第一篇：教師課堂提問的具體方式

教師課堂提問的具體方式

宣漢縣鳳鳴鄉中心校陳志林

同一物理問題,可以從不同側面提出,提問的角度不同,效果往往不一樣。課堂上,教師若能根據具體的情況形成各種不同的問題情境,就可以使學生的注意力迅速集中到特定的事物、現象、專題或概念上來,從而達到優化課堂教學結構的目的。“設疑式”可以引起學生的有意注意和獨立思考;“逗趣式”能激發學生的興趣,使學生深思;“對比式”可以誘導學生通過比較發現共性、區別個性、加深理解,有利于發展學生的求異思維和求同思維;“刨根式”能幫助學生揭示物理現象的本質,促使學生對問題認識的深化;“比喻式”能幫助學生發生聯想、想象,有利于學生形象思維能力的提高;“輻射式”能引導學生從多方面去分析解決問題,有利于對學生發散思維的培養;“求同式”能引導學生從相異的事物中,找出相同的特征,有利于學生頭腦中形成一定的思維模式;“伏筆式”能鋪路架橋,暗示出事物的途徑或方向,為研究新理論留下伏筆;“自成靶子式”的提問,會使學生的思維處于“高度警戒”的敏銳狀態,從而從反面鍛煉了其思維的判斷能力,培養了探索和追求真理的精神。

第二篇：課堂提問方式的探索與實踐

課堂提問方式的探索與實踐

摘要：設疑是課堂教學中常用的一種手段，有助于我們教學目標的實現，精心設計課堂設疑對培養學生的思維能力與創造性尤為重要。

關鍵詞：課堂設疑；歸納設疑；發散設疑；類比設疑；辨析設疑；思維能力培養

“為學患無疑,疑則有進；小疑則小進；大疑則大進”。設疑是課堂教學中常用的一種手段，科學的課堂設疑是成功組織教學的重要途徑。有利于激勵學生進行積極思考，加強學生橫向和縱向知識的聯系。通過回憶、聯想等手段來完成學生對有關內容的分析、比較、歸納、概括、批判和推理，使學生的理性認識進一步提高，從而增強其思維的廣闊、深刻性、敏捷性、靈活性。課堂提問能否達到預期目的，關鍵在于教師能否設計出具有科學性、靈活性和多樣性的問題。

在長期的化學教學工作，學生能力培養方法的嘗試中，精心設計課堂設疑對培養學生的思維能力與創造性尤為重要。那么應采取哪些方式設計課堂設疑呢？

一、歸納設疑

在引入概念時，教師指導學生通過對某一類事物中單個事物的觀察或想象，分析抽象出個別特征，然后把這些特征區分為主要的和次要的，從而歸納出這類事物的一般特征或本質屬性，以形成概念。這就是歸納型問題設疑方式。

例如：在學習“燃燒的條件”時，可以給學生提出這樣的問題：

火災給人類的生命和財產造成巨大損失，如果我們的住房著火，是否要打開所有的門窗？為什么？

學生聯系生活實際考慮這個問題：爐火的控制靠爐門開、關，爐門開則火旺，著火時如果打開門窗，會使空氣流通，燃燒的更旺，也容易引起火勢蔓延等，所以不能打開門窗。

我們通過學生的這一認知，展開講解，從而使學生對所學知識準確靈活運用。

在學習“復分解反應發生的條件”時，同樣可以采取這種提問方式，通過一些實驗，引出復分解發生所需的條件。

歸納型問題設疑通過學生對一系列問題的思考，使他們從一些“特殊”的問題歸納出“一般”的結論，培養學生在觀察一些特殊情況的基礎上進行歸納思維。

二、發散設疑

對于一些可以用多種途徑解決的問題，或具有多種答案的問題，讓學生用不同知識和方法從不同角度加以解決，這就是現今廣泛流行的“開放題”。

例如：測定每毫升鹽酸溶液中含有氯化氫的質量，你能有哪些方法？（簡單敘述原理和要測定的數據）

方法一：用一定質量的鋅粒與鹽酸反應，測量用去鹽酸的體積；

方法二：用一定質量的碳酸鈣與鹽酸反應，測量用去鹽酸的體積；

方法三：用一定質量的氧化銅與鹽酸反應，測量用去鹽酸的體積；

方法四：用一定體積鹽酸與足量的硝酸銀溶液反應，測量生成氯化銀沉淀的質量；

方法五：用一定體積鹽酸與足量鋅粒反應，將過濾后的溶液蒸發稱量，測量生成的氯化鋅的質量；

方法六:用比重計測量鹽酸的密度，查閱鹽酸密度與濃度對照表。

“開放題”從不同角度，不同側面，運用不同方法進行思考，發展發散型思維，以培養學生思維的廣闊性。

三、類比設疑

類比型問題設疑好比搭橋引渡，使學生充分認識類似而又有區別的概念、性質等的相同點和不同點，注意相同點以建立聯系，突出不

同點便于區別。進行類比問題設疑時要因人而異，切合學生實際，合乎邏輯，有利于學生展開積極合理思維。現舉例如下：

例一．學習了“催化劑”概念后，可以這樣提問：實驗室中用氯酸鉀制備氧氣時，沒有二氧化錳，放入少量的高錳酸鉀，也加快了反應速率，此時高錳酸鉀是催化劑嗎？說明理由。

這個問題要強化“催化劑”概念的實質——反應前后質量和化學性質不變。催化劑的特點不單純表現為改變化學反應速率，它有兩個“不變”。

例二．為了加深對“水的電解”實質的理解，可以提出這樣的問題：水的電解和水的蒸發都是水消耗的過程，二者變化的實質有何不同？

水的電解是化學變化，水分子被破壞，水的蒸發是物理變化，只是分子間隔的變化。二者如此類比，加深了學生對于電解實質的認識，從而也區別了相關的物理變化的一些現象。

以上兩種類比實例均體現了形似而質異。課堂教學中采用類比型設疑，使學生思路開闊，同時靈活運用所學知識去解決問題。所以培養學生思維的靈活性很有益處，也有利于學生的求同思維和求異思維能力的培養。

四、辨析設疑

針對一些概念、性質、定理應用方面存在的問題，給出有正、有誤或完全錯誤的幾種解答，讓學生辨別正、誤，并分析錯在哪里。這就是辨析型問題設疑方式。

例如：學習溶液的內容后，不妨這樣提問：

關于溶液的幾種說法，其中哪些正確？為什么？

A.只有水才可以做溶劑；

B.一瓶溶液里各部分的性質相同；

C.飽和溶液一定是濃溶液；

D.凡是無色、透明的液體都是溶液。

溶液由溶質和溶劑組成。碘酒中碘是溶質，酒精是溶劑，故A錯；溶液的特征是均一和穩定，均一指溶液各處性質相同，故B正確；溶液分為飽和與不飽和兩種情況，不能單純評價飽和溶液的濃與稀，比如飽和的氫氧化鈣溶液是一種極稀的溶液，故C錯誤；水在常溫下是無色透明的液體，但不是溶液，故D錯誤。

由此可見，這類問題不能忽視概念中的某個條件，而概念模糊、推理不嚴現象在處理問題過程中時有發生。所以，教師有必要運用辨析型問題設疑方式來培養學生思維的嚴密性、深刻性和批判性。

學生的學習過程實際是一個不斷地提出問題和解決問題的過程，實踐證明：疑問與矛盾是思維的催化劑，可以啟迪學生的心智，可以刺激學生的求知欲。知識總是在一定的情境中建構，表達到真正的理解與掌握，設疑能充分發揮啟發功能，使學生的思維起伏跌宕，把知識融入其中。

總之，教育教學過程中，不同的教師，不同的教學內容采用不同的設疑和思維方式，合理采用課堂設疑，有助于我們教學目標的實現，對于培養學生的思維能力事半而功倍。

參考文獻：

〔1〕王俊．互動式教學應用于初中化學課堂教學中的價值探討．課程教育研究，2016，（01）：164-165．

〔2〕李娟.初中化學探究教學實施的問題與對策研究［0］.西南大學，2015-04-10.〔3〕周麗．新課程背景下初中化學探究式教學策略研究［J］，考試周刊，2014（59）．

第三篇：課堂提問

“課堂提問是課堂教學中師生間交流信息的主要活動形式之一，它的設計能比較直觀、綜合地反映教師的學科素質和教育藝術水平，高效的課堂提問可以創造和諧、安全的學習氣氛，啟發學生的思維，促進學生對相關知識的理解，并能增強學生的主動參與意識①。”然而在我們目前的課堂教學中，教師的課堂行為卻存在有很多不足之處。如提問方式單一，內容簡單，只針對少數學生等。其原因在教師的教學觀念存在誤區。澄清教師的教學觀念，改變教師的課堂提問行為有利于教師更為科學有效地運用課堂提問，促進

學生的全面發展。

一、教師不良的課堂提問觀念

（一）滿堂發問、淺白直露

集中學生的注意力，使他們能夠積極思考，培養同學們思維能力。但是，再具體的課堂教學過程中，教師卻忽略了提問的有效方法，設計的問題沒有一點科學性，往往進行一些淺白直露的發問。看似一個問題，實則流于形式，學生根本不假思索，隨口回答。學生被教師紛繁蕪雜的“問”搞得迷迷糊糊，暈頭轉向。記得一次公開教學《我的戰友邱少云》時，某位老師總共設計了幾十個問題。如、老師問：“邱少云身上是怎么燒著的？”學生答：“敵人打出的燃燒彈燒著的。”教師又問：“邱少云身后有什么？”學生答：“有一條水溝。”老師接著問：“邱少云最后怎么樣了？”學生答：“犧牲了。”還有同學隨口說：“死了” ……這樣按教材內容推磨式的發問，雖然問得很多，但根本不能激發學生的求知欲，學生就不會去深入的思考，那學生的學習也就只能是表層和形式的。因此，課堂提問并不能以問的次數的多少去評論，當然，我們也不反對教師課堂提問，但問題是否“問”的適宜、是否科學、是否有重點和層次性、針對性，關鍵是在情景中要有刺激思維的問題。

（二）只有部分學生具備學習潛能，只提問部分學生

閑談之余，同事們經常說起自己班學生的學習情況，幾乎都是異口同聲。他們長嘆自己班里只有少數學生還好，上課能積極配合老師回答問題，其他的都不行。像有些學生在課堂中提問他們，還不是耽誤時間，一節課也講不了多少，根本就完不成教學任務。其實這種說法卻正好反映出教師認為只有部分學生具備學習潛能，是教師無意地對學生學習好與學習差的劃分，并且他們對學生的這些期望已經在學生身上變為現實。教師認為某些學生有學習潛能時，就給這些學生的回答以更多的支持和表揚，給予更多的關注與耐心。這種態度被學生感受到并做出相應的反映。這樣給予高期望的學生教師眼中的好學生會更加努力地學習，相信自己在學習上真的能行，于是在課堂中也善于表達；而給予低期望的學生教師眼中的差學生則會覺得自己在學習上的確沒有潛力，傾向于自我放棄，于是在課堂中就沉默不語。這樣，在短短的一堂課中，往往是那些好學生參與了課堂交流，而其余學生只是被動地參與課堂學習過程。于是，在課堂中，學習好的學生便成了主要“演員”，大部分學生只是不起眼的“群眾演員”，很多情況下只是“觀眾”或“聽眾”。長此以往，這些學生就在課堂中就失去了鍛煉和提高的機會，其后果就是班里學生兩極分化的現象越來越

明顯了。

（三）、學生正確回答問題等于掌握了該內容

很多教師認為學生能正確回答問題就能說明他已掌握該問題涉及的內容。這看似合理，其實不然。課堂上，當學生回答出正確答案后，教師就按照自己認為的答案獲得過程進行見講解。課后，當翻開學生的作業，會發現好多錯誤之處。究其原因是教師只在課堂中注重了結果，但忽略了學生獲得答案的過程。其實，在很多情況下，正確回答問題并不等于已經掌握了該問題，學生有時只靠猜測獲得了答案，有時可能答案正確，但過程錯誤；而有時，尤其是集體回答的情況下，一些學生可能根本不知道正確答案，但礙于班級環境的壓力（如果不隨聲附和，老師和學生會小看他），對他人得出的答案加以附和，而其本身并

未理解該問題。

（四）、鼓勵學生猜測

在教學工作中不難發現，老師提出回答有關對于錯、是與否之類的問題，學生回答不出，便讓學生去猜測。特別是代數學的老師，總是教給學生一些解題的竅門，如猜測。他們認為猜測不僅會讓學生學會了一種做題技巧，而且可以鍛煉學生的直覺思維。這種想法是極度錯誤的。首先，“直覺思維是根據對事物現象及其變化的直接感觸而做的判斷。它往往是在邏輯推理思維的多次運用和熟練后壓縮、略去許多中間環節轉化而成的。其結果是需要通過邏輯思維或實踐活動來加以驗證的，這與沒有根據的盲目猜測截然不同。”②雖然有時慶幸猜對，只是偶然的結果，如果題型稍加改變，那就無法去猜了。其次，對于處于基礎教育階段的學生而言，他們對事物的計劃性，組織性和邏輯性都較差，老師應該平時也要注重培養這些不足之處。然而，教師卻鼓勵學生做題猜測的方法，無疑是進一步強化了學生無計劃性，無組

織性和無邏輯性的傾向，阻礙了學生抽象邏輯思維的發展。

（五）、“我不知道”等于我不理解

在課堂提問中，常常會碰到學生回答“我不知道”的現象，而教師對此也往往很無奈。很多教師雖然清楚有些學生可能只是不想回答該問題而不是不會，可有擔心繼續追問下去會挫傷學生的自尊心，只好到此為止，或停止提問或轉向其他學生。顯然這樣的提問無形中浪費了時間，卻沒有效果。這類現象其實是“從眾效應③”（即由于真實或臆想的群體壓力，個人在認識或行為上不由自主地趨于和大多數人保持一致的現象，俗稱“隨大流”）。因此，當學生認為回答“我不知道”要比潛在的回答錯誤有更大的好處（比如避免了同伴的嘲笑和教師的譏諷）。并且該課堂已經形成說“我不知道”的氛圍時，學生出于兩全其美的心理，就會

更傾向于說“我不知道”。

（六）、學生不會回答時應給予過多的提示

具體教學時，當學生不會回答某問題時，教師常常按照自己的思路給予學生提示，引導學生最終得出答案。這一現象，教師普遍認為合理。因為學生不會回答問題時給予一定的提示，不僅可以使學生更好的回憶所學的相關內容，而且可以保護學生的面子，節省教學時間。這一觀點似乎很正確，可是慢慢就會發現，當學生已經習慣教師提示時，就不再會自己主動進行思維去尋找答案，也就沒有任何回答不出而造

二、改善教師課堂提問的策略

（一）、營造一個心理安全、寬松的班級氛圍

課堂中，我們不難發現，隨著年級的升高，主動回答和提出問題的學生人數逐漸減少。其原因是隨著年齡的增長，學生的自我意識增強，越來越在意外在標準對自己的評價。怕他們回答不出問題或提不出高質量的問題丟面子。因此，只有在心理上感覺安全，寬松的環境氛圍下，個體更傾向真實地表現自己的想法。因為在這種情況下，學生相互信任，支持，他們之間不擔心說出個人看法后會帶來不良的后果（如丟面子，受到嘲笑與批評等）提高課堂提問的效果，教師應對學生少評價，多支持，真誠地關心每一位學生的學習，生活，給學生創造

一個寬松、和諧安全的班級氛圍，以增強學生的情緒安全感，提高了學生的參與意識。

（二）提問要有廣泛性，平等性

這里所說的廣泛性是指課堂提問要面向全體學生。平等性是要對全體學生有同樣的期待。但是在現實教學中，教師往往只提問少數學生（如好學生）而忽視其他學生，這樣使除好學生以外的學生思想更加消極，有的教師雖然做到面向全體學生提問，但提問時卻有意無意給“差生”提出較容易的問題。殊不知學生極可能從中獲得這樣一種“暗示”：“我不行，我只有回答這一類問題的能力。“但在教師的眼里對差生降低提問的要求可能是因材施教，可有時卻未能達到目的。因為這些學生可能會因意識到教師對自己提出了簡單一些的問題而進一步確認自己的學習的確很差，從而消極地對待自己和學習。同時，好一點的學生對簡單的問題由己知道答案而不再思考。因此，教師在提問時要堅持以同樣的期待來面對全體學生。盡管有些

學生可能回答不出，但只有相信所有學生都有學習的潛能，確認他們都能回答出問題，這樣，才可以促使

每一個學生都用心思考，才能最好地引導學生最高的表現，使他們得到最優發展。

（三）提問后要留出適當的思考時間

課堂時間雖然有限，但是教師提出問題后不能急于找學生回答，而要根據問題的性質留給學生適當的考慮時間。一般來說，“對于考察學生對已學知識的記憶性的問題，等待1秒左右為宜，而對于比較難一點的問題，等待時間要稍長一點。研究表明，當教師把等待時間從秒增加到3至5秒時，課堂就會出現許多有意義的顯著變化，好學生給出更詳細的答案，會提出更多的問題，學生的成就感會明顯增強等④。”但在等待時需要注意，因為隨時間的延長，課堂氣氛會變得異樣，很多學生開始處于思維游蕩狀態中，即

已偏離了課堂教學的問題范圍。因此，教師要把握好提問后的等待時間。

（四）應對“我不知道”回答的策略

針對學生回答“我不知道”的原因，除了給學生創造一個安全的班級氛圍外，教師還可以采取以下策略

改變這種狀態。

1、重復該問題

當教師感到學生其實可以回答該問題，可是卻用“我不知道”來逃避回答時，一字不變地重復該問題比僅僅消極接受學生“我不知道”的反復更為有效。重復該問題時，教師注意不能帶有消極情緒或明顯的對抗

意味，以免使學生產生抵觸與焦慮情緒。從而造成逃學、厭學。

2、原意不變，改變問題的措辭

恰當的做法是適當改變原有問題的措辭，這樣既沒有降低問題的難度，保證了對全體學生高標準的要求，而且也能給學生造成一定的壓力促其認真思考該問題，做出嘗試。

3、縮小提問的范圍

當重復問題和改變問題的措辭都不能使學生有所回答時，那說明學生真的不理解該問題或只是部分

理解該問題。這時恰當的縮小提問范圍是合適的。

還是大部分學生都不會？然后繼續課堂教學活動，但需要在課下單獨對不會的學生進行補習，堅持在學習上“一個都不能少”的思想。如果其他同學也不能正確回答。這時教師對該問題涉及到的內容進行回顧，以

找出學生沒有理解的環節，重新釋疑，使學生完全理解。

即便上述幾個相互關聯的策略沒有成功，教師也要按這一系列的程序來應對。因為堅持的結果是讓學生意識到說出自己知道的部分要比僅僅說“我不知道”容易的多。即當學生說“我不知道”后他還要面對教師的一系列詢問。

總之，課堂提問看似簡單，但實施起來往往有相當的難度。它既是一門科學，更是一門藝術。課堂環境隨時變化，使實際的課堂提問活動表現出更多的獨特性和難預料性。教師只有從根本上形成對課堂提

問的正確觀念，才能在實踐中發揮課堂提問的靈活性與有效性。

在各門學科的教學過程中，提問始終是不可缺少的，對于某些具有思考價值的東西，學生不容易發現，經過教師提問就會引起學生的注意；有的知識較難，學生不易懂，教師就把難點和關鍵之處用疑問句式提出，引起學生不定向思維，便可以化難為易，深刻理解。一個教師在課堂上樂于提問和善于提問，能調動學生積極性，促進學生會發現問題，養成勤于思考的習慣，增強分析問題和解決問題的能力，也能使學生的思維始終處于積極活躍的狀態，有利于提高課堂教學質量。

提問是課堂教學的一個重要組成部分,也是調動學生學習積極性的重要手段。課堂提問既要有科學性,又要有系統性、藝術性。以下是我在課堂教學中的點滴體會:1.提問要新穎,要有新意例如學習完“有理數”后,呈現問題:“桌子上有3只杯口都朝上的茶杯,每次翻轉2只,能否經過若干次翻轉使3只杯子的杯口全部朝下?7只杯口都朝上的茶杯,每次翻轉3只呢?如果用?+1??-1?分別表示杯口?朝上??朝下?,你能用有理數的運算說明其中的道理嗎?”學生覺得有趣,積極動手、動腦,積極思考。2.所提數學問題要注重知識的難度水平所提數學問題的難度水平要根據學生對所提問題是否能夠回答來確定,上課前應該進行充分的學情分析,了解學生對將要教授的內容的掌握程度。在此基礎上結合學生的年齡、原有認知基礎和能力實際進行適度提問,即問題的難度要符合心理學所謂的學生的“最近發展區”———學生的現有水平與學生經過思考可以達到的水平之間的區域,既非伸手可及,但是跳一跳又能夠得著。3.提問既要面向全體學生又要因人而異教師可以在課堂上設計一些難易適度的問題,讓全體學生都可獲取知識營養,滿足其“胃口”的需要,使不同程度的......

第四篇：課堂提問

課堂提問初探

課堂提問是課堂教學的重要手段之一，好的課堂提問就是一種教學藝術，“凡善教者，必善問”，問題設計得好，可以起到“一石激起千層浪”之效，使教學任務順利完成：一旦問題提得不當，課堂氣氛有可能如“石沉大海無影蹤”，使課堂教學無法進行下去，教師也將處于尷尬局面之中。那么怎樣進行有效的課堂問題設計呢？筆者在執教《雪地里的小畫家》一課時，進行了兩種不同的教學設計和嘗試，對于課堂有效問題進行了初步的探討。

一、有效問題從優化情景創設、激發樂學興趣中開始

問題的設計要抓住孩子“樂玩”的天性，激發興趣，在愉快的氛圍中進入情境。

教學設計一：孩子們，你們見過下雪的景象么？今天就讓我們一起重溫下雪的美麗景象。（課件出示：多幅雪景圖伴著音樂陸續出現。）

下雪的景致是美麗而富有意境的，但對于南方的學生來說，下雪卻不得不說是一件罕有的生活體驗。因此單從下雪美景的畫面人手難以引起孩子的共鳴和激情，缺乏深層的體驗和真實的情感。

教學設計二：冬天來了，天氣越來越冷，但我們班的小朋友上課還是笑瞇瞇，精神滿滿的，冬爺爺讓老師給笑瞇瞇的小朋友們帶來一份禮物，瞧！你看見了什么？（雪景圖片，營造下雪的氣氛）哇，雪地里可真漂亮，還很好玩呢，你想在雪地里做什么呀？（生自由發言）收到這份禮物，小朋友們可真高興啊，你們一定會忍不住說“下雪啦，下雪啦。”（輕聲讀得特別棒！我聽出了你的歡快。）下雪啦，不僅小 朋友們很開心，小動物們也很高興，瞧，他們來了——（出示：雪地里來了一群小畫家。）

將“雪景”作為禮物既勾起了他們收到禮物的快樂情緒，更拉近了孩子與文本間的距離，切實從孩子愛玩樂的天性出發，抓住了下雪的體驗對于孩子來說，不是雪花很美很夢幻，而是在雪地里打雪仗、玩雪人的快樂。這種倚靠孩子天性、抓住孩子興趣、貼近孩子心靈的情景創設，引起了他們對課文的興趣。

二、有效問題在優化課堂任務、彰顯梯度教學中深入

針對學生不同的接受能力，關注個體差異，在問題設計上要彰顯梯度教學。梯度教學既能讓孩子深層接近文本，又能讓他們跳一跳，摘“蘋果”，學習效果自然不言而喻。

在兩堂課中，筆者設計了兩種不同的教學形式。很多時候，教師在問題的設計上，過多地注重了結果，卻忽視了過程的重要性；過多地注重了實效，卻忽視了兒童的趣味性，過多地注重了“我要得到什么”，卻忽視了“孩子需要什么”，于是這樣的思索引領著我改變了自己的教學策略。

策略一：從已知到未知，充滿了自信和求知

“小畫家們也迫不及待想認識小朋友們了呢，那就讓我們快快打開課本第123頁，第一次讀課文總會遇到不認識的生字寶寶，那可怎么辦？”

孩子對于已知的情感是自信的基礎，孩子對于未知的情感是探索的追求，由已知的經驗走進未知的世界，是孩子樂學的前提。筆者首 先拋出一個問題“第一次讀課文總會遇到不認識的生字寶寶，那可怎么辦？”激活了孩子求知和探索的欲望，孩子們紛紛舉手說著自己的辦法，有讀拼音，有問同桌，還有問問老師，形式多樣，這不僅是方法的交流，更是為孩子在已知和未知之間搭建了“探索學習方法”橋梁。

策略二：一步一個腳印設計問題，讓學生跳一跳，摘蘋果

生本課堂要求我們不僅要關注上課積極發言、樂于學習的學生，更加需要關注到在學習上存在一定困難的學生。在文本閱讀上引發學生興趣是基本，同時在文本問題的設計上注意難度、梯度，更能使得全體學生全情投入閱讀之中。

（一）問題設計體現啟發性，注意難度

提問就是要調動學生思考，讓學生跳一跳摘蘋果。也就是說，問題解決所需要的要超過學生原有的知識層面，但又不能遠離。不能過于簡單，不能引發學生思考：也不能過難，讓學生如墜云里霧里，反而導致學生思維“卡殼”，課堂冷場，達不到提問的目的。提問應能讓學生調動已有知識和方法，通過努力來解決新的問題，并能體現個性，展現創造力。

（二）問題設計體現層次性，注意梯度

特級教師錢夢龍說過：“先問一些比較易懂的問題，讓學生嘗到解決問題的樂趣，再逐步加大難度，這樣，同學們就好似登山一樣，過了一個高峰，又有另一個高峰在自己面前了。于是他們登高的樂趣就越來越濃，課堂氣氛就越來越活躍了。”如《雪地里的小畫家》的 設計中，在文本的朗讀，設計了如下三個梯度：

1、讀課文，拿起筆，圈圈小畫家的名字。（動手動腦，增加了對文本的熟知度。）

2、訓練句式：你能不能用這樣的句式來說說，出示“雪地里的小畫家有____，有____，有____，還有____。”（在原有基礎上有一定的提高，訓練對句式的掌握，訓練句子的完整表達。）

3、請四位小朋友來當當能干的小畫家讀一讀，找找他們都畫了什么？（通過朗讀來反復接觸文本，提升朗讀能力的同時，使得學生對于文本有進一步了解。）

4、“冬爺爺的生日禮物”情景創設。（與文本對比閱讀，激發孩子再一次品讀的興趣，并進一步思考，探究其中的奧秘。）

教學不僅要讓學生學會解決問題，掌握方法，更重要的是培養學生發現和提出問題的能力。課堂提問是一門學問，沒有固定的模式，只有不斷摸索實踐，才能提高自身教學水平，充分發揮其在教學中的效能，真正地提高課堂教學的有效性。

第五篇：《小學教師課堂提問技巧與方式》讀書心得

《小學教師課堂提問技巧與方式》讀書心得

北門西小學

趙蘭靜

寒假期間讀了《小學教師課堂提問技巧與方式》這本書后，我覺得深受啟發。這本書非常有特點，作者結合自身教學實踐和研究經歷，為我們講述了課堂提問的概述，課堂提問的原則，課堂提問的方式，課堂提問的技巧，課堂提問的要點等。

讀完這本書，我陷入了思考。在實際教學中，不少教師，包括我在內，不注重提問的藝術性，過于簡單。比如“是不是”、“好不好”、“對不對”之類的提問，好像是在引導學生，但是實質上流于形式，華而不實。另外有些老師提問超出學生認識范圍，問題過難，抑制了學生的熱情和信心。還有些教師不善于了解學生的思維過程從而疏于引導，導致學生思維水平難以提高。在教學過程中，提問是一項設疑、激趣、引思的綜合性教學藝術，教師要從根本上樹立課堂提問的正確觀念，在教學中把握課堂提問的“度”，精心設計問題，才能在有效的時間內取得最佳教學效果。那么，在課堂教學中怎樣提出漂亮的問題呢？

提問要有明確的目的性。課堂提問的目的必須清楚、明確。什么知識是學生應了解的，什么是應理解、掌握的，這一切必須明確，教師要采取不同的方式引導學生發現問題、分析問題、解決問題，這樣學生才能積極主動進行思維，才能把知識理解得更深刻，掌握得更牢固，達到“舉一反三”的學習效果。

提問一定要有啟發性。在課堂上，老師提問時，很可能學生一時答不上來，這時老師不要急躁，而要抓住時機給予啟發、引導，并給學生再次表現的機會。對那些答錯的同學，也應在充分肯定其進步的同時，善意地幫助他們重新把問題答好，使學生因自己終于答好問題而體驗到成功的喜悅，從而激發他們的積極性和主動性。

提問要注意問題的有效性。課堂提問是師生共同設疑、釋疑的過程，是以問題的有效性為核心展開的。只有適度的提問，恰當的坡度，才能引發學生的認知沖突。提問時還應盡量避免那些“對不對”之類流于形式、過于簡單的提問，以及超出學生認識范圍的過難的問題，因為這樣的提問是無效的。

總之，在課堂教學中，教師只有精心設計提問，才能為自己的課堂教學加分，才能讓學生的學習變得更輕松、愉快，才能有利于培養學生的思維能力，才能避免滿堂問帶來的弊端。