第一篇：教師進行課堂提問的必要性

一、教師進行課堂提問的必要性

教師的提問在語文課堂教學中是非常必要的，絕大多數中學語文篇目在課堂教學過程中要想讓學生積極地參與課堂教學、課堂氣氛活躍、教學目標明確是離不開教師的提問的。教師是學生課堂學習活動的服務者，教學中，教師首先要為學生創設良好的學習情境，其次要成為學生學習活動的組織者和引導者。就是比較優秀的學生也存在著“思維的惰性”，所以教師的提問顯得尤其必要，教師的提問可以盡量克服學生廣泛存在的“思維缺席”和“思維惰性”現象的出現；激活課堂教學氣氛，體現師生互動的課堂教學效果；克服學生的自主學習存在的一種盲目性和無序性現象，幫助學生確立正確的學習目標，把握住教學的重點與難點。所以教師的提問在語文課堂教學過程中是不可缺少的環節。

二、教師的提問應遵循的原則

1、普遍性與代表性

一個班級中，學生的水平不同，個性差別也很大。教師設計提問時要以調動全體學生的積極性與主動性為目標，要能激發學生的學習興趣，體現師生互動課堂教學方式，這種師生互動，有大多數時間成了“亂動”或“不動”，這種合作學習開始變形。我在《語文教學通訊》看到這樣一個材料：教師在向學生提問后下講臺開始讓同學們自由討論，教室里熱熱鬧鬧，氣氛活躍，人人參與教學活動，但仔細觀察問題就出來了，一些學生不會合作，只在那里聽好生“主講”，一些小組的學生還在閑聊，尚未進入討論狀態。針對此類情況，教師要特別注意指定非自愿者來回答問題，留心沉默寡言的同學、不愛思考同學的非語言性暗示，鼓勵學生間相互啟發，使大多數同學參與到學習活動中去。

在考慮提問普遍性的前提下，還要考慮示范性，既面向全體學生，又使不同層次的學生擁有同等的參與機會和成功感，為部分優秀的學生設計思維水平較高的題目，給他們施展才華的機會。精彩的答題能產生很好的示范與帶動作用，能促進學生較高水平的思維活動。

2、層次性與量力性 對于提問的設計，要遵循學生循序漸進的認知規律，組成由淺入深、由簡到難、先簡后繁的階梯式層層推進和擴展的序。按照這樣一個序，教師能節時高效地實現教學目標，而且教師在提問的時候要能夠視不同情況，做出靈活的變動，可以重點突破，從重點問題入手，靈活運用各種方法與手段。下面就從對提問順序的設計的角度，來談一下教師提問應遵循的層次性與量力性。

首先，有的課文本身的就是一個由淺入深的、結構嚴密有序的組合體。因此可以按課文本身的序來構思提問，如《愚公移山》，教師可以從標題入手：移什么山？誰移山？為什么要移山？對移山有幾種不同的態度等。按照這樣的順序來設計提問，使前一個問題成為后一個問題的鋪墊，環環相扣，不至于思維跳躍太大學生一下接受不了，如果教師按段一字一句提問，學生按字句一字一句解答，得到那些必然是零散的點滴的知識，知識如果沒有序串在一起，那必然印象不深且學生無興趣，學習效率底。

其次，有的課文并不是由淺入深的構思，而且開頭難以理解，后面卻峰回路轉，所以教師設計提問就要打破現有的序列，重新組成容易理解的序列，一般這種課文可以從結尾入手。如《拿來主義》這一課，開頭一部分寫“閉關主義”、“送去主義”、“拋來”，學生難以理解。可根據議論文的文體特點，抓住學生容易理解的中心論點，從中間入手，扣緊“所以我們運用腦髓放出眼光，自己來拿”！設計提問“怎樣來拿？”并借助“所以”來推斷“為什么拿？”學生有了容易理解的“怎樣拿”作為自己的知識鋪墊，“為什么拿”的部分也就容易理解了。再次，有的文章難以看出由淺入深的序列，段落之間大致是一種并列關系，有不少的共同點，教師要從教學目標出發，確立一個核心，以此來設計一個由淺入深、由此及彼、層層推進的提問和教學序列。如朱自清的《春》中全文有五幅畫：“春草圖”、“春花圖”、“春風圖”、“春雨圖”、“迎春圖”。這五幅畫都是抓住了春天的特征，而且詞語非常優美，歷來是大家學習的典范。教師可以圍繞品味語言這一重點，可按這樣的思路設計提問：抓住最容易理解的“春花圖”這一段，反復對比品位；接著利用品味到的“春花圖”的語言知識，去描繪相似的景物，最后留下空白“春雨圖”、“迎春圖”讓學生課后體會。

所以教師必須努力鉆研教材，既要考慮問題的深淺程度，又要考慮學生的自身水平，設計好課堂提問的序，使一個個問題由淺入深依次逐個解決，猶如長江大河，一浪推一浪，解決前一個問題為解決后一個問題打下基礎，后一個問題的解決又是前一個問題解決的必然結果。搞好提問設計的順序為課堂教學成功進行達到良好的效果作了一個有效的準備。教師提問設計的大體方向是按照學生的認知規律從易到難的，到了具體課堂的實際操作過程中，要能夠隨機應變。

3、計劃性與靈活性

教師的提問要有計劃性，絕不能信口設問。每堂課應當圍繞教學的目標，扣緊重點、難點和關鍵，設計出一個個準確、鮮明的問題，問題與問題之間具有連貫性與層遞性，每堂課的問題，都有明確的目的，完整的結構，在具體的課堂教學過程中提問的方法要靈活，不拘一格。

4、和諧性

和諧性，是保證課堂提問順利進行的必要條件。課堂教學過程中教師與學生情感的和諧非常重要，教師提問的態度要親切自然，切不可生硬、牽強或模棱兩可，以消除學生的緊張心理，敢于大膽答題；教師要以自己的激情去感染學生，達到師生情感的趨同性，以消除師生間的隔閡，使學生樂于回答問題；教師要尊重學生，認真聽取他們的回答，允許學生有插話的機會，允許學生發表不同的意見，而且對有獨到見解的同學要給予肯定，相信和諧性很好的課堂教學，可以達到良好的課堂教學效果。

三、教師課堂提問的方法

課堂提問方法很重要，課堂上教師提問方法正確得當，能夠很好地激發學生的思維活動，達到啟發式教學的目的，對于培養學生思考問題的能力有著不可忽視的作用，提問方法是多種多樣的，現在撮取幾種最重要的也是最常見的方法介紹一下。

1、抓住關鍵提問突破法

能否抓住關鍵問題進行提問突破，決定了教師這堂課教學成功與否。教師要抓住一個關鍵問題打開一個決口，讓知識的水流奔涌而出，以提升學生的思想，這就要求教師要能真正地吃透教材，才能找到關鍵問題的所在，用一句形象的話來說叫：“牽一發而動全身”。如《中國人失掉了自信心了嗎？》一文，可以這樣提問：“中國人”在第二、五、六自然段中，三個“中國人”含義有何不同？這樣一問就能提挈全篇，回答了它，也就懂得了論敵偷換概念、蓄意誣蔑的卑劣伎倆和全文脈絡及寫法，用這樣一種提問法，必須縱觀全局，問于緊要之處。

2、蠶食鯨吞法

教師在課堂教學過程中提問大了難以回答，這時就要劃整為零，提出一個個的小問題，然后各個突破，進行蠶食鯨吞。如《記念劉和珍君》第七部分第二段中心意思較難理解，可以這樣設計提問：此段有幾個句子？每一句表達了什么內容？關鍵句是什么？然后再問全段中心思想是什么？這種方法在那些特別復雜的問題中可以發揮很好的作用。

3、循序漸進提問法

教師在進行提問時，有些問題不可一步到位，就如登山一樣，要拾階而上，于峰頂領略無限風光。如在教《燈》一課時，可以這樣提問：聯系了有關燈的哪些事？突出了燈的哪些特點？燈象征了什么？贊美燈蘊含著什么樣的深意？步步提高逐步推進設計提問，這樣必然達到一種很好的提問效果。

4、暫時擱置法

這種方法對于解決難以回答的問題尤其有效，明知問題學生很難回答，但還偏要提出，暫時擱置，留待醞釀，不要求立刻回答，而是以后作答，如同打一個燈謎，暫時不揭謎底，讓猜謎之人煞費苦心地反復琢磨，給學生充分思索的回旋余地。這樣，一旦以后揭開謎底，學生印象會非常深刻，很長時間不會忘記此問題。

5、疏導式提問法

有的問題教師提出后學生答不上來，形成僵局，教師可以改變角度，提出與之有關的其他問題，誘發引導、點撥提示。如教《黃鸝》一課時，教師提問：描寫黃鸝的全部美麗的深刻含義是什么？學生極可能找不出思路，教師可以讓學生先說說當時的背景，這樣問題就趨于簡單化了。

6、深挖激趣法 學生如果覺得教師提的問題過于簡單，那么就提不起來興趣，但教師如若深挖問題引導學生思維，就如投一塊石頭于平靜的湖水之中，激起層層波浪。有的課文看起來很平實很簡單，其實卻獨具匠心，那么這種提問法，就能顯示它的獨到之處。如《娘子關前》一文可以設計這樣的提問：材料眾多又聯成一個有機的整體，選材與組材上有哪些技巧？這就從增加問題深度出發激發了學生思考問題參與課堂教學的積極性。

以上的各種提問法，并不是分割開來的，許多課文可以綜合運用以上的多種方法，教師要視情況而定，靈活運用之。

四、教師對于學生回答問題后的評價

在語文教師提出的許多問題中，有的問題的答案要有統一的標準，有許多問題的答案不應要求有統一的標準，特別是現在許多還未定論的問題，這樣可以培養學生的創新思維，落實素質教育的方針。

我們從許多中學生的心理特點來分析，他們對問題的答案有一定的期待性，教師對學生的回答放任自流，而不整理不歸納，學生對教師提出的問題，始終沒有清晰、明確、完整的認識，這種做法在許多條件下是不正確的，比如在上《驛路梨花》這一課時，有這樣一個案例：教師問：“小屋的主人是誰？”這就要有一個明確的認識，恰恰教師沒說出小屋的主人是誰，學生如墜五里云霧。再如《孔乙己》一課也有一個案例：教師問：“孔乙己的命運是悲劇性的，可是小說為什么多次寫孔乙己的笑？”學生甲：“孔乙己性格迂腐，令人發笑。”學生乙答：“孔乙己很老實，眾人都取笑他。”學生丙答：“作者寫笑是為了反襯孔乙己的悲。”教師單單說：“各位同學回答的都很好。”這樣便過于籠統與混亂，只有兩位同學觸及到了問題的實質，這種做法顯然會給學生造成認識上的混亂，教師應明確:答案的虛化和不清晰并不等于多角度的理解。

對于我們現在還無定論的許多問題可以培養學生一種創新思維能力，如在講解《祝福》這一課時有教師問：“造成祥林嫂悲劇命運的原因是什么？”有的學生回答：“是封建禮教。”有的回答：“是祥林嫂特殊的遭遇。”其實這兩種說法都是有道理的，教師不應徹底否定哪一種觀點。再例如在《鴻門宴》這一課課后有這樣一道思考題：有人說項羽不在席間殺死劉邦，表現了他的“婦人之仁”，但蘇軾卻說這表現了他的“君人之度”，試對這兩種方法作一些評論。我認為這道題設計的很好，畢竟一千個人心中有一千個哈姆雷特，學生可以贊成任何一種說法，可讓學生自由發揮，只要言之成理，哪怕有點偏激都是可以理解的，對于這樣一個他們學術界一直在討論都無定論的問題，教師也不應定論，這是培養學生創新、求異思維能力的一個機會。

對于學生回答的問題教師進行評析總結的時候，不應直截了當告訴其答案就完事，應該用委婉的口吻告訴他們回答有理的地方在哪，不足之處何在，在肯定成績的基礎上，加以委婉指出其不足。因為中學生心理還是較稚嫩、欠成熟的，心理承受能力還比較弱，所以教師針對他們這一心理結構特征，在作出總結評價的時候，若方法不當，評價過激，極可能會使學生的自尊心受到傷害，久而久之，就會形成學生怕回答問題，怕講錯的心理特點，時間一長就會很少有人敢回答問題，課堂氣氛就會變得沉悶，養成學生不愛思考問題的惰性，所以在總結學生回答問題的時候，要以激勵為主，適當指出不足為輔，要經常用：“這位同學回答問題的思路還不錯，這很好，但是某某地方還有一點小小的不足，總體還是不錯的”這類話來激發學生回答問題的積極性。

一、教師有策略地提問的必要性

在師生交互作用的過程中，提問是教師所擁有的最重要的工具之一。通過提問可以達到很多目的：操縱課堂活動，防止學生分心，減少學生的搗亂行為，激發反省性思維，鼓勵創造性，成功地組織討論，評估學生已有知識和發展學生的理解能力等。為了完成教學目的，教師需要選擇合適類型的問題有策略地運用問題進行提問。

策略性的提問要求教師在不同情境下提出合適類型的問題。之所以在運用提問策略時要對問題的類型和提問的方式加以選擇，是因為不同類型的問題對學生思維過程的影響是不同的，因而也就發揮著不同的教學功能（Gilbert 1992）①。提出封閉性（closed questions）和開放性(open questions)的問題就是一種相當重要的技能。這兩種類型的問題對評估先前的知識和促進新的學習都很重要，但是它們卻以很不相同的方式影響學生的思維過程。

一個封閉性的問題只有一個惟一正確的答案。封閉性的總是要求學生聚合性地進行思維，即聚焦于一個特定的事實，闡釋一個特定的專門術語，注意于特殊事物或事件的特殊方面。封閉性問題可以幫助評估學生的事實回憶能力和觀察技巧，并能使教師適當地調整教學。一個開放式（無確定答案）的問題是指學生可以用很多種方式進行回答的問題。這類問題能夠使學生對討論做出有用的貢獻。開放性的問題要求學生運用大量的圖式。它也能夠開啟發散性思維，通過發散性思維學生能夠考慮到一系列所有可能的答案。總之，這種無確定答案的問題能夠促使學生反思，激發進行更高水平的思維。在傳統的課堂教學中，即使教師所提的這類無確定答案的問題有一點點的增加，將有更多的學生做出反應，而且他們所表現出的更高水平的求異思維和創造性思維也將會有顯著增加。當提出開放式的和封閉式的問題被視為是具有不同教學功能的一種教學策略時，選擇恰當的問題就會變得十分重要。

一、教師如何有策略地提問

（一）在確定學生的已有的知識背景的前提下提問題

為了幫助學生建立和加強他們的科學概念和圖式，教師有必要在學習開始之前就了解學生已有的相關知識。可以通過簡單地詢問他們就某個課題已經知道了些什么來評估其已有知識，通常最有效的辦法是呈現給學生一個問題情景然后弄明白他們能夠回想起什么。

評估學生已有知識的一條途徑是呈現給孩子們一個不一致的事件。不一致事件是指那種有著不同尋常和令人驚奇后果的事件，它可以通過教師指導的演示來呈現，如果時間或資源上受到限制的話，也可以通過放電影片斷或出示圖畫來呈現。學生們在對這類不一致事件做出預測、進行推理和試圖解釋的時候會流露出他們已有的知識經驗，這將會對教師確定下一步的教學內容時大有幫助。

（二）提出指導解釋的問題

構建主義學習理論認為，當個體遇到一個他不理解的新情境時，會運用已有的知識、個人經驗和心智加工來幫助自己理解情境（K ing 1994)②。在這個生成意義的過程中，個體會：（1）以某種方式組織數據或信息;（2）對已有的知識采取新觀點;（3）通過增添細節詳細闡明新材料；（4）使新材料和記憶中的既有信息發生聯系；（5）運用建立起來的這種新聯系進行推論，做出闡釋并構建出解釋。但學生并不能夠自動地進行這種復雜的解釋過程。

教師應當策略性地提出一些問題，以引導學生集中注意于所探究問題的解釋。在關注對問題的闡述和解釋時，有效的途徑是從簡單的問題開始，通過不斷收集闡釋性的觀點，再逐步構建出更難的問題應該讓學生們幫助教師確定對一個困惑事件他們想要知道些什么。這些問題應當是無定論的和發散性的，并且每個問題都應該持續足夠的時問以得到多個學生的回答。這種策略有助于保證學生在不同抽象水平上的觀點和解釋以供不同能力水平的學生去思考。

（三）提出指導精細加工（elaboration）的問題

為了拓寬學習面，學生們需要把學到的新知識運用到問題解決情境中去。教師可以自己設計這種問題情境，或者它們也可以從學生的創造性觀點和興趣中產生。當致力于解決新問題時，學生們嘗試著把最近學習的知識應用于新的情境，從而使得他們對正在形成的有關新事物的理解更加詳盡和透徹。這一精細加工階段使得學生頭腦中的知識結構產生新的聯結，從而形成新的更有用的圖式（Schema）。

三、教師在提問中需要注意的一些事項

教師的策略性提問、身體語言和日常生活中的行為舉止都能夠影響已經形成的班級氣氛，所以教師在教學過程中如何提問、傾聽學生回答并做出恰當應對，需要考慮以下一些注意事項。

（一）應逐漸減少對學生的提問性支持

教師通過提問不僅可以引導學生如何思考，還有助于了解學生具體的思考過程。但當教師逐步減少他們的提問性支持時，學生們就要提出自我調控性的問題。這一辦法強調了學生在計劃、監控和調整他們自己的學習和探究行為的元認知能力的重要性③。這樣，當教師運用提問策略時，他們不僅幫助學生理解，更重要的是教會學生自己發現和提出問題。

（二）相互傾聽彼此的回答

敏感而仔細地傾聽（不僅聽回答，而且要聽出答案背后的思維過程）可以給教師提供大量有關學生的信息。教師看待自己的角色的方式與他傾聽學生的技巧密切聯系，如果教師把自己的作用僅僅定位于主要為了使學生掌握某學科的概念或原理的話，他就很自然地把注意力集中到學科成績上。然而，如果教師把他的作用定位于幫助學生發展認知和構想出學生自己的概念和理解的話，則傾向于把注意集中于學生和教學內容。教師在傾聽學生回答的時候，一定要在學生說完后才明確表明自己的態度，在學生說完關于問題的想法之前，盡量不要分析評價或者判斷他的回答。很多學生的觀點本身可能較好，但他們的語言表達能力可能較差，所以需要教師耐心地等到學生講完之后再做出自己的反應。

（三）等待回答的時間—放慢速度會有利于促進學生的思維

Rowe發現④教師提問后等待回答的時間不到1秒鐘會導致學生死記硬背、逐字逐句地回憶書本知識或老師提供的信息，而這只是思維和學習的最低水平。Rowe發現提問后等待3秒或更長時間會比那些等待時間過短的教師激起學生更多的思索、談話與辯論。Rowe還發現當訓練老師對學生的回答做出應對之前的等待時間平均超過3秒鐘時，學生將會產生以下積極行為：（1）學生回答問題的長度增加400%到800%。（2）沒有被老師要求的但卻很中肯的回答數量顯著增加。（3）不能回答的情況響顯減少。（4）學生的自信心增加。（5）學生所提問題的數量增加。（6）反應遲緩的學生能提出更多的觀點。（7）學生做出反應的類型傾向于多樣化。（8）思辨性的思維增加800%。（9)違紀現象減少。（1 0)筆試中較為復雜的題目的成績提高。Rowe還發現當老師被訓練延長他們等待學生回答問題的時間時，能夠在下列方面改變教師的課堂行為：（1)教師能對學生的回答做出更為靈活多樣的應對（2)教師提問的數量和種類發生改變。3)教師改變丁對學生學業成績的期喂，不再只期望班上聰明點兒的學生來回答，并且傾向于認為班上有更少的學業成績落后的學生。（4）教師改變了討論的方向，即從以教師為中心轉向師生共同討論。所以教師在提問后應停頓一下，給學生一個思考和討論的等待時問。

（四）停頓時間

停頓時間是和等待時間有區別的，教師停下來等候學生去思考，但是學生卻沒有回答問題。當教師解釋一些相對復雜的問題時，他介紹了一些信息然后停下來，以便學生有時間弄明白教師講了些什么并思考它。當教師停下來時，他應該用目光觀察一下學生是否跟上了自己的思路。如果教師得到的是一種積極的信息—學生的反應與教師的講解是同步的，則可以繼續。否則教師就需要提出更多專門具體的問題或從頭講起。

（五）謹慎地使用獎勵

傳統觀念認為：給予積極的口頭獎勵會有利于課堂討論。但事實上研究表明表揚⑤學生可能會導致較少的學生參與課堂活動。當老師們改變了他們對學生的回答給予過多的口頭表揚的習慣時，只需幾周時問，學生參與課堂討論的情形就會發生變化。不僅更多的學生之間發生了相互作用，而且更多的成績欠佳的學生也愿意參與到討論中去了。那些尋求表揚的學生可能最初有點迷失，因為他們沒有得到通常的表揚，但是經過幾周之后他們也就適應了教師新的行為模式，變得更加自發地參與了。

學生們能明顯地覺察到教師在師生相互作用中所表現出的極其微妙的偏愛和不公正行為，此種行為會抑制民主的課堂活動。研究也發現⑥對少數學生的不適當的稱贊可能使他們形成一種關于自己能力的不切實際的歪曲印象，進而會對他們的進一步學習和升學考試帶來影響。

不給予獎勵的作用在于它能夠激發學生更多的深思性和批判性的思維，并能鼓勵更多的人參與到群體討論中去。但當教師發現某個學生的表現特別出色而且又能夠對此表明自己的一種看法時，表揚是特別有幫助的Leeper & Hodell(1989)。⑦

綜上所述，教師必須重視提問的策略性，在確定學生已有知識背景的前提下提出能指導學生探究、解釋和精細加工的問題，而且教師在提問的過程中要注意逐步減少對學生的提問性支持，提問后稍做適宜的停頓，留給學生充分的思考、討論的時間，并耐心傾聽學生的回答，同時注意慎用獎勵，盡可能地調動大多數學生的思考興趣和學習積極性。只有這樣才能真正為學生提供探究性的學習情境，才能真正由傳統的重視教師的“教”轉變為重視對學生的“導”，才能培養學生的創新精神和創新能力，從而培養出高素質的創新型人才。

第二篇：談談小學語文教師如何進行課堂提問3

有效的提問，是誘發學生思維的發動機。在當前課堂教學中，教師“一講到底”的現象不見了，取而代之的是“一問到底”。結果，教師的不斷發問，使學生忙于作答，沒有思維與想像的空間，沒有自我的內化，只是一味地跟著老師被動地往前“跑”，課堂提問失去應有的魅力。提問是實現課堂交往的重要手段。同樣是課堂提問，為什么有的提問形同虛設，甚至“適得其反”？我認為要想充分發揮課堂提問應有的價值，須把握好三個“度”。

一、注意難度，使問題具有挑戰性

問題的難易度，是衡量提問有效性的首要條件。既不能過于淺白，沒有思考的余地，又不能太艱深，讓人難以琢磨，無從下手。太淺白，索然無味，提不起學生興致；太艱深，學生答不了，不僅老師達不到教學目的，而且挫傷學生的學習積極性，事與愿違。所提問題的難度，應以較高水平學生經過思考或討論、或稍加提示點撥可以答出為上限。

前蘇聯心理學家維果茨基關于認知心理學的觀點認為，人的認知結構可以劃分為3個層次，即“已知區”、“最近發展區”和“未知區”。因此，經驗豐富的老師善于尋找學生“已知區”和“最近發展區”的結合點，在知識的“增長點”上布置懸念，在學生可能形成的思想、觀念等原始生長點處設置問題，在不知不覺中喚起學生學習的熱情，然后逐漸提高問題的難度。實踐證明，切合實際、引人深思的教學提問，有助于點燃學生思想的火花，掀起其感情波瀾，調動學習的積極性與主動性。

遺憾的是，課堂教學中的提問藝術還遠遠沒有引起我們的足夠重視。語文閱讀教學中還存在大量的無效提問現象。如不少教師在課堂上喜歡提出“是不是”、“對不對”、“好不好”之類問題讓學生回答。表面看來，學生興致勃發，情緒高昂，課堂氣氛熱烈。實際上，這樣的提問甚至不假思索便可說出答案，對促進學生思考，引導學生關注課文是無甚益處的。

二、體現深度，使問題具有針對性

小學語文閱讀教學中問題的設計，可謂是關系到閱讀教學組織成敗得失的一項重要工作。學生是課堂學習的主體，只有全體學生積極參與、積極動腦思考探索才能有所得，也只有全體學生積極參與、思考探索的課才是成功的高效的。學生如果不動腦，怎能期望有收獲？能真正讓學生在心靈上觸動、在知識上領悟、在閱讀理解能力上提高的不是那些泛泛的提問，而是一些精當的具有啟發性、針對性的提問以及答問后的討論、點撥。當前有些課堂提問抓不住課文的重點或教學的重點，有如蜻蜓點水，隔靴搔癢，無“綱舉目張”之效。教師教學不是要面面俱到，而是需在關鍵處著力，所提問題要突出課文重點或教學重點，抓住思想內容與語言表達的結合點，“牽一發而動全身”，使問題擊中要害，使學生進入到“不憤不啟，不悱不發”的狀態中。

如學習《再見了，親人》，可以提出：課文都寫了哪些“親人”？從課文的哪些語句可以看出他們是“親人”？一些老師的教學，只把目光集中在朝鮮人民為志愿軍做的事情上，學生很容易理解朝鮮人民是志愿軍的親人。其實，作者一個重要的用意是告訴讀者，志愿軍為了朝鮮人民獻出了鮮血和生命，是朝鮮人民的親人。這一層意思，老師要引導學生細讀課文，找出有關語句，并結合相關資料來體會。如“空著肚子，在陣地上跟敵人拼了三天三夜”“傷員在您家休養”“偵察員老王到敵占區去偵察，被敵人抓住了”……再在全面理解內容的基礎上有感情地讀，就會收到理解內容與學習語言相得益彰的效果。教師不僅要能用問題引導學生體驗、感悟語言，體會表達的思想感情，還要指導學生學習提“語言問題”，不僅會提思想內容方面的問題，而且會提出詞、句、段、篇表達上的問題，通過圍繞這一類問題讀、議、練，使學生既知道在表達上哪些地方好，又知道好在哪里，為什么好。只有這樣，才談得上語言的學習、遷移與運用。

三、重視廣度，使問題具有開放性

有這么一個案例：一位老師教一年級語文《四季》一課，在讀到“谷穗彎彎，他鞠著躬說：?我是秋天。?”一節時，問：“小朋友，谷穗為什么是彎彎的？”學生：“因為他在鞠躬啊!”

教師：“可是，他不鞠躬時也是彎彎的呀。”學生：“因為風吹過來了。”教師：“可是風不吹過來時他也是彎彎的呀。”學生：“因為他成熟了。”教師：“對呀！谷穗彎彎是因為他成熟了。”學生作恍然大悟狀，教學進入到下一個環節。

在課堂教學實踐中，很多老師變過去“領著學生走向預設的教案”為“引著學生走向預設的答案”，“設籠子”，“下套子”，引著學生“鉆圈子”，為學生設計一條通往已定答案的小徑，想方設法讓學生沿此路徑去獲取答案，讓學生為認同答案而學習，為標準答案而思考。這樣的提問是無效的，甚至是有害的。課黨提問要面向全體學生，具有開放性，盡可能突破“標準答案”的束縛，讓答案具有多元性，力爭引發學生思維，培養學生創新意識。

四年級《去年的樹》課文結尾這樣寫道：“小鳥睜大眼睛，盯著燈火看了一眼。唱完了歌，小鳥又對著燈火看了一眼，就飛走了。”這里兩個“看”字，意蘊深長。教學中，教師啟發學生思考：小鳥看到了什么？想到了什么？引導學生讀后面的這部分文字，聯系前面“小鳥和大樹是好朋友”、“小鳥不辭辛苦尋找大樹”的描寫，展開想象。有的學生說：小鳥仿佛看到了他們倆以前快樂唱歌的情景，心中充滿留戀；有的說：小鳥可能想到自己以后再也不能為大樹唱歌了，自己以后再也看不到大樹了，心中很傷心；有的說小鳥看到大樹做成火柴化成了燈火，也許會想：雖然我再也見不到你了，但你變成火柴也算對別人有貢獻，我為你祝福！……這一開放性問題的設計，為學生的創造想象提供了有利空間，有效挖掘了教材空白，對文本意義展開創造性建構，豐富了課文內容，豐富了學生對文本的感受，有效增強了學生的獨特體驗。

課堂教學應該關注學生主體，學生獨特的情感體驗和生活體驗。一方面教師要主動融入學生之中，走進孩子的認知世界、情感世界和心靈世界，保持一顆平常心，寬容孩子的過錯。孩子稚嫩的想法，在不違背正確的價值觀念的基礎上允許學生有多元化的見解和感悟，使開放性問題成為開啟學生創造性思維的金鑰匙。

第三篇：《課堂提問的問題需要進行精心設計》

課堂提問的問題需要教師在備課時進行精心設計

課堂提問是一項設疑、激趣、隱私的綜合性藝術，并且課堂提問是組織課堂的中心環節。精彩的提問是誘發學生思維的發動機，能開啟學生的智慧大門，提高課堂教學效率，增加師生情感交流，并且能夠優化課堂效能。因此，語文教師要重視課堂提問的藝術性，把我提問的“度”、時機和對象，充分發揮課堂提問的效能。

一、（為什么精心設計）課堂提問問題設計要巧妙合理，構思巧妙的問題能夠激活學生的思維，啟發學生去探索，去發現，從而獲得知識。反之，則會使學生厭煩。因此，教師在設計問題時要力求精當。“精”指的是精煉扼要、言簡意賅，“當”指的是得當，所提問題要恰是重點、難點；還要富于思考，即緊扣教材，突出重點、難點，并有一定的思考價值，使學生理解詞句豐富而深刻的含義及其作用。

此外，所提問題還要緊隨所學關鍵內容，緊扣主題，以點帶面，對課程的主要內容進行充分概括。問題的設計要有明確的目的，應服從總的教學任務，教師在備課時應進行充分的準備，做到適時適度，靈課堂提問的問題需要教師在備課時進行精心設計。問題設計要巧妙合理，構思巧妙的問題能夠激活學生的思維，啟發學生去探索，去發現，從而獲得知識。反之，則會使學生厭煩。因此，教師在設計問題時要力求精當。

看完《去年的樹》視頻教學，我們不難看出，老師以上得一系列問題，都是圍繞全文的中心引發的。把握課文的中心、把握最佳提問的時機，然后圍繞著幾個中心問題展開教學，整堂課，學生的思維始終將處于積極的狀態。那么把握最佳提問的時機，這就要求我們的教師需要敏玉不琢、準予把握、找出哪些地方學生易于產生一伙的？也需要老師巧于引發善于創設，因此要求教師熟悉教學內容，了解學生，準確把握教學難點。

二、（對學生的好處）課堂提問要激發學生的學習興趣。

精心的課堂提問能夠促使學生積極思考，努力探求問題的正確答案。課堂 中的提問要做到能夠激發學生的好奇心，從而引發學生強烈的學習興趣和動機。而學生在思考和探索問題的過程中，會充分調動和運用自己的聰明才智，激發創造潛能，獲得對問題的深刻認識和理解，發下和體會到成功的喜悅。這樣，學生的自尊心就得到了滿足。

（對課堂的好處）提問使課堂教學的重要環節，提問是否有效，直接關系到課堂教學的優劣和成敗。課堂提問更是為了引導學生積極思維，因此我們組的老師同意認為：只有教師題的問題明確具體，才能為學生指名思維的方向。舉例說明：

三、（如何設計）精心設計問點。

1.抓住學生的興趣點提問。教師的提問，要講究感情色彩，努力將就感情色 彩，努力創造出一種新鮮的能激發學生求知欲望的境界，是學生的創造性思維火花得到迸發。教師若能抓住原有的知識經驗和接受信息不相適應而產生的心理失衡，提出問題，特別能打動學生的心。抓住知識點的坡度提問。

2.抓住思維的發散點提問。根據學生的思維特點，課堂提問要由易到難、由 簡到繁，由淺入深、層層遞進，這樣才能達到理想的教學效果。設計提問要講究坡度。教師巧妙的設問，符合學生的認知規律，為學生接受新知識做了鋪墊、減緩了思維的難度。

3.抓住知識的聚合點提問。聚合點是知識網絡上的焦點或綱。圍繞聚合點提 問，更能突出重點，是學生理清線索，系統掌握知識。讓學生找出兩者之間 的異同點，找到他們的聯系，更深刻的理解有關概念和規律。

4.把握提問火候。課堂提問要抓住時機，看準火候。提問火候主要是以下兩 個方面：一是提問的課堂時機；二是提問后的等候時間。

課堂提問是一種技巧，更是一種藝術，并且是教學中用得最多而又很難用精、很難用巧的藝術。有位教育家曾說過：“小學教師不諳熟發文的藝術，他的教學是不容易成功的。”事實上，課堂提問時教師整個業務工地，全部教學經驗的公開亮相，有時對參差不起、瞬息萬變的駕馭。因此，在語文教學中重視課堂提問，掌握課堂提問的技巧，自然而然地成為提高教學質量的有效途徑。作為教師，我們有理由為學生創設一種有效提問的課堂教學，讓學生每天在輕松、愉悅、有效的氛圍中思考學習，減緩他們的壓力、拓展他們的思維紅箭，從而提高學生的思維能力和語文技能。

第四篇：我是怎樣進行課堂提問的

淺談美術課堂的提問方式

課堂提問是一門藝術，它需要教師認真研究教材，把握教材的重點、難點，針對不同學生的繪畫基礎、智力水平設計提問，使教與學的雙邊活動更自然生動，更活潑多樣。

課堂提問究竟要達到什么樣的目的和效果？從表面上看，教師可以通過課堂提問發現問題，啟發學生思考。但這樣的理解毫無疑問是淺層次的，僅僅出于這樣的理解而設計的課堂提問必然過于簡單而生硬。我們應該實現更深層次的目的，達到原來意想不到的效果。

首先，有趣的課堂提問可以調動學生的學習情緒，提高學生對課堂的參與意識。啟迪學生的智慧，激發學生探求問題答案的強烈愿望，提高學生對課堂的參與意識。在上《商品包裝的色彩搭配》一課時，有位老師按部就班地先提問：商品包裝色彩搭配的目的是什么？這一提問沒有在學生中產生明顯的反響。有幾位學生舉手，老師選了其中的一位讓他回答，其答案大體上是對課本上有關文字的復述。老師也沒有覺得有什么不正常，接著又以同樣的方式提問：商品包裝的色彩搭配的基本要求有哪些？可這一次看不到學生舉手了，面對學生的無動于衷，這位老師只能開始代學生回答。最終這節課上得枯燥無味，學生也沒有對如何進行商品包裝的色彩搭配留下深刻的印象。為了避免出現這樣的結局，我在上這一課時，先用白塑料瓶裝了一些果汁，然后提問：“我這里的果汁雖然很好喝可很難賣出去，大家幫老師出出點子，給它設計出色彩誘人的包裝，行不行？”問題一提出,學生們都感到非常有趣，齊聲說“好！”。緊接著我先布置大家討論：要想果汁的包裝色彩誘人，在設計的時候要考慮到哪些問題呢？學生們熱烈討論。對于商品包裝色彩搭配的目的這一問題我則留到快下課時才提問。結果這節課在這種探究的氣氛中輕松展開。

在特殊教育學校學生掌握的知識面很窄，單純的沒有設計的提問往往會演變成講述，因為學生根本就無法回答你的問題，只能是你自己去回答。失去了提問的意義。

其次，避免課堂提問的專業化。在《手繪線條圖像——立體圖像的表達》一課中，為了講清透視規律，我曾經先讓學生預習，又出示了大量的圖片資料，然后提問：你能從上述圖片中指出哪些是平行透視，哪些是成角透視嗎？學生多數對這一提問感到茫然。我馬上意識到這個提問脫離了學生的實際，過于專業化了。于是我立即改口：對這一問題如果弄不清不要緊，不過同學們總能在符合透視規律的立體圖像中找出哪些線條由于離觀察者近看起來長了，哪些線條由于離觀察者遠看起來短了？最后學生們在尋找這些變長了和變短了的線條過程中理解了透視規律最直接的表現就是近大遠小。

我認為：準確生動而又富啟發性的提問，能迅速集中學生的注意力，激發學生對美術課的興趣，提高課堂教學效益；雙向的課堂提問有利于培養學生獨立思考和語言表達能力，并能加深師生間情感的交流與溝通，順利開展師生的雙邊教學活動。希望老師們都能充分運用課堂提問這一組織課堂教學的重要手段，使我們的美術課堂異彩紛呈，充滿勃勃生機！

第五篇：課堂提問

“課堂提問是課堂教學中師生間交流信息的主要活動形式之一，它的設計能比較直觀、綜合地反映教師的學科素質和教育藝術水平，高效的課堂提問可以創造和諧、安全的學習氣氛，啟發學生的思維，促進學生對相關知識的理解，并能增強學生的主動參與意識①。”然而在我們目前的課堂教學中，教師的課堂行為卻存在有很多不足之處。如提問方式單一，內容簡單，只針對少數學生等。其原因在教師的教學觀念存在誤區。澄清教師的教學觀念，改變教師的課堂提問行為有利于教師更為科學有效地運用課堂提問，促進

學生的全面發展。

一、教師不良的課堂提問觀念

（一）滿堂發問、淺白直露

集中學生的注意力，使他們能夠積極思考，培養同學們思維能力。但是，再具體的課堂教學過程中，教師卻忽略了提問的有效方法，設計的問題沒有一點科學性，往往進行一些淺白直露的發問。看似一個問題，實則流于形式，學生根本不假思索，隨口回答。學生被教師紛繁蕪雜的“問”搞得迷迷糊糊，暈頭轉向。記得一次公開教學《我的戰友邱少云》時，某位老師總共設計了幾十個問題。如、老師問：“邱少云身上是怎么燒著的？”學生答：“敵人打出的燃燒彈燒著的。”教師又問：“邱少云身后有什么？”學生答：“有一條水溝。”老師接著問：“邱少云最后怎么樣了？”學生答：“犧牲了。”還有同學隨口說：“死了” ……這樣按教材內容推磨式的發問，雖然問得很多，但根本不能激發學生的求知欲，學生就不會去深入的思考，那學生的學習也就只能是表層和形式的。因此，課堂提問并不能以問的次數的多少去評論，當然，我們也不反對教師課堂提問，但問題是否“問”的適宜、是否科學、是否有重點和層次性、針對性，關鍵是在情景中要有刺激思維的問題。

（二）只有部分學生具備學習潛能，只提問部分學生

閑談之余，同事們經常說起自己班學生的學習情況，幾乎都是異口同聲。他們長嘆自己班里只有少數學生還好，上課能積極配合老師回答問題，其他的都不行。像有些學生在課堂中提問他們，還不是耽誤時間，一節課也講不了多少，根本就完不成教學任務。其實這種說法卻正好反映出教師認為只有部分學生具備學習潛能，是教師無意地對學生學習好與學習差的劃分，并且他們對學生的這些期望已經在學生身上變為現實。教師認為某些學生有學習潛能時，就給這些學生的回答以更多的支持和表揚，給予更多的關注與耐心。這種態度被學生感受到并做出相應的反映。這樣給予高期望的學生教師眼中的好學生會更加努力地學習，相信自己在學習上真的能行，于是在課堂中也善于表達；而給予低期望的學生教師眼中的差學生則會覺得自己在學習上的確沒有潛力，傾向于自我放棄，于是在課堂中就沉默不語。這樣，在短短的一堂課中，往往是那些好學生參與了課堂交流，而其余學生只是被動地參與課堂學習過程。于是，在課堂中，學習好的學生便成了主要“演員”，大部分學生只是不起眼的“群眾演員”，很多情況下只是“觀眾”或“聽眾”。長此以往，這些學生就在課堂中就失去了鍛煉和提高的機會，其后果就是班里學生兩極分化的現象越來越

明顯了。

（三）、學生正確回答問題等于掌握了該內容

很多教師認為學生能正確回答問題就能說明他已掌握該問題涉及的內容。這看似合理，其實不然。課堂上，當學生回答出正確答案后，教師就按照自己認為的答案獲得過程進行見講解。課后，當翻開學生的作業，會發現好多錯誤之處。究其原因是教師只在課堂中注重了結果，但忽略了學生獲得答案的過程。其實，在很多情況下，正確回答問題并不等于已經掌握了該問題，學生有時只靠猜測獲得了答案，有時可能答案正確，但過程錯誤；而有時，尤其是集體回答的情況下，一些學生可能根本不知道正確答案，但礙于班級環境的壓力（如果不隨聲附和，老師和學生會小看他），對他人得出的答案加以附和，而其本身并

未理解該問題。

（四）、鼓勵學生猜測

在教學工作中不難發現，老師提出回答有關對于錯、是與否之類的問題，學生回答不出，便讓學生去猜測。特別是代數學的老師，總是教給學生一些解題的竅門，如猜測。他們認為猜測不僅會讓學生學會了一種做題技巧，而且可以鍛煉學生的直覺思維。這種想法是極度錯誤的。首先，“直覺思維是根據對事物現象及其變化的直接感觸而做的判斷。它往往是在邏輯推理思維的多次運用和熟練后壓縮、略去許多中間環節轉化而成的。其結果是需要通過邏輯思維或實踐活動來加以驗證的，這與沒有根據的盲目猜測截然不同。”②雖然有時慶幸猜對，只是偶然的結果，如果題型稍加改變，那就無法去猜了。其次，對于處于基礎教育階段的學生而言，他們對事物的計劃性，組織性和邏輯性都較差，老師應該平時也要注重培養這些不足之處。然而，教師卻鼓勵學生做題猜測的方法，無疑是進一步強化了學生無計劃性，無組

織性和無邏輯性的傾向，阻礙了學生抽象邏輯思維的發展。

（五）、“我不知道”等于我不理解

在課堂提問中，常常會碰到學生回答“我不知道”的現象，而教師對此也往往很無奈。很多教師雖然清楚有些學生可能只是不想回答該問題而不是不會，可有擔心繼續追問下去會挫傷學生的自尊心，只好到此為止，或停止提問或轉向其他學生。顯然這樣的提問無形中浪費了時間，卻沒有效果。這類現象其實是“從眾效應③”（即由于真實或臆想的群體壓力，個人在認識或行為上不由自主地趨于和大多數人保持一致的現象，俗稱“隨大流”）。因此，當學生認為回答“我不知道”要比潛在的回答錯誤有更大的好處（比如避免了同伴的嘲笑和教師的譏諷）。并且該課堂已經形成說“我不知道”的氛圍時，學生出于兩全其美的心理，就會

更傾向于說“我不知道”。

（六）、學生不會回答時應給予過多的提示

具體教學時，當學生不會回答某問題時，教師常常按照自己的思路給予學生提示，引導學生最終得出答案。這一現象，教師普遍認為合理。因為學生不會回答問題時給予一定的提示，不僅可以使學生更好的回憶所學的相關內容，而且可以保護學生的面子，節省教學時間。這一觀點似乎很正確，可是慢慢就會發現，當學生已經習慣教師提示時，就不再會自己主動進行思維去尋找答案，也就沒有任何回答不出而造

二、改善教師課堂提問的策略

（一）、營造一個心理安全、寬松的班級氛圍

課堂中，我們不難發現，隨著年級的升高，主動回答和提出問題的學生人數逐漸減少。其原因是隨著年齡的增長，學生的自我意識增強，越來越在意外在標準對自己的評價。怕他們回答不出問題或提不出高質量的問題丟面子。因此，只有在心理上感覺安全，寬松的環境氛圍下，個體更傾向真實地表現自己的想法。因為在這種情況下，學生相互信任，支持，他們之間不擔心說出個人看法后會帶來不良的后果（如丟面子，受到嘲笑與批評等）提高課堂提問的效果，教師應對學生少評價，多支持，真誠地關心每一位學生的學習，生活，給學生創造

一個寬松、和諧安全的班級氛圍，以增強學生的情緒安全感，提高了學生的參與意識。

（二）提問要有廣泛性，平等性

這里所說的廣泛性是指課堂提問要面向全體學生。平等性是要對全體學生有同樣的期待。但是在現實教學中，教師往往只提問少數學生（如好學生）而忽視其他學生，這樣使除好學生以外的學生思想更加消極，有的教師雖然做到面向全體學生提問，但提問時卻有意無意給“差生”提出較容易的問題。殊不知學生極可能從中獲得這樣一種“暗示”：“我不行，我只有回答這一類問題的能力。“但在教師的眼里對差生降低提問的要求可能是因材施教，可有時卻未能達到目的。因為這些學生可能會因意識到教師對自己提出了簡單一些的問題而進一步確認自己的學習的確很差，從而消極地對待自己和學習。同時，好一點的學生對簡單的問題由己知道答案而不再思考。因此，教師在提問時要堅持以同樣的期待來面對全體學生。盡管有些

學生可能回答不出，但只有相信所有學生都有學習的潛能，確認他們都能回答出問題，這樣，才可以促使

每一個學生都用心思考，才能最好地引導學生最高的表現，使他們得到最優發展。

（三）提問后要留出適當的思考時間

課堂時間雖然有限，但是教師提出問題后不能急于找學生回答，而要根據問題的性質留給學生適當的考慮時間。一般來說，“對于考察學生對已學知識的記憶性的問題，等待1秒左右為宜，而對于比較難一點的問題，等待時間要稍長一點。研究表明，當教師把等待時間從秒增加到3至5秒時，課堂就會出現許多有意義的顯著變化，好學生給出更詳細的答案，會提出更多的問題，學生的成就感會明顯增強等④。”但在等待時需要注意，因為隨時間的延長，課堂氣氛會變得異樣，很多學生開始處于思維游蕩狀態中，即

已偏離了課堂教學的問題范圍。因此，教師要把握好提問后的等待時間。

（四）應對“我不知道”回答的策略

針對學生回答“我不知道”的原因，除了給學生創造一個安全的班級氛圍外，教師還可以采取以下策略

改變這種狀態。

1、重復該問題

當教師感到學生其實可以回答該問題，可是卻用“我不知道”來逃避回答時，一字不變地重復該問題比僅僅消極接受學生“我不知道”的反復更為有效。重復該問題時，教師注意不能帶有消極情緒或明顯的對抗

意味，以免使學生產生抵觸與焦慮情緒。從而造成逃學、厭學。

2、原意不變，改變問題的措辭

恰當的做法是適當改變原有問題的措辭，這樣既沒有降低問題的難度，保證了對全體學生高標準的要求，而且也能給學生造成一定的壓力促其認真思考該問題，做出嘗試。

3、縮小提問的范圍

當重復問題和改變問題的措辭都不能使學生有所回答時，那說明學生真的不理解該問題或只是部分

理解該問題。這時恰當的縮小提問范圍是合適的。

還是大部分學生都不會？然后繼續課堂教學活動，但需要在課下單獨對不會的學生進行補習，堅持在學習上“一個都不能少”的思想。如果其他同學也不能正確回答。這時教師對該問題涉及到的內容進行回顧，以

找出學生沒有理解的環節，重新釋疑，使學生完全理解。

即便上述幾個相互關聯的策略沒有成功，教師也要按這一系列的程序來應對。因為堅持的結果是讓學生意識到說出自己知道的部分要比僅僅說“我不知道”容易的多。即當學生說“我不知道”后他還要面對教師的一系列詢問。

總之，課堂提問看似簡單，但實施起來往往有相當的難度。它既是一門科學，更是一門藝術。課堂環境隨時變化，使實際的課堂提問活動表現出更多的獨特性和難預料性。教師只有從根本上形成對課堂提

問的正確觀念，才能在實踐中發揮課堂提問的靈活性與有效性。

在各門學科的教學過程中，提問始終是不可缺少的，對于某些具有思考價值的東西，學生不容易發現，經過教師提問就會引起學生的注意；有的知識較難，學生不易懂，教師就把難點和關鍵之處用疑問句式提出，引起學生不定向思維，便可以化難為易，深刻理解。一個教師在課堂上樂于提問和善于提問，能調動學生積極性，促進學生會發現問題，養成勤于思考的習慣，增強分析問題和解決問題的能力，也能使學生的思維始終處于積極活躍的狀態，有利于提高課堂教學質量。

提問是課堂教學的一個重要組成部分,也是調動學生學習積極性的重要手段。課堂提問既要有科學性,又要有系統性、藝術性。以下是我在課堂教學中的點滴體會:1.提問要新穎,要有新意例如學習完“有理數”后,呈現問題:“桌子上有3只杯口都朝上的茶杯,每次翻轉2只,能否經過若干次翻轉使3只杯子的杯口全部朝下?7只杯口都朝上的茶杯,每次翻轉3只呢?如果用?+1??-1?分別表示杯口?朝上??朝下?,你能用有理數的運算說明其中的道理嗎?”學生覺得有趣,積極動手、動腦,積極思考。2.所提數學問題要注重知識的難度水平所提數學問題的難度水平要根據學生對所提問題是否能夠回答來確定,上課前應該進行充分的學情分析,了解學生對將要教授的內容的掌握程度。在此基礎上結合學生的年齡、原有認知基礎和能力實際進行適度提問,即問題的難度要符合心理學所謂的學生的“最近發展區”———學生的現有水平與學生經過思考可以達到的水平之間的區域,既非伸手可及,但是跳一跳又能夠得著。3.提問既要面向全體學生又要因人而異教師可以在課堂上設計一些難易適度的問題,讓全體學生都可獲取知識營養,滿足其“胃口”的需要,使不同程度的......