生設計一條通往已定答案的小徑，想方設法讓學生沿此路徑去獲取答案，讓學生為認同答案而學習，為標準答案而思考。這樣的提問是無效的，甚至是有害的。課黨提問要面向全體學生，具有開放性，盡可能突破“標準答案”的束縛，讓答案具有多元性，力爭引發學生思維，培養學生創新意識。

四年級《去年的樹》課文結尾這樣寫道：“小鳥睜大眼睛，盯著燈火看了一眼。唱完了歌，小鳥又對著燈火看了一眼，就飛走了。”這里兩個“看”字，意蘊深長。教學中，教師啟發學生思考：小鳥看到了什么？想到了什么？引導學生讀后面的這部分文字，聯系前面“小鳥和大樹是好朋友”、“小鳥不辭辛苦尋找大樹”的描寫，展開想象。有的學生說：小鳥仿佛看到了他們倆以前快樂唱歌的情景，心中充滿留戀；有的說：小鳥可能想到自己以后再也不能為大樹唱歌了，自己以后再也看不到大樹了，心中很傷心；有的說小鳥看到大樹做成火柴化成了燈火，也許會想：雖然我再也見不到你了，但你變成火柴也算對別人有貢獻，我為你祝福！……這一開放性問題的設計，為學生的創造想象提供了有利空間，有效挖掘了教材空白，對文本意義展開創造性建構，豐富了課文內容，豐富了學生對文本的感受，有效增強了學生的獨特體驗。

課堂教學應該關注學生主體，學生獨特的情感體驗和生活體驗。一方面教師要主動融入學生之中，走進孩子的認知世界、情感世界和心靈世界，保持一顆平常心，寬容孩子的過錯。孩子稚嫩的想法，在不違背正確的價值觀念的基礎上允許學生有多元化的見解和感悟，使開放性問題成為開啟學生創造性思維的金鑰匙。

第二篇：教師進行課堂提問的必要性

一、教師進行課堂提問的必要性

教師的提問在語文課堂教學中是非常必要的，絕大多數中學語文篇目在課堂教學過程中要想讓學生積極地參與課堂教學、課堂氣氛活躍、教學目標明確是離不開教師的提問的。教師是學生課堂學習活動的服務者，教學中，教師首先要為學生創設良好的學習情境，其次要成為學生學習活動的組織者和引導者。就是比較優秀的學生也存在著“思維的惰性”，所以教師的提問顯得尤其必要，教師的提問可以盡量克服學生廣泛存在的“思維缺席”和“思維惰性”現象的出現；激活課堂教學氣氛，體現師生互動的課堂教學效果；克服學生的自主學習存在的一種盲目性和無序性現象，幫助學生確立正確的學習目標，把握住教學的重點與難點。所以教師的提問在語文課堂教學過程中是不可缺少的環節。

二、教師的提問應遵循的原則

1、普遍性與代表性

一個班級中，學生的水平不同，個性差別也很大。教師設計提問時要以調動全體學生的積極性與主動性為目標，要能激發學生的學習興趣，體現師生互動課堂教學方式，這種師生互動，有大多數時間成了“亂動”或“不動”，這種合作學習開始變形。我在《語文教學通訊》看到這樣一個材料：教師在向學生提問后下講臺開始讓同學們自由討論，教室里熱熱鬧鬧，氣氛活躍，人人參與教學活動，但仔細觀察問題就出來了，一些學生不會合作，只在那里聽好生“主講”，一些小組的學生還在閑聊，尚未進入討論狀態。針對此類情況，教師要特別注意指定非自愿者來回答問題，留心沉默寡言的同學、不愛思考同學的非語言性暗示，鼓勵學生間相互啟發，使大多數同學參與到學習活動中去。

在考慮提問普遍性的前提下，還要考慮示范性，既面向全體學生，又使不同層次的學生擁有同等的參與機會和成功感，為部分優秀的學生設計思維水平較高的題目，給他們施展才華的機會。精彩的答題能產生很好的示范與帶動作用，能促進學生較高水平的思維活動。

2、層次性與量力性 對于提問的設計，要遵循學生循序漸進的認知規律，組成由淺入深、由簡到難、先簡后繁的階梯式層層推進和擴展的序。按照這樣一個序，教師能節時高效地實現教學目標，而且教師在提問的時候要能夠視不同情況，做出靈活的變動，可以重點突破，從重點問題入手，靈活運用各種方法與手段。下面就從對提問順序的設計的角度，來談一下教師提問應遵循的層次性與量力性。

首先，有的課文本身的就是一個由淺入深的、結構嚴密有序的組合體。因此可以按課文本身的序來構思提問，如《愚公移山》，教師可以從標題入手：移什么山？誰移山？為什么要移山？對移山有幾種不同的態度等。按照這樣的順序來設計提問，使前一個問題成為后一個問題的鋪墊，環環相扣，不至于思維跳躍太大學生一下接受不了，如果教師按段一字一句提問，學生按字句一字一句解答，得到那些必然是零散的點滴的知識，知識如果沒有序串在一起，那必然印象不深且學生無興趣，學習效率底。

其次，有的課文并不是由淺入深的構思，而且開頭難以理解，后面卻峰回路轉，所以教師設計提問就要打破現有的序列，重新組成容易理解的序列，一般這種課文可以從結尾入手。如《拿來主義》這一課，開頭一部分寫“閉關主義”、“送去主義”、“拋來”，學生難以理解。可根據議論文的文體特點，抓住學生容易理解的中心論點，從中間入手，扣緊“所以我們運用腦髓放出眼光，自己來拿”！設計提問“怎樣來拿？”并借助“所以”來推斷“為什么拿？”學生有了容易理解的“怎樣拿”作為自己的知識鋪墊，“為什么拿”的部分也就容易理解了。再次，有的文章難以看出由淺入深的序列，段落之間大致是一種并列關系，有不少的共同點，教師要從教學目標出發，確立一個核心，以此來設計一個由淺入深、由此及彼、層層推進的提問和教學序列。如朱自清的《春》中全文有五幅畫：“春草圖”、“春花圖”、“春風圖”、“春雨圖”、“迎春圖”。這五幅畫都是抓住了春天的特征，而且詞語非常優美，歷來是大家學習的典范。教師可以圍繞品味語言這一重點，可按這樣的思路設計提問：抓住最容易理解的“春花圖”這一段，反復對比品位；接著利用品味到的“春花圖”的語言知識，去描繪相似的景物，最后留下空白“春雨圖”、“迎春圖”讓學生課后體會。

所以教師必須努力鉆研教材，既要考慮問題的深淺程度，又要考慮學生的自身水平，設計好課堂提問的序，使一個個問題由淺入深依次逐個解決，猶如長江大河，一浪推一浪，解決前一個問題為解決后一個問題打下基礎，后一個問題的解決又是前一個問題解決的必然結果。搞好提問設計的順序為課堂教學成功進行達到良好的效果作了一個有效的準備。教師提問設計的大體方向是按照學生的認知規律從易到難的，到了具體課堂的實際操作過程中，要能夠隨機應變。

3、計劃性與靈活性

教師的提問要有計劃性，絕不能信口設問。每堂課應當圍繞教學的目標，扣緊重點、難點和關鍵，設計出一個個準確、鮮明的問題，問題與問題之間具有連貫性與層遞性，每堂課的問題，都有明確的目的，完整的結構，在具體的課堂教學過程中提問的方法要靈活，不拘一格。

4、和諧性

和諧性，是保證課堂提問順利進行的必要條件。課堂教學過程中教師與學生情感的和諧非常重要，教師提問的態度要親切自然，切不可生硬、牽強或模棱兩可，以消除學生的緊張心理，敢于大膽答題；教師要以自己的激情去感染學生，達到師生情感的趨同性，以消除師生間的隔閡，使學生樂于回答問題；教師要尊重學生，認真聽取他們的回答，允許學生有插話的機會，允許學生發表不同的意見，而且對有獨到見解的同學要給予肯定，相信和諧性很好的課堂教學，可以達到良好的課堂教學效果。

三、教師課堂提問的方法

課堂提問方法很重要，課堂上教師提問方法正確得當，能夠很好地激發學生的思維活動，達到啟發式教學的目的，對于培養學生思考問題的能力有著不可忽視的作用，提問方法是多種多樣的，現在撮取幾種最重要的也是最常見的方法介紹一下。

1、抓住關鍵提問突破法

能否抓住關鍵問題進行提問突破，決定了教師這堂課教學成功與否。教師要抓住一個關鍵問題打開一個決口，讓知識的水流奔涌而出，以提升學生的思想，這就要求教師要能真正地吃透教材，才能找到關鍵問題的所在，用一句形象的話來說叫：“牽一發而動全身”。如《中國人失掉了自信心了嗎？》一文，可以這樣提問：“中國人”在第二、五、六自然段中，三個“中國人”含義有何不同？這樣一問就能提挈全篇，回答了它，也就懂得了論敵偷換概念、蓄意誣蔑的卑劣伎倆和全文脈絡及寫法，用這樣一種提問法，必須縱觀全局，問于緊要之處。

2、蠶食鯨吞法

教師在課堂教學過程中提問大了難以回答，這時就要劃整為零，提出一個個的小問題，然后各個突破，進行蠶食鯨吞。如《記念劉和珍君》第七部分第二段中心意思較難理解，可以這樣設計提問：此段有幾個句子？每一句表達了什么內容？關鍵句是什么？然后再問全段中心思想是什么？這種方法在那些特別復雜的問題中可以發揮很好的作用。

3、循序漸進提問法

教師在進行提問時，有些問題不可一步到位，就如登山一樣，要拾階而上，于峰頂領略無限風光。如在教《燈》一課時，可以這樣提問：聯系了有關燈的哪些事？突出了燈的哪些特點？燈象征了什么？贊美燈蘊含著什么樣的深意？步步提高逐步推進設計提問，這樣必然達到一種很好的提問效果。

4、暫時擱置法

這種方法對于解決難以回答的問題尤其有效，明知問題學生很難回答，但還偏要提出，暫時擱置，留待醞釀，不要求立刻回答，而是以后作答，如同打一個燈謎，暫時不揭謎底，讓猜謎之人煞費苦心地反復琢磨，給學生充分思索的回旋余地。這樣，一旦以后揭開謎底，學生印象會非常深刻，很長時間不會忘記此問題。

5、疏導式提問法

有的問題教師提出后學生答不上來，形成僵局，教師可以改變角度，提出與之有關的其他問題，誘發引導、點撥提示。如教《黃鸝》一課時，教師提問：描寫黃鸝的全部美麗的深刻含義是什么？學生極可能找不出思路，教師可以讓學生先說說當時的背景，這樣問題就趨于簡單化了。

6、深挖激趣法 學生如果覺得教師提的問題過于簡單，那么就提不起來興趣，但教師如若深挖問題引導學生思維，就如投一塊石頭于平靜的湖水之中，激起層層波浪。有的課文看起來很平實很簡單，其實卻獨具匠心，那么這種提問法，就能顯示它的獨到之處。如《娘子關前》一文可以設計這樣的提問：材料眾多又聯成一個有機的整體，選材與組材上有哪些技巧？這就從增加問題深度出發激發了學生思考問題參與課堂教學的積極性。

以上的各種提問法，并不是分割開來的，許多課文可以綜合運用以上的多種方法，教師要視情況而定，靈活運用之。

四、教師對于學生回答問題后的評價

在語文教師提出的許多問題中，有的問題的答案要有統一的標準，有許多問題的答案不應要求有統一的標準，特別是現在許多還未定論的問題，這樣可以培養學生的創新思維，落實素質教育的方針。

我們從許多中學生的心理特點來分析，他們對問題的答案有一定的期待性，教師對學生的回答放任自流，而不整理不歸納，學生對教師提出的問題，始終沒有清晰、明確、完整的認識，這種做法在許多條件下是不正確的，比如在上《驛路梨花》這一課時，有這樣一個案例：教師問：“小屋的主人是誰？”這就要有一個明確的認識，恰恰教師沒說出小屋的主人是誰，學生如墜五里云霧。再如《孔乙己》一課也有一個案例：教師問：“孔乙己的命運是悲劇性的，可是小說為什么多次寫孔乙己的笑？”學生甲：“孔乙己性格迂腐，令人發笑。”學生乙答：“孔乙己很老實，眾人都取笑他。”學生丙答：“作者寫笑是為了反襯孔乙己的悲。”教師單單說：“各位同學回答的都很好。”這樣便過于籠統與混亂，只有兩位同學觸及到了問題的實質，這種做法顯然會給學生造成認識上的混亂，教師應明確:答案的虛化和不清晰并不等于多角度的理解。

對于我們現在還無定論的許多問題可以培養學生一種創新思維能力，如在講解《祝福》這一課時有教師問：“造成祥林嫂悲劇命運的原因是什么？”有的學生回答：“是封建禮教。”有的回答：“是祥林嫂特殊的遭遇。”其實這兩種說法都是有道理的，教師不應徹底否定哪一種觀點。再例如在《鴻門宴》這一課課后有這樣一道思考題：有人說項羽不在席間殺死劉邦，表現了他的“婦人之仁”，但蘇軾卻說這表現了他的“君人之度”，試對這兩種方法作一些評論。我認為這道題設計的很好，畢竟一千個人心中有一千個哈姆雷特，學生可以贊成任何一種說法，可讓學生自由發揮，只要言之成理，哪怕有點偏激都是可以理解的，對于這樣一個他們學術界一直在討論都無定論的問題，教師也不應定論，這是培養學生創新、求異思維能力的一個機會。

對于學生回答的問題教師進行評析總結的時候，不應直截了當告訴其答案就完事，應該用委婉的口吻告訴他們回答有理的地方在哪，不足之處何在，在肯定成績的基礎上，加以委婉指出其不足。因為中學生心理還是較稚嫩、欠成熟的，心理承受能力還比較弱，所以教師針對他們這一心理結構特征，在作出總結評價的時候，若方法不當，評價過激，極可能會使學生的自尊心受到傷害，久而久之，就會形成學生怕回答問題，怕講錯的心理特點，時間一長就會很少有人敢回答問題，課堂氣氛就會變得沉悶，養成學生不愛思考問題的惰性，所以在總結學生回答問題的時候，要以激勵為主，適當指出不足為輔，要經常用：“這位同學回答問題的思路還不錯，這很好，但是某某地方還有一點小小的不足，總體還是不錯的”這類話來激發學生回答問題的積極性。

一、教師有策略地提問的必要性

在師生交互作用的過程中，提問是教師所擁有的最重要的工具之一。通過提問可以達到很多目的：操縱課堂活動，防止學生分心，減少學生的搗亂行為，激發反省性思維，鼓勵創造性，成功地組織討論，評估學生已有知識和發展學生的理解能力等。為了完成教學目的，教師需要選擇合適類型的問題有策略地運用問題進行提問。

策略性的提問要求教師在不同情境下提出合適類型的問題。之所以在運用提問策略時要對問題的類型和提問的方式加以選擇，是因為不同類型的問題對學生思維過程的影響是不同的，因而也就發揮著不同的教學功能（Gilbert 1992）①。提出封閉性（closed questions）和開放性(open questions)的問題就是一種相當重要的技能。這兩種類型的問題對評估先前的知識和促進新的學習都很重要，但是它們卻以很不相同的方式影響學生的思維過程。

一個封閉性的問題只有一個惟一正確的答案。封閉性的總是要求學生聚合性地進行思維，即聚焦于一個特定的事實，闡釋一個特定的專門術語，注意于特殊事物或事件的特殊方面。封閉性問題可以幫助評估學生的事實回憶能力和觀察技巧，并能使教師適當地調整教學。一個開放式（無確定答案）的問題是指學生可以用很多種方式進行回答的問題。這類問題能夠使學生對討論做出有用的貢獻。開放性的問題要求學生運用大量的圖式。它也能夠開啟發散性思維，通過發散性思維學生能夠考慮到一系列所有可能的答案。總之，這種無確定答案的問題能夠促使學生反思，激發進行更高水平的思維。在傳統的課堂教學中，即使教師所提的這類無確定答案的問題有一點點的增加，將有更多的學生做出反應，而且他們所表現出的更高水平的求異思維和創造性思維也將會有顯著增加。當提出開放式的和封閉式的問題被視為是具有不同教學功能的一種教學策略時，選擇恰當的問題就會變得十分重要。

一、教師如何有策略地提問

（一）在確定學生的已有的知識背景的前提下提問題

為了幫助學生建立和加強他們的科學概念和圖式，教師有必要在學習開始之前就了解學生已有的相關知識。可以通過簡單地詢問他們就某個課題已經知道了些什么來評估其已有知識，通常最有效的辦法是呈現給學生一個問題情景然后弄明白他們能夠回想起什么。

評估學生已有知識的一條途徑是呈現給孩子們一個不一致的事件。不一致事件是指那種有著不同尋常和令人驚奇后果的事件，它可以通過教師指導的演示來呈現，如果時間或資源上受到限制的話，也可以通過放電影片斷或出示圖畫來呈現。學生們在對這類不一致事件做出預測、進行推理和試圖解釋的時候會流露出他們已有的知識經驗，這將會對教師確定下一步的教學內容時大有幫助。

（二）提出指導解釋的問題

構建主義學習理論認為，當個體遇到一個他不理解的新情境時，會運用已有的知識、個人經驗和心智加工來幫助自己理解情境（K ing 1994)②。在這個生成意義的過程中，個體會：（1）以某種方式組織數據或信息;（2）對已有的知識采取新觀點;（3）通過增添細節詳細闡明新材料；（4）使新材料和記憶中的既有信息發生聯系；（5）運用建立起來的這種新聯系進行推論，做出闡釋并構建出解釋。但學生并不能夠自動地進行這種復雜的解釋過程。

教師應當策略性地提出一些問題，以引導學生集中注意于所探究問題的解釋。在關注對問題的闡述和解釋時，有效的途徑是從簡單的問題開始，通過不斷收集闡釋性的觀點，再逐步構建出更難的問題應該讓學生們幫助教師確定對一個困惑事件他們想要知道些什么。這些問題應當是無定論的和發散性的，并且每個問題都應該持續足夠的時問以得到多個學生的回答。這種策略有助于保證學生在不同抽象水平上的觀點和解釋以供不同能力水平的學生去思考。

（三）提出指導精細加工（elaboration）的問題

為了拓寬學習面，學生們需要把學到的新知識運用到問題解決情境中去。教師可以自己設計這種問題情境，或者它們也可以從學生的創造性觀點和興趣中產生。當致力于解決新問題時，學生們嘗試著把最近學習的知識應用于新的情境，從而使得他們對正在形成的有關新事物的理解更加詳盡和透徹。這一精細加工階段使得學生頭腦中的知識結構產生新的聯結，從而形成新的更有用的圖式（Schema）。

三、教師在提問中需要注意的一些事項

教師的策略性提問、身體語言和日常生活中的行為舉止都能夠影響已經形成的班級氣氛，所以教師在教學過程中如何提問、傾聽學生回答并做出恰當應對，需要考慮以下一些注意事項。

（一）應逐漸減少對學生的提問性支持

教師通過提問不僅可以引導學生如何思考，還有助于了解學生具體的思考過程。但當教師逐步減少他們的提問性支持時，學生們就要提出自我調控性的問題。這一辦法強調了學生在計劃、監控和調整他們自己的學習和探究行為的元認知能力的重要性③。這樣，當教師運用提問策略時，他們不僅幫助學生理解，更重要的是教會學生自己發現和提出問題。

（二）相互傾聽彼此的回答

敏感而仔細地傾聽（不僅聽回答，而且要聽出答案背后的思維過程）可以給教師提供大量有關學生的信息。教師看待自己的角色的方式與他傾聽學生的技巧密切聯系，如果教師把自己的作用僅僅定位于主要為了使學生掌握某學科的概念或原理的話，他就很自然地把注意力集中到學科成績上。然而，如果教師把他的作用定位于幫助學生發展認知和構想出學生自己的概念和理解的話，則傾向于把注意集中于學生和教學內容。教師在傾聽學生回答的時候，一定要在學生說完后才明確表明自己的態度，在學生說完關于問題的想法之前，盡量不要分析評價或者判斷他的回答。很多學生的觀點本身可能較好，但他們的語言表達能力可能較差，所以需要教師耐心地等到學生講完之后再做出自己的反應。

（三）等待回答的時間—放慢速度會有利于促進學生的思維

Rowe發現④教師提問后等待回答的時間不到1秒鐘會導致學生死記硬背、逐字逐句地回憶書本知識或老師提供的信息，而這只是思維和學習的最低水平。Rowe發現提問后等待3秒或更長時間會比那些等待時間過短的教師激起學生更多的思索、談話與辯論。Rowe還發現當訓練老師對學生的回答做出應對之前的等待時間平均超過3秒鐘時，學生將會產生以下積極行為：（1）學生回答問題的長度增加400%到800%。（2）沒有被老師要求的但卻很中肯的回答數量顯著增加。（3）不能回答的情況響顯減少。（4）學生的自信心增加。（5）學生所提問題的數量增加。（6）反應遲緩的學生能提出更多的觀點。（7）學生做出反應的類型傾向于多樣化。（8）思辨性的思維增加800%。（9)違紀現象減少。（1 0)筆試中較為復雜的題目的成績提高。Rowe還發現當老師被訓練延長他們等待學生回答問題的時間時，能夠在下列方面改變教師的課堂行為：（1)教師能對學生的回答做出更為靈活多樣的應對（2)教師提問的數量和種類發生改變。3)教師改變丁對學生學業成績的期喂，不再只期望班上聰明點兒的學生來回答，并且傾向于認為班上有更少的學業成績落后的學生。（4）教師改變了討論的方向，即從以教師為中心轉向師生共同討論。所以教師在提問后應停頓一下，給學生一個思考和討論的等待時問。

（四）停頓時間

停頓時間是和等待時間有區別的，教師停下來等候學生去思考，但是學生卻沒有回答問題。當教師解釋一些相對復雜的問題時，他介紹了一些信息然后停下來，以便學生有時間弄明白教師講了些什么并思考它。當教師停下來時，他應該用目光觀察一下學生是否跟上了自己的思路。如果教師得到的是一種積極的信息—學生的反應與教師的講解是同步的，則可以繼續。否則教師就需要提出更多專門具體的問題或從頭講起。

（五）謹慎地使用獎勵

傳統觀念認為：給予積極的口頭獎勵會有利于課堂討論。但事實上研究表明表揚⑤學生可能會導致較少的學生參與課堂活動。當老師們改變了他們對學生的回答給予過多的口頭表揚的習慣時，只需幾周時問，學生參與課堂討論的情形就會發生變化。不僅更多的學生之間發生了相互作用，而且更多的成績欠佳的學生也愿意參與到討論中去了。那些尋求表揚的學生可能最初有點迷失，因為他們沒有得到通常的表揚，但是經過幾周之后他們也就適應了教師新的行為模式，變得更加自發地參與了。

學生們能明顯地覺察到教師在師生相互作用中所表現出的極其微妙的偏愛和不公正行為，此種行為會抑制民主的課堂活動。研究也發現⑥對少數學生的不適當的稱贊可能使他們形成一種關于自己能力的不切實際的歪曲印象，進而會對他們的進一步學習和升學考試帶來影響。

不給予獎勵的作用在于它能夠激發學生更多的深思性和批判性的思維，并能鼓勵更多的人參與到群體討論中去。但當教師發現某個學生的表現特別出色而且又能夠對此表明自己的一種看法時，表揚是特別有幫助的Leeper & Hodell(1989)。⑦

綜上所述，教師必須重視提問的策略性，在確定學生已有知識背景的前提下提出能指導學生探究、解釋和精細加工的問題，而且教師在提問的過程中要注意逐步減少對學生的提問性支持，提問后稍做適宜的停頓，留給學生充分的思考、討論的時間，并耐心傾聽學生的回答，同時注意慎用獎勵，盡可能地調動大多數學生的思考興趣和學習積極性。只有這樣才能真正為學生提供探究性的學習情境，才能真正由傳統的重視教師的“教”轉變為重視對學生的“導”，才能培養學生的創新精神和創新能力，從而培養出高素質的創新型人才。

第三篇：小學語文教師課堂提問的有效性研8

《小學語文教師課堂提問的有效性研究》

結題報告

課題負責人：

工作單位：

王 占平中寧縣大戰場鄉石喇叭學校

第四篇：語文教師如何發揮課堂提問藝術

“語文教師如何發揮課堂提問藝術” 校本培訓案例

“語文教師如何發揮課堂提問藝術” 校本培訓案例

一、案例實踐的背景

隨著教學研究的不斷深化與新課改工作、校本培訓的相互滲透與激勵。校本培訓工作對現代化教學起到了推波助瀾的作用，同時，該項工作帶給我們的有機遇也有挑戰。因此，語文教師如何發揮課堂提問藝術，是提高課堂授課效率、調動學生學習積極性、進一步完善課堂教學藝術，生成新的學法和敎法的根本保證。于是，我校語文教研組在充分試驗和論證的基礎上，針對校本培訓實際，分組、分工、定任務、定職責，對該課題進行了大膽的嘗試、演示和應用，取得了初步成效。

二、案例實踐過程聚焦

（一）關于提問時機問題

課題組研究的提問時機問題，是試驗中課題組教師實驗的第一項內容，經實驗，全組總結認為提問的時機把握得比較恰當，也反映了課前對自己問題的精心設計，環節和流程也基本上是按照教師預設來進行的，例如：三年級課題組，在實踐蘇教版小學語文三年級第14課“東方之珠”時，對提問時機有了較好的把握：1，開課之初，以問題導入：“同學們，前面我們學習了哪一篇描寫我國南方勝景的文章？（西湖）有何特點呢?（樹木蔥翠像一幅畫、人間天堂、夜晚更加迷人）,今天我們學習一篇和它一樣優美的文章，板書課題：14課“東方之珠”。這樣激發了學生興趣。把新、舊知識緊密聯系起來，引發學生思考。2，分析理解之前，教師緊緊圍繞教學重難點，預設中心問題，牽一發而動全身，引導學生高效的分析、理解，突出了提問的整體性。例如：三年級課題組，在實踐蘇教版小學語文三年級第20課“軍神”一課時，在學生初讀課文、分析課文、復習課文時，始終圍繞“哪一句話最令你感動”？以突出沃克醫生那句“你是一個真正的男子漢，一塊會說話的鋼板！你是一位軍神！”這個全文的中心句。3，在分析理解的過程中，教師有效地發揮了誘導作用，激發了學生的思維潛能。引導學生體會文章的情感，把握住了課文的價值取向。4，在指導學生感情朗讀時，不是采用傳統教學法中的盲目說教，而是教師虛擬問題情境，引導學生體會情感。把學生帶到真實、具體的情境中，利于學生進一步體會情感。

（二）關于提問教師的反饋問題

課題組關注的第二個問題是在課堂教學中，針對自己欲設的情景，老師反饋了幾次？多少次反饋是有效或恰當的，為什么？實驗中體會到：教師的反饋對學生有著非常重要的作用，如何正確處理來自學生的信息，適時適當進行反饋，積極發揮信息反饋的作用，可以說是教學藝術的學問。實驗中，課題組教師的反饋做到了以下兩個方面。一是反饋具有激勵性。充分調動學生的積極性，拉近了老師與學生之間的距離。二是反饋較及時。對于學生的回答，教師應在認真傾聽之后及時反饋給學生，讓學生有一個正確的認識。真切感受到，如果我們每位教師在課堂40分鐘內當學生回答問題之后及時有效地進行反饋，學生會受益非淺，課堂效率也會大大提高。

（三）關于提問后學生回答情況

經實驗，每位教師的課堂是融洽的，和諧的。研究的問題是學生分別回答了多少次問題，次數是否恰當，在課堂上，都有一個共同的特點，那就是都是圍繞一個中心展開。在課堂上，老師一問一答，一問數答，此起彼落猶如一場“高速度”、“高頻率”的對話競賽，可謂熱鬧！雖然課堂提問效果的好壞不單純取決于提問的數量，但一堂成功的閱讀課必須保證師生間一定的課堂交流量，即一定的提問次數，而且提問的覆蓋面要盡可能少，讓每個學生都有課堂交流的機會。教師對課堂所提的問題應精心準備，要嚴格控制好量，即質量和數量??

（四）關于提問后學生的學情觀察

教師從學生的學情來觀察每一節課。通過關注學生在課堂上回答問題的情況，不僅對學生的發言情況進行了記載，還對每一個問題都作了數據統計和分析。發現學生回答問題的積極性不高，發言面很窄，學生發言所表現出來的個性化體驗不夠，或者說，有的課都存在學生思維不廣，體驗不深，甚至出現比較明顯的錯誤。

（五）關于課堂提問的課后調查

對學生進行課堂提問的課后調查：“你還記得住老師提出了哪些問題嗎？你印象最深的問題是什么？”通過調查可以看出三點，凡是學生親自動手動口操作的問題，學生印象深刻；和學生生活實際聯系較緊的問題，學生印象較深；三是課堂交流中教師強調比較多的問題，學生印象比較深刻。從這幾個印象比較深刻的問題來看，并不能說明教師提出的問題非常有新意，學生很樂意學習。從學生的發言面來看，并不能說明教師的提問能夠吸引學生，或者說學生學得很有興趣，學生學習的情緒并沒有調動起來，每一課學生應該非常喜歡學。教師要引導學生自己提出有價值的有思考性的問題，這樣不但可以調動學生的積極性，而且可以使學生的語言文字訓練和思維訓練達到和諧統一，讓學生“帶著問號進課堂，帶著句號出課堂”，讓每一個觀點在討論中碰撞、交鋒、提升，經驗在討論中被審視、被反思、被分享。實驗老師站在一定的理論高度來分析教學活動中的課堂提問問題，不僅有感性的生動的素材，也有精彩紛呈的理性思辨。感性與理性齊飛，激情與智慧交響。至始至終的熱烈氣氛讓我們感受到了教師主體意識覺醒后的巨大激情和專業能力發展的巨大潛力。理論交鋒、思想互聯，彼此批判又彼此悅納，我們在這一課題上的專業爭論和專業見解使整個討論活動更像一個精神盛宴，讓我們享受交流、享受學習、享受研究。我們沒有理由不相信，我們自己校內的教研水平正在這樣的活動中漸漸成長，每周末，“語文學科教學研究組”的成員都集中到一起，匯報自己的觀點，對有些問題達成了共識，有的還在爭論。例如，老師們對“課堂提問的覆蓋面和課堂交流中老師的反饋”達成了共識，認為課堂提問的覆蓋面要盡可能廣，讓每個學生都有課堂交流的機會。而且在課堂交流中，教師要對學生的回答做出及時有效的反饋，可以借助體態語言，傳遞信息；也可以運用口頭語言，客觀評述。在評述中教師一要多用表揚藝術；二要善用引導的藝術，提問啟發，要“引而不發躍如也”。在“課堂提問的難易把握”上，老師們一致認為課堂提問的難易應結合教材、結合學情從實際出發，做到適度、恰當。一方面從教材的實際出發，教師要鉆研教材，準確把握教材特點、教學要求、教學重難點，設計“精”而不“繁”，“深”而可及的問題。另一方面要從學生實際出發，通過各種途徑和方法了解學生已有的知識積累和實際能力，從而根據學生的學習實際來確定問題的難易度，不致偏難或偏易。

（六）改進：俯仰流連 疑是湖中別有天

在觀察、分析、反思的基礎上，我們重新設計，進行了又一輪的行為跟進。在形成共識的基礎上，我們對還存在爭議和有待進一步研究的問題進行了梳理，形成了新的觀察提綱。每位實驗老師在聽取了意見和建議后，對自己的教學設計進行了修改，形成了新的教學方案。在討論中，老師們根據課堂觀察情況總結了實驗教師教學中課堂提問的改進情況，并針對自己觀察的問題，提出了新的問題。課題組將教學中新問題梳理后供以后案例教學用。“俯仰流連，疑是湖中別有天”從教師發現問題，解決問題，又不斷生成新問題的過程中，我們發現同伴互助、專業引領的教研活動，使課堂教學在理性光輝的映照下洋溢著蓬勃的生命活力。

三、案例實施的深切反思

1、通過這次案例教研活動，我們探索出了“梳理——觀察——提煉”的校本研究課題確立模式。這個模式充分顯示了課題確立“自上而下”的顯著特征。通過“梳理” 聚合問題形成了有序的問題樹；通過“觀察”，發現共性問題；通過提煉，從共性中找出亟待解決的問題，即確立課題。這個模式的實踐，不僅使學校對教學中存在的問題有了整體把握和清醒的認識，也使教師學會了發現問題的方法，使培訓更具有針對性。在課題的確立過程中，我們也發現教師具備一定診斷問題的能力。通過實踐使我們深切認識到校本研究的課題必須“基于教學、在課堂中、為了教學”，才具有研究價值。“一石激起千層浪”，“課堂提問策略研究”就像投進語文課堂教學中的一塊巨石，它在語文教師中掀起的波瀾我們也始料未及，老師們空前的研究熱情，篤實的研究態度，顯著的研究效果都是傳統的教研活動無法比擬的！實踐證明只有指向解決教師日常教學生活中實際問題的研究才可能激發教師的研究激情，回歸教師研究的主體地位，使得科學研究真正為教育教學服務。

2、成功打造了以案例教研活動為載體的校本培訓平臺。

這一平臺包括培訓目標、培訓內容、培訓者、受訓者四個要素，以提高教師課堂提問技能、課堂教學效率，提高教師發現問題并針對問題去學習、去改進實踐的能力是本次培訓具體目標，它在整個活動中起著導向作用。兩節閱讀課中的提問策略及鏈接到的相關理論是培訓的主要內容，它是活動的載體和媒介。課題中心組是培訓的主體，既是組織者、指導者也是研究者。教師是受訓的主體，既是學習者也是研究者。在這次活動中，老師們在自己研究的“點”上所站的高度，鉆研的深度，涉獵信息的廣度，運用信息的精度，讓我們刮目相看。它讓我們深切體會到“案例是解決問題的源泉，是教師專業成長的階梯，是理論生長的故鄉”。將這一聚“教、學、研、訓”為一體的活動方式融于日常的教研活動中，不僅適用于語文學科教學這一課題的研究，也可以推廣運用到其后續課題的研究，輻射到其他學科，甚至學校層面的課題研究。

3、這一活動方式對教師的專業發展具有重要意義。

這一方式給教師從“教書匠”向“教育專家”的轉變提供了有效平臺。它使教師通過在案例描述的真實情境中發現問題，通過交流、協作、共同學、集體內部的專業爭論來提高解決問題的能力。同時這一活動迫使教師圍繞課題進行了專業知識學習，他們不僅掌握了課堂觀察的相關理論、方法、技能，還在課題研究中通過觀察、分析、比較，促進了教師反思思維能力的形成和提高，外顯線了教師的緘默知識。從而促進了教師專業能力的發展。它是培養我們自己校內專家的肥沃土壤。

四、今后的目標與實驗深化要求

1、這一活動方式對學校領導和教師都提出了挑戰。它要求學校領導必須充分發揮研究首席的作用，要有厚實的理論儲備，較強的組織教師選擇、確立課題的能力，精心設計、實施案例活動的能力，指導理論與實踐的能力。如果缺乏本校內部高層次的專業引領，缺乏大面積高素質的教師資源，這一活動方式就會成為無本之木，無源之水。即使開展也會落入形式主義的窠臼，表面上轟轟烈烈，而實質收效甚微。

2、這一活動方式教師參與面廣，周期長，投入人力、物力較多，從正面來講，它面向大多數教師甚至是全體教師，有利于調動教師主動研究的積極性，提高教師的整體研究水平，有利于促進教師群體的專業化發展，構建學習共同體。但是大規模的研究活動參與面之廣常常影響到學校正常的教學秩序，大面積調課無形中增加了教導處的工作壓力，集中反復聽課、評課又增加了教師的工作負擔。總之，這次案例教研活動的成功開展讓我們感慨頗多，在這個平臺上，我們看到了實驗教師自主地通過研究對自身職業價值的追問，他們在行動中研究，在研究中學習，在學習中成長。相信，未來在全體課題組的傾力實踐下，該課題一定會放出爍目的光彩，在現代化的教研陣地上生根、長葉、開花、結果。

第五篇：電大小學語文研究課堂提問技巧

課堂提問技巧

課堂是學校完成其基本教育職能的中心地域，在這一有限空間中，要求所有參與教學的人員，包括教師與學生，調動起自身的所有能量，盡最大可能最高效地完成教育教學任務。新的教育理念要求我們摒棄以往“滿堂灌”的教學方式，積極探索、創新，將課堂塑造成為教師與學生雙向優質互動的平臺，于是，以教師為主導的、以有效提問為重要途徑的引導式教學方式，正成為熱議的對象。毋庸置疑，這種教學方式確實有助于師生雙方的互動，但是在實際操作中，由于對“有效提問”的理解不同，以及個人教學風格的差異，一些教師在教學過程中努力建構的問題，卻不能夠真正體現“有效”二字，造成的結果是，表面上熱鬧的課堂，實際教學效果卻差強人意。因此，究竟怎樣的課堂提問才能算得上是“有效提問”，怎樣才能通過建構有效的提問達到引領教學方向的目的，以及什么樣的問題才能使師生之間達到有效互動，正是我們努力思考的問題。

非凡的課堂教學藝術，誕生于由淺入深的啟發式教學之中。運用啟發式教學，往往能夠使學生孜孜以求的答案得以催生。而課堂提問是啟發式教學的必要手段，是檢驗啟發式教學成敗的關鍵。課堂提問，是藝術性很強的教學手段之一。隨著對發展智能的日益重視，如何有效地進行課堂提問成了一個值得認真研究的課題。語文教師在教學中要有效地激發學生思維，發展學生智能，必須在課堂提問的藝術性上著實下一番功夫。如何使課堂提問成為聯系師生的紐帶，成為啟發學生智慧之門的鑰匙呢？結合筆者十多年來的教學實踐，參照聽評課所得，談一點個人看法。

一、語文教師要在提問上做到“六要”

1.提問要緊扣作者思路

問題是為理解課文服務的，所提問題一定要緊扣作者思路，使學生從問題中加深對課文的理解，體會作者的情感。如《記金華的雙龍洞》，抒發了作者對祖國山河的熱愛，有的教師這樣問：“作者是怎樣瀏覽金華的雙龍洞的？表現了作者怎樣的心情？”這樣的問題很容易錯亂作者的文脈，也易打攪學生的思路。若問：“能把作者游雙龍洞的地點按順序說出來嗎？”學生定會躍躍欲試，接著問：“每到一處，作者有什么見聞？從字里行間表現了作者什么心情？”教師再把學生所答問題簡明扼要地板書出來。這樣學生不但能清楚地了解作者的寫作順序，更重要的是體會了作者的寫作目的。

2.提問要有針對性

教師所提問題要目標明確，言簡意賅。只有提的準，才有利于培養學生的定向性思維，若無的放矢，任學生的思維如野馬脫韁，是沒有什么價值的。如何把握住這個“度”呢？教師首先一定要找準教材的重難點，再精心設計出問題，使學生回答后對文章的重難點豁然開朗。如《赤壁之戰》一文，重難點是周瑜為什么只用三萬人馬擊敗了曹操的八十萬大軍？若直接以此發問顯得很籠統，學生不易掌握，若問：“為什么周瑜說火攻是個好主意？”并引導學生認識曹軍把船連接起來行動不便，這樣一問一答，重難點也就迎刃而解了。1

3.提問要有思考性

“伸而不獲，躍而得之”，所提問題要緊扣教材。使學生在問題啟發下獲得教師的教學目的。如《別了，我愛的中國》，抒發了作者對祖國真摯的愛，若問：“本文表現了作者什么樣的思想感情？”就顯得一掠而過，或問：“本文里為什么三次出現了‘別了，我愛的中國’？”學生又難以一時答出。換一個問法：“‘別了，我愛的中國，我全心愛著的中國’，每次是在什么情況下出現的？”學生很快會找出。接著再問：“三次情感有什么不同？”學生結合剛才所答就會說出，作者的情感海濤澎湃，一次比一次猛烈，一次比一次激昂。這樣，學生在啟發思考下就會理解作者就要離開生他養他的熱土，離開傷痕累累而又可親可愛的母親，心中那刻骨銘心的愛，濃烈眷戀之情就會呼之欲出。

4.提問要有趣味性

興趣是學好每個問題的觸發點，好奇之心，人皆有之，而一個問題提出時呆板平淡，既不新穎又不奇特，就不可能激起學生的求知欲，相反，如果變換一下角度，使學生有新奇之感，他們就會開動腦筋，積極思維。如《跳水》一文，服從“事物的聯系”這個重點訓練項目，如何讓學生認識聯系的發生與發展，這個問題有一定難度且較為抽象，若問：“人與猴子有什么聯系？”就不可能激起學生的興趣。若這樣設計：①哪些地方介紹了大人逗孩子？②哪些地方描寫了猴子逗孩子？③人與猴子相互聯系的結果怎樣？這些問題易答也樂于答，再加上教師總結，在不知不覺中明白了“事物的聯系”這個訓練重點。

5.提問要適時

提問最好在以下幾種情況下進行：①在學生有一定的想法、有疑問而苦于不知怎樣表達時提問；②在學習到重點、難點或需要追根求源的地方提問，通過提問突出重點、解決難點，找出事物的本質與根源；③在學生找不到突破口、思路無頭緒時提問，通過提問引起思維。

特級教師霍懋征在《談課堂提問》中說：“教《再見了親人》一課時，學生對中朝人民用鮮血凝成的友誼不很清楚。根據這一難點，讓學生通過表情朗讀、復述，了解阿媽妮、大嫂、小金花三個人物在抗美援朝戰爭中對志愿軍戰士的關心、愛護；然后提問：那你們說說志愿軍為了抗美援朝又做了什么呢？通過對中朝軍民雙方舍生取義、舍己為人的崇高精神的理解，來體會中朝人民的友誼。這樣不僅解決了教學難點，也推動了教學過程的進展。”

6.提問要有適度性

問題的設計要深淺適度，否則也引不起學生的興趣。有的教師在授課時，明明是一語道破的問題，偏偏讓學生費盡口舌，繞著圈子找答案，這樣學生會感到無所適從，興趣索然。如《跳水》，文中幾次出現孩子表情變化，曾有教師這樣問：“水手們都笑起來，那個孩子怎樣？”“水手的笑聲更大了，那個孩子又怎樣？”如此提問，答案業已明朗，學生們又怎么有興趣去答呢？不憤不啟，不悱不發。總而言之，教師提問要經過縝密思考，精心設計，使問題不提不行，學生不答不行。