第一篇：具體評議課堂提問的有效性有以下七個指標

具體評議課堂提問的有效性有以下七個指標:

1、目的性。提問應有鮮明的針對性和明確的目的性，不能信手拈來，隨 意發揮，要圍繞著教學要求展開，為學生理解和運用知識服務。

2、啟發性。提問要問在理解教材內容的關鍵處，問在知識的要點上。即問在知識的連接點和解決問題的支撐點上，能啟迪學生的思維，疏通學生的思路，足以引起學生豐富的聯想、猜想，以知識和方法的正向遷移，從而引發學生的創造性思維。

3、可及性。所提問題應以學生已有知識，生活經驗及當場為基礎，不能過易，也不能過難，應盡量避免“不啟能法”和“啟而不發”的提問。

4、適量性。提問是啟發式教學的重要手段，亦是獲得信息反饋的重要渠道，我們必須予以足夠的重視。但這并不等于說一堂課提問的越多越好。對一堂課的提問，我們不但要看其量，還要看其質，更重要的是要適量。

5、及時性。提問要把握稍縱即失的時機，要問在學生接受知識，思考問題的“節骨眼”上。

6、層次性。問題之間要有內在聯系，有主有次，具體明確，使學生的思維有明確目標，切忌把問題提的大而籠統。

7、全體性。提問的方式要面向大多數，問題的難易程度應能分別適應不同層次的學生，促使全體學生都能參與到教學中來。

8、及時評價。教師對學生回答要及時做出恰當、中肯的評價。即教師可對學生的回答不確切的地方進行重述，對未盡之處進行追問，對錯誤的地方給予更正，對回答正確或有創意的學生予以鼓勵和表揚。

數學課堂提問藝術探微

【內容摘要】：有位教育家曾經說過：中小學教師若不諳熟發問的藝術，他的教學是不易成功的。在教學實踐中我們也發現有的教師善于發問，課堂氣氛活躍，學生學習積極主動，有的教師不善于發問，或問得不得法，課堂氣氛和教學效果相對差一些。教師的藝術全在于如何恰當地提問和巧妙地引導學生作答，這是課堂教學技巧性和藝術性的綜合體現。文章結合了“激趣式提問”，“啟發式提問”，“誘思式提問”，“驅導式提問”等幾類課堂提問方式來闡述課堂提問藝術。

【關鍵詞】：提問 思維 藝術

課堂提問是一項設疑、激趣、引思的綜合性教學藝術。課堂提問是激發學生積極思維的動力；是開啟學生智慧之門的鑰匙；是信息輸出與反饋的橋梁；是溝通師生思想認識和產生情感共鳴的紐帶，引導學生一步步等上知識的殿堂。因此教師應充分發揮課堂提問的效能。課堂提問的方式和類型很多，只有對提問進行藝術設計，巧妙使用，恰到好處，才能產生積極作用，達到良好的效果。下面，我就對課堂進行藝術提問，談幾點淺見： 一、一石激起千重浪——激趣式提問。

“興趣是最好的老師。”恰當的提問可以激發學生學習興趣，使學生產生求知欲，成為“好知者”，自覺投入學習。此處之石即教師之“問”，激起之浪即學生的學習興趣。

奧數中有這樣一個例子：學校先舉辦一次田徑運動會，某班有10名同學參賽，又舉辦一次球類運動會，這個班有20名同學參賽，那么兩次運動會共有多少名同學參賽？如果回答有30名同學參賽，不一定對，因為有可能一些同學既參加了田徑運動會，又參加了球類運動會。只有在所有同學都只參加一場比賽的情況下，回答有30名同學參賽才是正確的。教師指出，描述、解決上述問題，涉及本章將要學習的重疊問題的知識，由此激發學生學習新知識的興趣，主動投入學習。這就是典型的“激趣式提問”。

又如：先讓學生想象一張白紙的厚度，告訴他們只有0.083毫米，三次對折后的厚度是0.083×2×2×2 = 0.664毫米，還不到1毫米。假如對折50次，那么它的厚度是多少？會不會比桌子高，會不會比教學樓還高？學生們則立刻活躍起來，爭論激烈，當教師宣布結果：“比珠穆朗瑪峰還要高!”學生驚訝不已，迫不急待地想知道是如何列式計算的。這種形式的提問，就能把枯燥無味的數學內容變得趣味橫生，引起了學生學習興趣，發動了學生思維之弦，激發了學生思考之情。

二、投石擊破水中天——啟發式提問。

“半畝池塘一鑒開，天光云影共徘徊”，藍天白云投影水面，給人以錯覺：究竟是水在天上還是天在水中？投石入水，水破天開，水還是水，天依舊是天。學生在遇到學習難點時也會有類似疑惑。教師以“問”為石，開啟學生心志，啟發其思維，使之透過現象，看到本質，解決問題，尋找規律。

提問啟發，把握時機最重要。非到學生“憤”、“悱”之時，不可輕易提問。因此要求教師熟悉教學內容、了解學生，準確把握教學難點，在課堂教學中還要洞察學生心理，善于捕捉時機。提問啟發，切中要害、循循善誘是關鍵。哪些地方學生易于產生疑惑？為什么會存有疑惑？如何旁敲側擊令其去疑解惑？這些問題都需要教師認真思考，精心設計。如：在教學《正方形面積計算》時，我讓學生首先想想我們的生活中什么形狀和正方形最接近？它的面積又是如何計算的？接著再讓學生合作探究如何去計算正方形的面積？它們之間有什么聯系嗎？因這幾個問題帶有較強的啟發性，所以能夠探究出方法的學生很多，并都基本上能夠完整的講述探究的過程。課堂教學也處于一種“憤而啟之”、“悱而發之”的狀態。

如對于難度較大的問題，要注意化整為零，化難為易，循循善誘，方能鼓起學生的信心，通過分層啟發，才能起到水到渠成的作用。提問難度大都巧設在學生“跳一跳，摘到桃”的層次上，從而把學生的注意力、想象思維引入最佳狀態。

啟發式提問忌言不及義，混亂學生思維。如此，不但收不到啟發的作用，還令學生“誤入歧途”。提問啟發,重在“善誘”、“博喻”，啟發學生心志，培養其思維。如果“一語道破天機”，定會讓學生感覺索然無味，思維能力培養更無從談起。

三、獨上高樓，望盡天涯路——誘思式提問。

王國維在《人間詞話》中說：古今中外成大事業、大學問者，必經過三種之境界：“昨夜西風凋碧樹。獨上高樓，望盡天涯路。”此第一境界也。意思是說創業、治學之初，要耐得住孤獨寂寞，高瞻遠矚，有強烈的探索欲望和高遠的追求。誘思式提問的目的就是要將學生帶入這種境界，引發學生探索、思考。

和啟發式提問一樣，誘思式提問的意義在于引發學生思考，不同的是：啟發式提問注重啟發、注重思維廣度的拓展，誘思式提問注重誘導、注重思維縱向的延伸。因此，誘思式提問要加強問題的深度和難度，喚起學生深層次的思考。正如偉大科學家愛因斯坦所言：人類最強烈、最持久的思考，來自于面對不解之謎。當然，提問也要控制難度，保護學生“敢問路在何方”的勇氣和信心。

例如：在教學《分數比較大小》時，在學生學習掌握了同分母和同分子分數大小比較的能力后，我讓學生對與進行大小的比較。很多學生大膽的提出假設，立刻激發了學生想急于驗證假設的認知欲望，學生的思維便比較活躍，猜出了很多答案，更多的學生受同分子和同分母大小比較的影響，雖然猜想錯誤，但我沒有評判對錯，而是表揚學生運用“類推”的數學方法思考問題，這樣誘發學生思維，學生的思維被調動起來了。學生急于想知道猜想的結果是否正確，我抓住這一有利時機說：大家猜的對不對？這兩個分數的大小怎么判斷呢？我們能不能把它轉變成我們學過的知識？這一問萌發起學生的求知欲望，學生們開始了新知識的探索。

又如：我在教學簡易方程時，首先通過一個蹺蹺板的游戲，讓學生充分發掘蹺蹺板平衡時的特點，然后讓學生在數學中尋找相類似的情況，學生就能發現等式的特點與蹺蹺板的類似之處，使學生集中了精力，全神貫注，內心世界里產生躍躍欲試的強烈意識，設法破釋我設置的懸念，使課堂的氣氛也漸漸活躍起來。

四、曲徑通幽處-——驅導式提問

通過提問，引導、驅動學生步入學習之曲徑，通達知識之幽處。驅導式提問是實現教師主導作用與學生主體地位有機結合的很好做法。教師的每一個提問，都是為學生下達一項學習任務，驅動學習過程，一連串的提問構成課堂教學的主線，引導學生自覺學習、獨立思考、相互合作。

例如：在教學《面積和面積單位》一課，在引出面積單位時，教師先在做好鋪墊8個同樣大小的小方格組成了一個長方形，16個同樣大小的小方格組成一個正方形，10個同樣大小的小方格組成了一個三角形。學生判斷大小，得出：正方形面積>三角形面積 >長方形面積。接著，教師又出示了一組數據，這次先給出了數據：長方形面積6，正方形面積4，三角形面積10。學生再次判斷：三角形面積 >長方形面積 >正方形面積。學生進行討論分析后，反饋在組成長方形、三角形、正方形的小方格大小不同的情況下，面積大小是不能判別的。這一突如其來的分析，一下子引到了面積的單位，使課堂思路能夠順利的繼續下去，這正是“提問驅導”的妙處所在。

驅導式提問要緊緊圍繞教學重點展開，使用時應注意：第一，驅導式提問一般不是一個問題，而是由幾個問題組成，因此要注意提問間的聯系和順序，保證學生學習和思考過程的系統性；其次，還要合理分布問題的難易，盡可能讓每一個層次的學生都有所思、有所得。

課堂提問的技巧還有很多，如：連環式提問——問題環環相扣，層層推進；發散式提問——以一個問題為中心，引發學生從不同角度思考；比較式提問——讓學生發現矛盾，促進學生深入思考。教師只有認真鉆研，融會貫通，靈活運用各種方式，才能使學生積極探討知識的源泉，自掘知識的寶藏。才能把學生帶入到思潮如海的新境界，讓學生饒有興趣地把注意力集中到解決問題的過程中，才能使課堂教學藝術化，提高課堂教學的效益。

課堂提問的策略例談

每一節課的教學都是一個有組織的認識過程。課堂提問作為一種常見的教學方式貫穿始終，它在激發學生獨立思考，引導學生開展有效的雙邊活動，檢查學生學習效果等方面起到的促進作用是毋庸置疑的。

一、導入新課，問必簡單有效

課堂導入環節的主要功能是回顧舊知，為新知鋪墊；創設情境，引出探究的問題。回顧舊知的導入，適合于新知是在舊知的基礎上鞏固、重組或擴展的情況；創設情境的導入，則為了激發學生的學習興趣，引導學生對問題作深入思考。在這一環節，教師提出的問題一般不需學生作深入思考，問題的答案也簡單明了。因此，教師的提問必須具有明確的導向性。

例如，在教學二年級（下冊）“三位數加三位數（不進位）”一課開始時，學生從情境圖中獲得了一年級借書85本，二年級借書143本，三年級借書126本，六年級借書236本的信息。接下來的教學環節，教師提出了如下的問題：“你能提出哪些數學問題？”結果有的學生說：“一年級比二年級少借多少本書？”有的學生說：“一年級、二年級、三年級、六年級一共借了多少本書？”有的學生說：“你能將一、二、三、六年級借書的本數按從大到小的順序排列嗎？”（學生在剛剛結束的單元測試中做過這種類型的題目）……另一位教師則提出了如下的問題：“你能提出哪些一步計算的數學問題？”有的學生說：“一年級和二年級一共借多少本書？”有的學生說：“二年級比一年級多借多少本書？”教師接著說：“對，兩個年級之間，既可以求一共借書的本數，又可以比較一個年級比另一個年級多借多少本書。還能知道哪兩個年級一共借多少本書呢？”

在第一位教師的課堂上，雖然教師提出的問題是比較開放的，學生可以根據信息提出不同的問題。但細細推敲，學生的問題雖然都是有價值的，有的甚至還有一定的新意，但是本節課的教學是為了讓學生學習求兩個數相加的計算方法，因而第二位教師提出的問題更加明確，便于學生及時進入對關鍵問題的探究和學習中。

二、引領探究，問求開放有度

批判教學理論認為，教學是一種反思性實踐。教學不是要求學生對教材內容完全地進行接受式的學習，而是要求學生通過反思、批判的方式進行自我意義的生成與建構。在意義的重建過程中，探究是最基本的活動方式。學生只有在自主探究的活動中才能更深刻地領會知識，獲得體驗與感悟。因此，學生在探究過程中，教師應避免頻繁地提一些知識性問題，而更多地提一些需要學生在原有知識基礎上，對新知進行分析綜合、重組加工的問題。同時，教師需要及時判斷問題的答案是否合理，有無獨創性，并擇優進行引導深化。

例如，在學習四年級（下冊）“三角形的分類”一課時，教師讓每個學生都做了各種三角形的紙片，讓學生給不同的三角形進行分類，測量、觀察、比較，并展開了交流：

生1：有的三角形三個角都是銳角，我們把它叫做銳角三角形。

生2：每個三角形中至少有兩個銳角。

生3：一個三角形中有直角就沒有鈍角，有鈍角就沒有直角。有時直角和鈍角一個都沒有。

教師在肯定和欣賞了學生的發言之后，繼續追問：剛才只有一個小組把三個角都是銳角的三角形歸為一類，取名銳角三角形。其他三角形呢？

生4：我覺得有一個角是直角的三角形就叫做直角三角形，有一個角是鈍角的三角形就叫做鈍角三角形。

生5：剛才我們說三個角都是銳角的三角形才能稱銳角三角形，現在光憑一個角判斷，是不是太武斷了？

生4：在一個三角形中，你能找出三個直角或者三個鈍角嗎？我們發現一個三角形中只能有一個直角或一個鈍角，所以就這樣大膽地命名了……

教師的課堂提問注重思維的廣度和深度。考慮到學生已有的對于角的分類的經驗，教師提出了思維空間比較大的問題，讓學生思考怎樣對三角形進行分類。問題本身也具有一定的開放性，有一定的思維深度，對四年級的學生來說是有挑戰性的，有利于培養勤于思考、積極探究的學習品質。當學生經過初步思考，認識到三個角都是銳角的三角形應為一類，思維不能深入的時候，教師又及時進行追問，在肯定學生探究成果的同時，引導學生繼續深入思考。值得一提的是，教師沒有在學生遇到困難時，就急于給學生提出一些瑣碎的提示性問題，避免了問題密度的過于頻繁對學生思維力度的減弱。高質量的課堂提問應當針對學生的學習情況，靈活做出調整。

三、鞏固深化，問需促思有方

在課堂鞏固和深化環節，教師要給學生提供充分的練習時間。要善于設置問題，引導學生自己發現、歸納、總結；要善于設置問題，讓學生產生懸念，進一步激發學生的思考。

例如，在一年級（下冊）“認識圖形”內容的學習中，練習中有這樣的一道題：在一個四邊形中畫一條線，使它成為符合要求的兩個圖形：分成兩個三角形；分成一個三角形和一個四邊形；分成兩個四邊形。經過交流、匯報，教師展示了學生的結果。

接著，提出問題：仔細觀察這些由長方形分割出的圖形，你發現了什么？學生觀察得出：畫的這條線，兩端連著長方形的頂點就是兩個三角形；如果有一端不在頂點，把一條邊分成了兩條，另一個圖形就多了一條邊，就分割成一個三角形和一個四邊形；兩端都不在頂點，就分割成兩個四邊形。也許，這樣的問題只需要會操作就可以了，學生還不太會用準確的數學語言來表達分圖形的過程，但至少在教師的問題引導下，學生初步體會了圖形變化的過程，體會了怎樣畫線能夠使圖形的邊數更多一些。否則，學生只能停留于操作活動本身，而不能體會其中圖形變化的過程。“只有將數學思維方法的分析滲透于具體數學知識內容的教學之中，我們才能使學生真正看到思維方法的力量，并使之真正成為可以理解的，可以學到手的，可加以推廣應用的；只有深入地揭示隱藏在具體數學知識背后的思維方法，我們才能真正做到把數學課?講活??講并說出分類的依據。學生通過懂??講深?”（鄭毓信，梁貫成《認知科學建構主義與數學教育》，上海教育出版社）。

四、總結延伸，問要全面有序

每節課結束時，教師通常都要讓學生總結學習過程，回顧學習內容，談談自己的收獲和疑問。低年級學生由于對事物的認識水平有限，回顧和反思學習過程的能力也相對較弱，教師可以在學生自我小結的基礎上，提出明確的問題，有目的地引導學生把所學內容有條理地說清楚、說全面。例如，在學習了兩位數加兩位數的進位加法后，讓學生談收獲，學生回答學會了計算56 + 14。此時，教師可以提問：在計算時你要提醒大家注意什么？引導學生學會抓住學習內容的重點和關鍵進行回顧整理。

總結延伸的問題還應具有一定的挑戰性和拓展性，注意聯系后續的學習內容，讓學生產生迫不及待的探究心理。例如，在學習了三年級（下冊）“噸的認識”之后，可以給學生提出這樣一個挑戰性問題：每人每月可回收廢紙多少千克？全校同學一年回收廢紙多少千克？1噸廢紙能生產再生紙800千克，大約可以少砍17棵樹，全校同學一年回收的廢紙大約可以少砍多少棵大樹？學生在解決問題的過程中，通過調查和收集信息，進行計算，能進一步培養環保意識，體會數學的應用價值.課堂提問八忌

課堂提問是激發學生學習興趣，開啟心志，培養思維的有效方法；是組織課堂教學的重要手段；也是師生情感和信息交流的重要渠道。因此，課堂提問在小學數學教學中被廣泛采用。我們在運用這一教學方式時，筆者認為要注意“八忌”。一忌提問過多。

在我們學校搞的一次組際賽課活動中，一位教師在講授《面積和面積單位》時，我統計了一下，共提了88個問題，平均一分鐘2個。這類課在各種觀摩活動中還有一定的市場，它片面追求課堂氣氛，設計大量問題，搞地毯式轟炸，表面上看課堂上師生問答此起彼伏，熱熱鬧鬧，氣氛活躍，但實際效果并不好。因為問題多，題意簡單答案固定，問答速度快，教師頻繁發問，學生應聲作答，幾乎沒有思考時間，其探究問題的意識、思考問題的方法、解決問題的能力沒有得到鍛煉和培養，與“填鴨式”教學并無本質區別。課堂提問固然重要，但也不是越多越好，一定要根據教學內容和具體情況，設計適量的課堂提問。太少，則難以激發學生的學習興趣和參與熱情，影響教學效果；太多，則必然會降低問題的質量，使課堂提問流于形式，不利于培養學生良好的思維習慣。二忌問題目標不明。

在低年級的數學課堂上，經常看到教師提這樣的一些問題，如“你們從圖畫中看到了什么?你能提出什么問題嗎?”學生不是說看到了美麗的蝴蝶，就是看到了可愛的小鳥，不是說白云在唱歌，就是兔子在跳舞。往往折騰了半天，學生就是提不出一個數學問題來，低年級的小朋友想象豐富、天真爛漫，把數學課弄得像語文看圖說話似的。一方面是學生群情激昂，離題萬里，另一方面卻是教師焦頭爛額，手足無措，得不到自己想要的數學問題。為什么會出現這種情況呢?關鍵就是教師的問題缺乏明確的目標，在問題中數學信息指向性不明。數學是思維的體操，要讓學生在數學課堂上結合數學學科所特有的數字1、2、3、4……，符號+、一、×、÷等數學信息，去展示、交流、表達他們的數學思維。如教學《乘法的初步認識》，我們就可以這樣簡單地來提問：圖上有幾種動物?它們各是幾只在一起的?這時要注意引導學生2只2只、3只3只、4只4只地來數，突出“幾個幾”，再讓學生想辦法求它們各是多少。三忌問題過小。

有些老師總喜歡把問題掰開揉碎，講深講透，學生不用動腦就能聽明白。這實際上降低了教學內容的思維價值，有百害而無一利，因此在教學中應當盡可能從整體上把握問題，創設一種真實、復雜、具有挑戰性的、開放的問題。如在教學《面積和面積單位》開課時有兩種不同的提問方法： 方法一：上課時，老師拿出事先準備的一些物品。問了如下的一些問題：什么是面積?請一個學生上來摸一摸講臺上這些物體的表面在哪里?這個球的表面在哪里?這個盒子的表面在哪里?這些物體的表面你們有什么感覺?…… 方法二：上課開始。老師說：請同學們拿出準備好的物品，摸一摸這些物體，并把你的感覺告訴同組的同學?小組交流后，師問：愿意把你們的交流成果與大家一起分享嗎? 不言而喻，方法一問題過小，方法二在真實開放的問題情境中，每位學生都有自己獨特的體驗，這種開放性的問題，對提升學生的思維品質可能會有意想不到的效果。四忌語言生硬。杜威認為，課堂教學即交往。教學提問是師生交往的一種重要形式，有效交往的前提是雙方心理感覺上的平等友好。因此，老師提問應該放下架子，語氣平緩，態度和藹，給學生一種親切感。如果學生回答有誤，不要責備，更不要諷刺打擊，如果學生暫時回答不上來或答不完整，老師要給予鼓勵或給他搭一點“梯子”。在教學中可以采用商量的語氣與學生對話，“說一說你的想法，好嗎?”“這道題你打算怎樣算呢?能告訴大家嗎?”等等。老師只有讓學生保持輕松的心理狀態，敢想、敢說、敢做，才能得到美妙的答案。五忌不區分對象。

有些教師在選擇回答問題對象時，出現了一些偏差。如只提問好學生，或專提問一小部分學生，冷落了大多數學生；或對差生進行懲罰性提問，讓學生難堪。在一個自然形成的班級里，學生的基礎和智力層次是參差不齊的。我們應該不失時機地給各種層次的學生創造“拋頭露面”的機會，學有所得，體驗成功的喜悅，不要怕他們答錯或浪費時間。所提問題，要切合學生的心理水平，切合學生的生活實際，使學生跳一跳就能摘到蘋果。老師提問不能搞一刀切，對比較簡單的問題，應抽中差生來回答，對于一般的問題讓中上生來回答，對難度較大的問題讓優秀的學生來回答。例如我在教學三角形的面積公式時，先復習近平行四邊形的面積公式，讓中差生復述概括。然后用拼組的方法，兩個三角形正好拼成了一個平行四邊形，基礎中上層次的學生很快根據平行四邊形的面積公式“底×高”，推想出“三角形的面積=底×高÷2”，最后給一個沒有告訴底和高的三角形讓學生計算面積，這個問題在優生這里很快得到了解決。教師設計提問時，由誰來回答一定要做到心中有數，讓差生吃飽，優生吃好。

六忌把握不準坡度。

問題不能過于直露淺顯，太簡單的問題就如一碗清水，無滋無味，沒有任何思考的空間和余地，學生只需回答“是”或“不是”，“好”或“不好”就行，這樣會極大地抑制學生的思維。問題過難，學生無所適從，無處下手，長此下去，會打擊學生的學習積極性。問題的設計要有坡度，要步步相因，環環相扣，層層相遞，要遵循從易到難、自簡至繁、由淺入深、由表及里的原則，一步一個臺階地把問題引向深入。如在教學“商不變的性質”后，教師提出這樣的一個問題：“16÷8的被除數加上32后，要使商不變，除數應加上幾?”學生是難以回答的，若老師設計好一定的坡度，將難度降低，由淺入深，同樣的這個問題就會迎刃而解了。如：什么叫商不變的性質?被除數加上32后擴大了多少倍?要使商不變，除數應該怎么辦? 七忌問后即答。

教師在提出問題后，不要急著給予過多的解釋與引導，而要留給學生一定的靜靜思考的時間，教師要學會等待，學會讓熱鬧的課堂沉寂下來。當學生在學習中遇到問題時，老師要善于賣關子，讓學生自行深入思考，有意識地幫助學生進入最近發展區。教師在課堂提問后應環顧全班，利用學生思考的時間，注意一些非語言的暗示，就可知道學生對問題的反應：學生舉手則表明他想回答這個問題；當學生準備回答時，便會身體稍微前傾，微張嘴；而聽到問題后低頭或躲避教師的目光者，則可能他沒聽清楚問題或無法回答這一問題。因此，在教師提出問題后的停頓期間，就可根據這些表現，選擇合適的對象，把握適當的時機，有針對性地提問學生。八忌輕易否定學生的提問。

課堂應該是師生的雙向互動過程，不應該只是教師的一言堂，只是停留在師問生答這個層面，應該允許學生“插嘴”，允許學生提問。一位老師在進行“十幾減9、8”的教學時，一位學生問：“老師，13—8，3—8不夠減，我就用8—3得5，再用10—5還是等于5，這樣做對不對?”這種思考方法，是老師沒想到的，學生將了老師一軍，老師也沒多想就武斷地說了一句：不對，減法是不能顛倒做的。其實，這個學生的說法是正確的，只是他現在還不明白這個算理而已。[13—8=lO+3—8=10—8+3=10一(8—3)]愛因斯坦說過，提出一個問題往往比解決一個問題更重要。教師的這個輕易否定，潑滅了一朵思維的火花，說不定就將一個愛迪生扼殺在了搖籃里。著名教育家蘇霍姆林斯基說過：“學生來到學校里，不僅是為了取得一份知識的行囊，更主要的是為了變得更聰明。”在數學教學中，只要我們會問善問，正確把握問題反饋，一定會讓我們的課堂快樂起來。小學數學課堂提問

小學數學課堂提問的背景：

課堂教學中的合理提問能發動學生思維之弦，激發學生積極思考之情；能使學生認真思考，探討知識的源泉，自覺開發知識的寶藏。合理的課堂提問，是培養學生學習能力的重要手段；是溝通師生互相了解的主要橋梁。它對教師駕馭課堂教學，調動學生學習積極性，起著十 分重要的作用。

一、小學數學課堂提問的概念

課堂提問是在課堂教學中，教師試圖引出學生語言反應的任何信號。教師在課堂引起學生言 語反應的信號不僅是“語言刺激”，還包括其它發問信號，如面部表情，手勢語言等。

二、小學數學課堂提問的意義

教學過程實際上是一種有組織的認識過程，而課堂教學的過程是由先后有序，首尾相接的 五個環節構成的，“提問”便貫穿了這個過程的始終。是教師和學生面對面展開教和學的一種雙邊活動，它的積極意義是毋庸置疑的。

(一)能夠貫徹教育原則

例如，教師的主導作用和學生的主動性，積極性相結合的原則。教學過程中的教和學是辨證統一的，學生既是教育的對象，又是探索知識的主人，是學習的主體；教師是知識的“先 知者”，是教的主體。“提問”便是教師為學生創造一種外部因素，通過精心布 疑巧妙設問，誘發學生的積極性，激發學生的求知欲和學習的興趣，使學生處于學習情緒高，注意力集中的狀態，引導學生獲取知識。

(二)“提問”能夠組織教學和調整教學氣氛，增強教學效果

教學實踐證明，課堂教學自始至終的組織工作和教學氣氛，對教學效果的好壞有直接的影響，而教師指揮是起調控作用的。例如，“提問”可以安定課堂秩序，把學生的注意力集中到 聽教師發問，處于積極思維狀態。如果教師能把握學生的個性心理特征和知識結構，抓住學生的學習難點，并鼓勵學生質疑，發揚教學民主，給學生創設一種精神振奮，有問有答，有 必要的爭論和笑聲，師生和睦愉快的教學環境，學生就能學得輕松自如。當然提問過多，只聽到“是”和“不是”的回答聲，這種教學場面看起來很活躍，其實并不取，但“死”水一 般十分安靜的課堂，也是不可能有好的教學效果的。

(三)“提問”可以促進教師的教

隨著科學技術的進步和社會發展，學生的思維活躍，視野開闊，對某些問題觀察仔細，想得 寬，想得深，也想得復雜，涉及的問題是多方面的，這給教師的發問提出更高的要求。當然學 生的質疑，也不是教師當場能全部回答的，“教然后知困”，恐怕大多數教師都有不同程度的體會。但知困不是目的，重要的是教師要自強，深鉆教材精心布疑，向自己教育的對象學習，努力完善自我。所以提問和答問相輔相成，師生是教學相長的。

三、小學數學課堂提問的功能

提問的功能主要表現在啟發學生思維，反饋教學信息，檢查教學效果和培養學生的口語、書 面表達能力等方面。

(一)啟發思維的功能

例如，在講授新課中穿插提問學生或教師自問自答，能調動、刺激學生思維的積極性，刺激 的程度和方式遠遠超出了一般的講解。因為教師運用學生已學過的知識或他們的社會生活實踐體驗，設問誘導學生，使教材的教學內容與學生已有的知識關聯起來，使新舊知識相互作 用，從而形成新的概念。總之，教師要圍繞啟發學生的思維提問，“思維自驚訝和疑問開始 ”。教師提出疑問，就能激起學生的認識興趣，激起學生內部已知與未知的矛盾，激起學生想問題、研究問題和解決問題，通過自己的思維活動和實際操作來自覺獲取知識。所以，課 堂上不管是教師提出的問題，還是由于教師提問學生產生的“懸念”都是學生求知欲的催化 劑，它使學生問幾個“為什么”，一直“打破沙罐問到底”。

(二)反饋教學信息的功能

例如，講授新課之后鞏固提問，就是反饋教學的一種渠道，是常用的方法之一。教學過程不 是直線式的，由于學生的“課堂接受”不同，新課之后的檢查提問或練習是必要的，以此來了解學生對教材的理解、掌握和應用的程度，根據獲得的信息，對本節課的教學內容進行調 整或“補失”。肯定學習好的學生，優在何處；指出學得差的學生，問題在哪里。激勵學生 上進，擴大知識視野。

(三)復習舊課引入新課的功能

課前的檢查復習是綜合可行的環節之一，復習的提問是一種知識的再現活動。因為學生通過教師的講課，認識教材從而獲得知識就儲備于大腦了，又通過自學和作業得以鞏固。檢查復習并由學生回答問題，便是知識的輸出和再現。這樣就使學生對已學過的知識得到進一步的鞏固和加深，還了解到了學生學習知識和技能的力量。同時通過對已學過的知識的復習，巧 妙設問，有機地把以學過和將要學的知識聯系起來，呈前啟后，自然的引入新課的講授和學習。

(四)培養能力的功能

不管是教師向學生提問還是學生回答問題或質疑，都可以培養學生的思維能力，口頭表達能力和書面表達能力，尤其是口語表達能力。學生學習書本知識，若要轉換成口語，有一個理 解書面語的和重新組織口語的過程。就提問而言，可以分為三個階段：一是發出信息，即教師以簡潔明確的語言提出問題；二是接受信息，即學生按教師的要求，理角題意投入思考準 備答案；三是反饋信息，即學生用自己的語言回答教師的提問，這實際是即席講話。它以學生回答教師提問和向教師質疑，對于培養和訓練學生，無疑是一種很好的方法。

四、小學數學課堂提問的類型

提問的類型有回憶提問、理解提問、運用提問、分析提問、綜合提問和評價提問等。

在上述提問類型中，“回憶提問”、“理解提問”和“運用提問”，主要用于檢查學生的知識。這六類提問類型都有較固定統一的思維過程及統一答案，而且一般只有一個正確的答案。學生用自己新記憶的知識照原樣回答就行，不需要做更深入的思考。教師對回答的判斷也很容易，只要簡單地分為正確或錯誤。這類問題被稱為低級從知提問。?quot;分析提問“、” 綜合提問“是在學生的內心引起新知識的提問。通常不是只有一個惟一正確的答案，而需要在原有知識的基礎上，對新學的知識進行分析，綜合概括，重新組合加工，才能得出正確的 答案。教師在判斷時，主要根據提問的意圖對答案判斷是否有道理，有無獨創。或者幾個答案中比較一下哪一個更好。這類總是稱為高級認識提問。

(一)回憶提問 要求學生回答已學過的知識，這類問題只要求學生參考老師提出的問題做出迅速的反應，不需要進行深刻的思考，只回答”是“或”不是“，”對“或”不對“即可。這類提問對鞏固舊知識，聯系新知識是必不可少的。回憶提問一般用于新授課之前，或對某一問題的論證初 期，使學生概念或事實等，為學習新的知識提供材料。

(二)理解提問

要求學生對教學概念、性質、法則等進行講述，以便了解學生是否掌握了問題的實質，有時再對定義、性質進行對比，區分其本質的同時，也常用此類提問。

理解提問用于檢查學生學習新知識的情況，了解學生是否理解了教學內容場合，常用于新概念、性質或法則的講解后或數學課本某一章節的結束。學生要理發對問題做出正確回答，必 須對學過知識進行回憶，解釋或重新組合。

(三)運用提問

運用提問是建立一個簡單的問題情景，讓學生運用新獲得的知識和回憶過去新學的知識來解決一些新的問題。在數學概念教學中常用這類提問。這類提問需要學生綜合運用知識來回答。

(四)分析提問

這是一種高級認知提問。要求學生識別條件與原因，或者找出條件之間、原因與結果之間的關系。這種提問要求學生能根據自己新學的知識，進行解釋或鑒別。在進行這類提問時教師 要給予充分的啟發，提示和幫助。學生的回答往往是簡短的、不完整的，達不到提問的要求。這時老師不僅僅對學生的回答要給予鼓勵，還必須不斷的給予提示的探詢。學生回答問題 后，教師要針對學生的回答進行分析和總結，以便使學生獲得對問題的清晰表達。

(五)綜合提問

這類問題的作用是激發學生的想象力和創造力，通過以綜合提問的回答，學生需要思索與問題有關的知識，對這些知識進行分析綜合得出新的結論，有利于能力的培養。

(六)評價提問

所謂評價提問是指對提問的回答進行分析綜合，估計其價值，在進行這類提問前，要給出判斷評價的原則，經作為學生評價過程中，不能讓學生僅會說”好“或者”不好“，”對“或 者”不對“，而要根據已學過的知識去分析為什么對或不對，以提高學生的評價、鑒賞的能力。

五、小學數學課堂提問的特點(一)具體性。因為小學生的思維活動一般始于一個實物、一幅圖，一道題等。我們應盡量為學生提供啟發思維的具體條件。

(二)明確性。問話應該明白準確，題目不可過大，也不可用學生不懂的術語提問。

(三)適合性。教師的提問要適當，提問太易，學生乏味，無思考價值，不利于學生的智力開發；提問太難，則使學生產生畏懼心理，思考無從想起，思維受阻礙，不利于學生身心健康。

(四)啟發性。對難度超出了學生的能力，特別是用文字說理的題，有的學生會說不好，這就需要老師合理的提問，給予啟發。

(五)趣味性。興趣是學生學習的動力因素，是學生積極開展思維活動、深入鉆研、認真思考學習內容的重要組成部分。而小學生的心理特點是好玩，好奇，好強。老師提問時要牢牢抓 住學生的這些特點，盡量提出符合學生實際生活的問題，以引起學生的興趣。不能用偏、難、怪，不存在的問題進行提問，使他們感到難堪，以致挫傷了他們學習的積極性和自尊心，使他們失去學習的信心。在教學中還應以表情，語氣，手勢等各種因素，誘發他們的興趣，使他們能以爭先發言是光榮，是樂趣，是享受，達到以”趣“求新，以”趣“求探，以” 趣“生智的目的。

六、小學數學課堂提問的過程

提問過程是指教師提出問題，并指導學生解決問題以掌握知識，發展能力，形成良好思想品德的活動過程。大致可以分為如下幾個方面：

(一)擬題階段

擬題是為提問而做的準備工作，它是提問成功的重要條件之一。作為教師要在此階段精心設計問題。

(二)導入階段

教師用不同的語言和方式來表示即將提問，使學生對提問做好心理準備。如：”同學們，請思考這樣一個問題??“。”下面這個問題，看誰能夠作答??“。

(三)列題階段

即陳述新問題并作好必要的說明。表述問題應清晰準確。教師還可提醒學生有關答案的組織結構，如以時間、空間、過程順序作為回答的組織依據。?quot;請注意，在回答問題時應注意 以下幾點??”，“請注意回答問題的邏輯性”等。

(四)聽答啟發

教師要傾聽學生答題，在學生不能作答或回答不完全時，要以不同的方式鼓勵、啟發學生。主要考慮以下四個方面： 1檢查，核對查問學生是否聽懂聽清了新提問題；

2催促，力求學生快速作出反映或完成教學指示；

3提示，給學生設立適當臺階，使其能答，答準；

4重述，學生對題意不理解時，用相同或不同詞句重述問題。

(五)評價階段

教師對學生的作答進行處理，方式主要有：

1重述，教師以相同或不同的詞句，重復學生的答案；

2追述，根據學生回答的不足，追問其中要點；

3補充，根據學生回答的不足，教師和其他學生給予補充；

4更正，教師或學生糾正錯誤的回答，給出正確的答案；

5評價，教師對學生的回答予以評價；

6延伸，依據學生的答案加入新的材料或見解，引導學生思考另一新的問題或進行新的內 容學習。

7檢查，檢查其它學生是否理解某學生的答案或反應。

七、小學數學課堂提問的要求

(一)提問的明確性。

提問是為了引導學生積極思維。提的問題只有明確具體，才能為學生指明思維的方向。提問既明確，又有關鍵性，有助于學生理解為什么要通分的算理。

(二)提問的思考性。

教師要在知識的關鍵處，理解的疑難處，思維的轉折處，規律的探求處設問。在知識的關鍵處提問，能突出重點，分散難點，幫助學生掃除學習障礙。在思維的轉折處提問，有利于促 進知識的遷移，有利于建構和加深所學的新知。在規律的探求中提問，可促使學生在課堂中積極思考，讓學生通過自己的思維學習新知識，得到了新規律，可以讓他們感受到學習的樂趣。

(三)提問的靈活性。

教學過程是一個動態的變化過程，這就要求教師的題要靈活應變。讓問題由學生來問，又由學生自己來解決的方式，不僅對發展學生的思維能力大有裨益，而且能調動學生的學習積極性。

(四)提問的多樣性。

首先讓學生的思維多向性。教師就提問的答案或解決問題的思路與方法，不能是唯一的，學生 回答這類問題時，需要綜合運用各種知識，學生的思維要躍出線性思維的軌跡，向平面發展。因此，它對于學生形成良好認知結構，發展思維的靈活性，創造性都是十分有益的。其次要注意信息傳遞的多樣性。鼓勵學生質疑問難，改變信息單相傳遞的被動局面，是課堂呈現 教師問學生答，學生問學生答的生動活潑局面。

(五)提問的邏輯性。

教師設計的問題，必須符合小學生思維的形式與規律。一系列有淺入深的問題，問題之間有著嚴密的邏輯性，然后一環緊扣一環地設問，從而使學生的認識逐步深化并發展學生的思維能力。

(六)提問的巧妙性。

當學生的情感激發起來時，教師要善于激疑促思，或于“無疑”處設疑，或在內容深處，關鍵處結合部設疑，使課堂教學時有波瀾。老師在學生思維異常活躍的情況下，揭示其中的奧秘，可以收到良好的教學效果。

此外，提問時教師要善于創設問題情景，要面向全體學生，特別要“偏愛”后進生。

八、小學數學課堂提問的技能

提問是教師以提出問題的形式，通過師生的相互作用，檢查學習，促進思維，鞏固知識，運用知識，促進學生學習的行為方式。

提問的目的在于：

教師有針對性的，有計劃地提出問題，可以激發學生的學習動機，促進學生積極思維主動求知。

提問過程是解釋矛盾和解決矛盾的過程。矛盾的解決，可以使學生逐步認識事物，抓住問題的本質，使學生不但能達到理解，鞏固新學知識的作用，而且能培養學生的邏輯思維能力和 語言表達能力。 問題的設計一般是以舊知識為基礎，這樣可以督促學生即時復習鞏固知識，并把新舊知識聯系起來，系統地掌握知識。

對教師來說，即時掌握學生的學習情況，獲得改進教學反饋的信息，對學生來說是參與教學，強化學習，加深對知識的鞏固和記憶。走出課堂提問的誤區

課堂提問是激發學生積極思維的動力，是開啟學生智慧之門的鑰匙，是信息輸出與反饋的橋梁，是溝通師生思想認識產生情感共鳴的紐帶。然而，在實際教學中，我們也看到不少存在著這樣或那樣問題的提問，本文想就課堂提問中存在的誤區作些粗淺的探討：

1、空泛式提問。

這類提問的問題大而空，目標指向不明確，缺乏思維導向性，少有示范借鑒作用。常常是由于提問時沒有找準角度，或者沒有考慮鋪設適當的梯度而失去了應有的效果。

比如我們常常可以見到：幾何證明題通讀題意后問“這道題目該怎么解呢？”這個問題本身并沒有錯，但提法太過籠統，學生很難答得上來，這樣不具體、不明確的問題就失去了提問的價值。我們知道，幾何證明題有其一定的分析方法。我們可以按照下面的基本順序提問：這道題目中你認為哪幾個條件是主要的？為什么你認為是主要的？由這個條件你認為推出哪個結論是最有可能的？最后的結論需要什么條件才能直接得出？條件和結論之間還缺少什么？等等。

這樣一組有示范性的問題鏈，由淺入深、由表及里，前一問是后一問的基礎，后

一問是前一問發展，不僅有利于學生展開思維，也有利于培養學生如何分析問題的能力。

2、簡單化提問。

這類提問多見于學生或教師的解題過程中或結束后，目的是判斷其過程、方法和結論的正確性，含有引導學生思考其解題過程、辦法、結論是否合理的成份。常見的語句有：“對不對？”“是不是？”等。

這類提問弊多利少：其一，要求回答者僅用“是”或“否”就能解決提問，因此，盡管教師也在引導學生思考，但提問方式本身容易誤導學生不做思考，所以思維程度要求很低；其二，難以發現學生真實水平，“是”或“否”的判斷常包含偶然因素，從概率來說，即使是猜，也有50%的正確率；其三，難以找到學生錯誤癥結所在，一個判斷失誤可由多種因素所致，不找到原因就無法對癥下藥。建議這種類型提問后面應緊跟一些引導敘述算理或引導思考的提問，如：“為什么“、“有什么不同”、“怎么想的”等等。

3、程式化提問

程式化提問主要反映在數與式的運算和幾何論證上，由于這些題必須進行大量的、反復的訓練才能達到要求，所以在課堂教學中，教師為了讓學生熟悉這些規律，不厭其煩地講解、示范，提問往往陷入模式化，難以形成有效的思維力度。

如講授一元一次方程的解法。一般的教學是照本宣科，按照“去括號——移項——

合并同類項——方程兩邊都乘（除）以”的步驟提問，常見的語句有：“下一步該怎樣做呢？”等。學生很快便會“依葫蘆畫瓢”，不知“所以然”，當然就難以有應變思維了。如果教師按以下步驟設問：

①方程的結果（解）的形式是怎樣的？

②結果（解）的形式與原方程的形式有哪些差異？

③如何消除這些差異？

由于設問有思維力度，因而學生注意力集中，思維活躍。有效的提問，不但使學生對知識有深一步的理解，也有利于培養他們的創造性思維。如上例，學生弄清了括號、移項等是朝著解的形式轉化的目的后，對于解含有分母的方程，也就能很清楚知道第一步是“去分母”了。這也正是我們所希望的有效提問所起的引導作用。

4、結論式提問

即只注重問題的結論，而不究其得出結論的過程，或在得到結論的過程中目的性不明確。

如證明定理：在等圓（或同圓）中，兩個圓心角、兩條弧、兩條弦心距四組量中，有一組量相等，則其余三組量也相等。按下列步驟提問：你能說出它的逆命題是否正確？

（注意：實際上已經暗示了結論）你能證明嗎？（學生感覺沒有進一步思考的必要，證明屬于機械操作）。

如果換種方式，在提問時注重啟發，而不是暗示，效果就不一樣了。比如設計“你能否在等圓（或同圓）中截取兩條相等的弧？”再提示“你共學了哪些與圓有關的線段或角？能否由它們畫出？”事實證明，學生的想法是多種多樣的：①用圓規直接截取相等弦的方法；②用畫相等圓心角的方法；③用畫相等弦心距的方法。

再問：“你怎么知道你畫的方法是正確的呢？”由于學生在實際操作的過程中實踐了結論，因而有明確的目的性，想急于探求原因。這樣的提問恰到好處地反映了知識的由來，因而能引起學生的有效思考。

5、瑣碎式提問

這類提問常見于教師在章節復習或概念回顧中，對某些相關知識的設問只是“濾”一遍，問題徘徊在“活扣”的邊緣，易使學生產生疲勞和厭煩。

如初三對幾何定理復習的提問，如果只滿足于學生能夠記住，而沒有形成一組內在聯系的設問，就干擾了學生對內在思想的進一步探索。其實，大量的幾何定理都有其內在的聯系。

如：①圓冪定理怎樣特殊化，就能變成垂徑定理？（一線過圓心，且兩線垂直）

②垂徑定理的基本圖形怎樣特殊化，就變成某個定理了？（一線平移成切線）

③你能否用圖形來說明切線的判定定理

和性質定理的區別？（繞切點旋轉）

這組問題從連線、延長、平移、旋轉等手段入手，問題之間環環相扣，有利于引導學生深入思考。在教學實踐中，我們發現有了挖掘定理內在聯系的意識后，學生創造性地找到了內容豐富的聯系，角度多種多樣，這是我們事先沒有預料到的。

6、唯問式提問

學生圍著問題轉，課堂的問題非常多。這類提問的目的是教師用提問的方式

去“灌”，直到學生鉆進教師預先設計好的圈子里，使之“就范”，課堂看似熱熱鬧鬧，實則變成了“滿堂問”。雖然師生之間是在雙向交流，但不讓學生去質疑問難，學生沒有思考的時間，怎能進入探索問題的情景呢？所以，課堂提問的形式應該是多種多樣的。

經常性地變換提問方式，就能夠使學生的主體作用得到真正體現。歸納起來有以下幾種：①教師問，學生答──引導啟發；②學生之間互問互答──操練鞏固；③學生問，教師答──鼓勵質疑創新；④師生共同商量

──多角度思維。

7、內容式提問

這類提問偏重于內容，很少涉及思維訓練。多見于某個知識點之后或新知識點開始之前，目的在于考查學生對相關知識點的掌握程度。常用的語句有：“是什么”、“怎么樣”、“定理是如何敘述的”等強調記憶信息的提問。因為提問本身只要求回答是什么，因而缺乏引起思考的功能。

建議這類提問常和以下的設問配合使

用。①“你是怎樣想的？”“為什么要這樣做？”“你的理由是什么？”（了解知識發生過程）；②“你還有別的辦法嗎？”（求異思維）；③你有更快捷的方法嗎“（聯想、發散、創造）；④“你自己認為哪點正確，哪點有問題？”（自我監控）；⑤“與上一題比較，有什么相同之處？有什么不同之處？”（對比與聯系）；⑥“如果要這樣的話，要怎樣改動？”（假設想象）；⑦“你能總結這類題目做法嗎？”（抽象概括）

其它的諸如集中式提問（提問對象過于集中）、急促式提問（學生思考的余地很少）、懲罰式提問（對思想不集中或有偏見的學生突然發問）、習慣性提問（形同口頭禪的提問）、家長式提問（使學生產生畏懼）、重復性提問（知識、問題重復）等無效甚至干擾性提問，我們應盡量避免。

在教學中，如果能注意課堂提問的藝術，朝著優化課堂教學過程的目標不懈努力，那么提問就能真正成為學生獲取知識，提高能力，積極思維，探索解決問題的有效途徑。淺談小學數學課堂提問的技巧

課堂提問既是一門科學，又是一門藝術，特別是在當前如何實施好素質教育，如何充分發揮課堂提問的功能，如何使課堂提問在促進學生全面發展的過程中起到應有的作用，這都需要教師掌握好課堂提問的策略。課堂提問是小學數學課堂中常用的一種教學手段，是教師向學生輸出信息的主要途徑之一，也是溝通教師、教材、學生之間聯系的主渠道和“鋪路石”。善于把握教材的特點，舊中求新、從不同的方面或角度提出生動曲折、富有啟發性的問題，將有助于激發學生的求知欲，也有利于培養學生思維的積極性和主動性，使學生的思維過程處于積極愉快地獲取知識的狀態，給課堂教學增添神奇的魅力，給課堂教學帶來生機。在這幾年的教育、教研工作中，我從小學各年級的數學課堂教學中發現，在實際教學中，教師往往不太注意課堂提問的藝術和技巧，影響了學生的積極思維和學習效果，使課堂提問產生一些誤區，其表現形式如下：

1、表面熱鬧，華而不實，一問一答，頻繁問答。這樣“一問一答”式一般是設計為師問眾生答，如：“答案等于幾？”“是不是？”“對不對？”“好不好？”等，這類問題的提出，教師只關注結果是什么，而忽視對規律的揭示，學生可以不假思索的齊聲回答“是”或“不是”，“對”或“不對”，問題太過于簡單僵化，不利于學生思維訓練，顯然喪失了優化學生思維品質的機會。

2、提問離題遙遠，脫離學生思維的“最近發展區”，啟而不發。設計的問題過難、過偏或過于籠統，學生難以理解和接受。

3、提問無目的，隨心所欲，淡化了正常的教學。備課時問題未精心設計，上課時隨意發問，不分主次，面面俱到、信口開河地提問，有時甚至脫離教學目標，影響了學生的正常思考，必然使學生學習目的不明確，抓不住重點，學習效率低，能力得不到提高。

4、反饋性提問流于形式，教師診斷效果失真。教學時，教師一般要通過提問，以診斷學生對以學知識掌握程度，以判斷能否順利引入新問題，這種提問不能只是“是什么？”，“叫什么？”等記憶性的反饋提問，學生回答的也只能是一些淺層的記憶知識，并沒有表明他們是否真正理解，這樣的提問，無法有效診斷學生的知識缺陷，獲得真正的反饋信息，從而不利于教師調控教學過程。

5、提問只求通法或標準答案，排斥求異思維。提問時對學生新穎或錯誤的回答置之不理，或者中途打斷，只滿足單一的“通法”或標準答案。這樣提問，學生偶爾閃現的創造性的思維火花容易被教師否定扼殺，不利于學生求異思維能力的培養。

6、提問后沒有停頓或先點名后提問，學生無時間思考。教師的提問，要求學生能正確地回答，必須給予充足的時間讓學生進行充分的思考，其目的在于讓全體學生能在這個“時間差”里去動腦思維，積極參與認識活動。這樣的提問，不利于學生冷靜地思考問題，達不到提問的應有作用。

7、提問面向少數學生，多數學生“冷場”。教師的問題設計，如果只針對少數學生能回答，課堂上就會“冷場”，就會有“被遺忘的角落”，所以，教師要針對提問的難易程度從“學情”出發，選擇不同類型的學生回答，以便調動不同層次學生的思維積極性和口語表達能力。淺談小學數學課堂提問藝術

1.提問的明確性。提問是為了引導學生積極思維。提的問題只有明確具體，才能為學生指明思維的方向。如，有一位新教師教學“異分母分數加減法”，引入1/2+1/3后提問：“1/2與1/3這兩個分數有什么特點？”有的答：“都是真分數。”還有的答：“分子都是1。”顯然，這一提問不明確，學生的回答沒有達到教師的提問意圖。如果改問：“這兩個分數的分母相同嗎？分母不同的分數能不能直接相加？為什么？”這樣的提問既明確，又問在關鍵處，有助于學生理解為什么要通分的算理。

2.提問的思考性。教師要在知識的關鍵處、理解的疑難處、思維的轉折處、規律的探求處設問。在知識的關鍵處提問，能突出重點，分散難點，幫助學生掃除學習障礙。在思維的轉折處提問，有利于促進知識的遷移，有利于建構和加深所學的新知。如，教“圓的面積”時，教師組織學生直觀操作，將圓剪開拼成一個近似長方形，并利用長方形的面積公式推導出圓的面積公式。這里知識的內在聯系是拼成的近似長方形的面積與原來圓的面積有什么關系？拼成的近似長方形的長和寬是原來圓的什么？為了適時提出這兩個問題，教師先讓學生動手操作，將一個圓平均分成8份、16份，剪拼成一個近似長方形。教師提出：

①若把這個圓平均分成32份、64份??這樣拼出來的圖形怎么樣？

②這個近似長方形的長和寬就是圓的什么？

③那么怎樣通過長方形面積公式推導出圓的面積公式？學生很快推導出：長方形面積＝長×寬圓的面積=半周長×半徑=(2πr/2)×r=πr[2]在規律的探求處設問，可促使學生在課堂中積極思考，讓學生通過自己的思維學習新知識，得到新規律，可以讓他們感受到學習的樂趣。

3.提問的靈活性。教學過程是一個動態的變化過程，這就要求教師的提問要靈活應變。如，一位教師教了整數減帶分數后，要求學生做5-(2+1/4)等于多少。有一個學生只把整數部分相減，得出3+1/4；另一個學生從被減數中拿出1化成4/4，相減時5又忘了減少1，得3+3/4。在分析這兩個學生做錯的原因并訂正后，教師沒有到此為止，而是提出：如果要使答案是3+1/4或3+3/4，那么這個題目應如何改動？這一問，立即引起全班學生的興趣，大家紛紛討論。這一問題恰恰把整數減帶分數中容易混淆或產生錯誤的地方暴露出來，這種問題來自學生，又由學生自己來解決的方式，不僅對發展學生的思維能力大有裨益，而且能調動學生的學習積極性。

4.提問的多向性。首先要讓學生的思維多向。教師所提的問題的答案，或解決問題的思路與方法，不能是唯一的，學生回答這類問題時，需要綜合運用各種知識，學生的思維要躍出線性思維的軌道，向平面型、立體型思維拓展。因此，它對于學生形成良好的認知結構，發展思維的靈活性、創造性都是十分有益的。其次要注意信息傳遞的多向性。鼓勵學生質疑問難，改變信息單向傳遞的被動局面，使課堂呈現教師問學生答、學生問教師答、學生問學生答的生動活潑局面。

5.提問的邏輯性。教師所設計的問題，必須符合小學生思維的形式與規律。設計出一系列由淺入深的問題，問題之間有著嚴密的邏輯性，然后一環緊扣一環地設問，從而使學生的認識逐步深化。如教“三角形的面積計算”時，可以這樣設問：

①兩個完全一樣的三角形可以拼成一個已學過的什么圖形？

②拼成的圖形的底是原來三角形的哪一條邊？

③拼成的圖形的高是原來三角形的什么？

④三角形的面積是拼成的圖形面積的多少？

⑤怎樣來表示三角形面積的計算公式？

⑥為什么求三角形面積要用底乘以高再除以2？這樣的提問既有邏輯性又有啟發性，不僅使學生較好地理解三角形的面積計算公式，而且能發展學生的思維能力。

6.提問的巧妙性。當學生的情感被激發起來時，教師要善于激疑促思，或于“無疑”處設疑，或在內容深處、關鍵處、結合部設疑，使課堂教學時有波瀾。如，邱學華老師上的“三角形面積的計算”，這節課時間過半時，學生基本上掌握了三角形面積計算公式，并能運用這個公式求一般三角形面積。正當學生充滿成功的喜悅時，邱老師拋出了一道“奇特”的題目：計算右圖三角形的面積。并有意采用競賽的形式把課堂氣氛搞得很熱烈，學生個個躍躍欲試，搶著回答。結果，幾乎全班學生的答案都是4×6÷2=12（平方米）。正當學生又一次為自己的“勝利”而感到喜悅時，邱老師詼諧地說：“你們都上當啦！”一語出口，尤如在已有漣漪的湖中投入一塊巨石，學生情緒為之亢奮。這時邱老師才在學生思維異常活躍的情況下揭示其中的奧秘，從而收到了良好的教學效果。

此外，提問時教師要善于創設問題情境，要面向全體學生，特別要“偏愛”后進生。

小學數學課堂提問的有效策略

內容摘要：課堂提問是數學課堂教學的核心，好的課堂提問能有效調控教學程序，提高教學效率。小學數學課堂教學中提高課堂提問的有效性，要精心醞釀提問內容，注重目的性、啟發性、趣味性、預見性和難易程度；要準確把握提問時機，問在關鍵處、問得靈活、注意火候；要合理安排提問對象，遵循目的性原則、量力性原則、寬廣性原則；要靈活運用提問技巧，形式要多樣、語言要明確、態度要自然、要有一定的等候時間等等；要有效處理提問結果，尊重學生、善待錯誤、盡量讓學生證明答案。

關鍵詞：課堂提問

小學數學

有效策略

美國心理學家布魯納曾經指出：“教學過程是一種提出問題與解決問題的持續不斷的活動。”課堂提問是教師組織課堂教學的重要手段，是激發學生積極思維的動力，是開啟學生智慧之門的鑰匙，是信息輸出與反饋的橋梁，是溝通師生思想認識、產生情感共鳴的紐帶。一個好的課堂提問能夠把學生帶入“問題情境”，使他們的注意力迅速集中到特定的事物、現象、定理或專題上；能夠引導學生追憶、聯想，進行創造性思維。一個好的課堂提問有助于提高學生運用有價值信息解決問題的能力和言語表達能力；有助于教師及時得到反饋信息，不斷調控教學程序，實現教學目標。然而在我國當前的課堂教學中，教師的課堂提問行為卻存在很多不良的現象，如明知故問；模棱兩可；時機不當；難易失控；節外生枝；缺少反饋評價；面面俱到，過于瑣碎；強求一致，缺乏開放；過于抽象，難以捉摸等。這些不良的提問會阻礙學生的思維發展，大大降低課堂教學效率，因此，研究課堂提問的有效策略是非常必要的。就小學數學課堂而言，要提高課堂提問的有效性，綜合起來有五大策略：

一、精心醞釀提問內容

課堂提問的內容應當緊扣教材，圍繞教學目標和學習目的要求展開，不能“拾到籃子里都是菜”，隨便湊幾個問題。有效的課堂提問內容應注重以下幾個特性：

1．目的性

課堂提問必須要有明確的目的，如課堂組織的定向性提問、了解學情的摸底性提問、學習方法的指導性提問、知識理解的啟發性提問、觸類旁通的發散性提問、歸納總結的聚斂性提問、溫故知新的復習性提問等。教師應根據不同目標設計相應問題，安排好提問順序。所提問題應該為課堂教學內容服務，每一次提問都應有助于啟發學生思維，有助于學生對新知識的理解，有助于對舊知識的回顧，有利于實現課堂教學目標。通過這一問題要解決什么，達到什么。是為了啟發學生探索的欲望，還是引導他們獲得新的知識，教師必須心中有數。那種漫無目的的盲目提問會讓學生感到不著邊際和無所適從，起不到應有的作用。如：有一位新教師教學“異分母分數加減法”時，引入1/4＋1/3后提問，1/4與1/3這兩個分數有什么特點？有的答：“都是真分數”。有的答：“分子都是1”。顯然這一提問不明確，學生回答沒有達到教師的提高意圖。如果改問：“這兩個分數的分母相同嗎？分母不同能直接相加嗎？為什么？怎樣才能直接相加？你有什么辦法使分數單位相同嗎？以上一步一步設問，既明確又問在關鍵處，有助于學生理解為什么要通分的算理，并能順利準確地概括出異分母加減法的法則。

2．啟發性

設計提問內容要能抓住教學內容的內在矛盾及其變化發展的思考題，為學生提供思考的機會，并能在提問中培養學生獨立思考的能力，盡量少問非此即彼的問題，如“是不是”、“對不對”的簡單問題，或學生完全不加思索就可以回答的問題。提問要能引導學生到思維的“王國”中去遨游探索，使他們受到有力的思維訓練。要把教材知識點本身的矛盾與已有知識、經驗之間的矛盾當作提問設計的突破口，讓學生不但了解是“什么”，而且能發現“為什么”。同時，還要適當設計一些多思維指向、多思維途徑、多思維結果的問題，強化學生的思維訓練，培養他們的創造性思維能力。如：“甲數與乙數的比是3∶4”。根據這一條件，可提出如下問題：（1）乙數與甲數的比為幾比幾？（2）甲數是乙數的幾分之幾？（3）乙數是甲數的幾倍？（4）甲數比乙數少幾分之幾（5）乙數比甲數多幾分之幾？（6）甲數是甲乙兩數和的幾分之幾？（7）乙數是甲乙兩數和的幾分之幾？（8）甲數是甲乙兩數差的幾倍？（9）乙數是甲乙兩數差的幾倍？這樣對于同一條件可以從不同角度提出問題，引導學生尋求多種答案，從而培養學生的發散思維能力。

3．趣味性

心理學認為，內發性的動機是很重要的，而內發性的動機的中心是興趣。興趣是推動學生思維的強大動力。如果教師所提問題激發不起學生的興趣，學生即使去思考了，也只不過是一種被動的思維，學習的主動性就不能充分調動起來。提問內容的設計要富有情趣、意味和吸引力，使學生感到在思索答案時有趣而愉快，在愉快中接受知識。教師要著眼于知識點結構體系巧妙的構思設計提問，以引起學生的好奇心，激發他們強烈的求知欲望，促使學生在生疑、解疑的過程中獲得新的知識和能力，并因此體味到思考與創造的快樂與滿足。

4．預見性

提問能事先想到學生可能回答的內容，猜想學生回答中可能的錯誤或不確切的內容以及可能出現的思維方法上的缺陷，據此設計解答的方案。值得注意的是每堂課都有一個主題，即這堂課的主要內容，在設計課堂提問內容時應該緊緊圍繞著主題構思，以便使學生集中精力學好知識。在教學中，提太空泛的、過于發散性的問題，學生容易“跑調”，很難被引入課堂學習的正軌，造成課堂教學時間嚴重不足，寶貴的學習就這樣白白浪費了，從而導致課堂效率低下。一位一年級教師在教學《連加》一課時，創編小故事的同時，在黑板上創設了一幅很漂亮的情境圖。在森林邊有一棵大樹，樹上有2只小鳥，樹下草地上有4只小鳥，樹頂上空還有3只小鳥。然后老師問：看著這幅圖畫，你能寫出什么算式？學生的算式可多啦，但思維受到已有知識的影響，只有4＋2、3＋2、4＋3、3＋4、4－

3、3－

2、4－2等算式，可就是不見連加算式的影子，這樣一來，后面的教學變得麻煩了，不在教師的預設之中，整個教學被打亂了。請看看教師設置的問題，那么“大”，這樣的問題，有利于后面的教學嗎？顯然，答案是否定的。如果教師把問題設計成：圖上一共有多少只小鳥？你是怎樣寫算式的？那情況肯定就不同了。

5．難易適度

教師提問應從當前學生的知識水平、理解能力或學習狀況出發，所提問題應是學生通過對所學知識進行分析、判斷推導、運算能夠回答的問題，而不是超出學生實際水平的刁、難、怪題，使得學生無法回答。問題過于淺顯不能反映思維的深度，同樣，問題過于深奧使學生不知所云，不能引發學生積極地思考，會挫傷學生的積極性，讓學生產生消極畏難情緒，這樣的提問不利于營造活躍的課堂氣氛，不能激發學生回答問題的積極性，既浪費時間，又達不到實際效果。因此，所提問題要有一定的難度，既要激發學生的好奇心、求知欲和積極的思維，又要為學生搭置一些合適的臺階，讓學生循此臺階拾級而上，使學生通過努力達到“最近發展區”，“跳一跳，摘桃子”。保證學生的思維經歷發現的過程，而不會感到高不可攀。教育測量中的難度H=1－P/W，W表示課堂內的學生總數，P是答問通過的人數。難度H在0至1之間，提問的難度一般應控制在0.3至0.8之間，使多數學生通過努力都能解答。

二、準確把握提問時機

孔子主張“不憤不啟，不悱不發”，即是在學生“心求通而未得，口欲言而不能”時提問。當學生還在“發憤”求“知”，但又不能立刻“知”，思維處于“困惑”之時，教師要做學生的知心人，要善于了解學生的疑難，掌握“火候”，及時進行“解惑”。

1、要注意關鍵性。

一個單元、一個課時都有它的重點難點和關鍵所在。只有突出重點，抓住關鍵，突破難點其他問題才有可能迎刃而解。因此，教師要在知識的關鍵處，理解的疑難處，思維的轉折處，規律的探求處設問。在知識的關鍵處提問，能突出重點，分散難點，幫助學生掃除學習障礙。在思維的轉折處提問，有利于促進知識的遷移，有利于建構和加深所學的新知。如教“圓的面積”時，教師組織學生直觀操作，將圓剪開拼成一個近似長方形，并利用長方形的面積公式推導出圓的面積公式。這里知識的內在聯系是：拼成的近似長方形的面積與原來圓的面積有什么聯系？拼成的近似長方形的長與寬是原來圓的什么？解決了這兩個關鍵問題，學生就能很好地理解了圓的面積公式。

2．要增強靈活性

課堂提問沒有固定的程式，在導入、新授、討論、練習等諸環節中都可以組織提問，或者說帶著問題進行；課堂教學有時是千變萬化，難以預料的，教師要盡可能地把所要提的問題，事先周密地考慮到、設計好，并根據課堂上教與學的發展情況，隨機應變地調整教學策略，一旦問題出現，這時就要靈活地根據教學活動中的情況，當場設計出一些提問，以調整和改善教與學的活動。對教師的提問，學生回答有錯誤是正常情況，教師應能迅速準確地判斷出學生的回答錯在哪里？為什么會錯？從而靈活地提出針對性強的新問題。如，一位教師教了整數減帶分數后，要求學生做5-(2+1/4)等于多少。有一個學生只把整數部分相減，得出3+1/4；另一個學生從被減數中拿出1化成4/4，相減時5又忘了減少1，得3+3/4。在分析這兩個學生做錯的原因并訂正后，教師沒有到此為止，而是提出：如果要使答案是3+1/4或3+3/4，那么這個題目應如何改動？這一問，立即引起全班學生的興趣，大家紛紛討論。這一問題恰恰把整數減帶分數中容易混淆或產生錯誤的地方暴露出來，這種問題來自學生，又由學生自己來解決的方式，不僅對發展學生的思維能力大有裨益，而且能調動學生的學習積極性。

3、要注意火候。

課堂提問如果問得過早，學生思路跟不上而感到突然，問得過晚，就如同“馬后炮”起不了作用。因此教師要善于觀察顏色，注意學生的表情和反饋信息，及時地提出問題。一般來講，教師提問有課前復習提問、導入新課的提問、課間引導啟發學生思考的提問和課后總結性提問。雖然一節課中提問次數沒有確定，但要把握好提問時機，不宜過多，何時提問，提問什么內容，一般課前應設計好，提問要問到關鍵處，問到點子上，問出水平來。當同學們在聽課中流露出迷惘神情時，教師應及時提問，便于發現問題，采取果斷措施，對癥下藥。一節課中，不可刻意追求課堂氣氛熱烈，一味地問個不停，使課堂教學變成提問式教學，其效果必將適得其反。

三、合理安排提問對象

很多教師認為課堂提問只要在問題設置上深入研究即可，提問誰無關緊要，常常為了課堂氣氛熱鬧，獲取完滿的答案，提問集中在幾個優生身上；或者為了讓后進生不分散注意力，專挑選他們人微言輕提問對象；或者認為課堂教學以一般學生的水平為出發點而過多地提問具有一般水平的學生。由此，課堂提問往往無法突出重點，有的放矢，或無法發現教學中存在的問題，或無法發揮優生的表率作用，后進生得不到激發，甚至影響到學生后續學生的積極性，因而無法實現預期的目的，影響了課堂教學的整體效益。

為了提高課堂提問的有效性，在提問對象的選擇上應遵循以下原則：

1．寬廣性原則。課堂教學過程中總是希望能夠最大程度地獲取教學反饋信息，以全面了解學生的學習情況，而且調查表明：各種層次的學生都具有回答教師提出問題的愿望和要求。因此，課堂提問的面應盡可能寬廣些，要面向全體，不僅要提問優生，也要提問中等生和學習后進生，作到好中差多方面結合，以滿足不同層次學生的學習和心理需求。

2．量力性原則。課堂提問時，所選擇的對象必須是對所提出的問題在經過充分思考的基礎上能回答或基本能夠回答的學生，換句話說，問題的難易與提問對象的水平應努力追求“跳一跳，摘到桃”的理想境界，避免學生能力有限而浪費寶貴的課堂教學時間，影響學生的后續學習的積極性，產生厭學情緒；或因問題過易，學生能力過強，而失去提問所要達到的預期目的，讓學生覺得沒有挑戰性，影響學生思考的積極性。

3．目的性原則。課堂提問總是在一定的目的支配下進行的。因而在選擇上應該注意提問所要達到的目的。比如說，為了給全班學生提供解題全過程的范例，要選擇“示范型學生”——解題能力強、解題過程規范的學生；為了讓更多的學生在課堂上有體驗成功的機會，要選擇“體驗型學生”——估計可以成功解決這個問題，并獲得成功體驗的學生；為了展示學生的特長，讓他在全班學生面前有表現特長的機會，可選擇“表現型學生”——解決這類問題是他的特長；在提出較簡單的問題時，可以選擇“關注型學生”——這是學習成績較差的、需要得到教師特別關注的學生，讓他們在課堂上也能分享到課堂成功的體驗，從而產生學科學習的興趣。

四、靈活應用提問技巧

教學是一門藝術，數學老師在這方面應有更高的造詣。課堂提問是數學課堂教學的核心，當你設計好了提問內容，把握好了提問時機，選擇好了提問對象，那么，萬事具備，只欠東風了，而這東風就是提問技巧。

1、提問形式要多樣

由于問題的內容、性質和特點的不同，課堂提問可以采用不同的形式。一般有以下幾種:直問，對某一簡單問題直接發問。它屬于敘述性提問，是教師在講述性談話中的提問。其表現形式為“是什么？”“有什么？”等。曲問，有些問題原本可以照直敘述，但那樣往往缺失啟發性，難以啟動學生的思維，學生印象不深。若改變原來敘述的方式，巧設提問的角度，讓學生的思路拐了一個彎，搭上橋，才能找到答案，這樣就能更有效地刺激學生的大腦，激發學生的思維興趣，促使學生產生深刻的表象。反問，針對學生對基礎知識、基本技能或是某一問題的糊涂認識和錯誤癥結發問，步步進逼，使學生幡然醒悟，達到化錯為正的目的。激問，在學習新知識之前，學生處于準備狀態時，使用激勵性的提問，激發學習情緒，促使其進行知識間的類比、轉化和遷移，把學生從抑制狀態調動到興奮狀態。引問，對學生難以理解的問題，需要疏導或提示時，在關鍵處發問，循序漸進地達到理解知識和解決問題的目的。追問，是對某一問題發問得到肯定或否定的回答之后，針對問題的更深層次發問，其表現形式為“為什么？”“請說明理由”等，這樣便于易中求深。

教師不管采用什么形式提問，都應先提問，然后再請學生回答，這樣多數學生覺得自己也有可能叫來回答問題，使之保持高度注意力，積極思考。

2、提問語言要明確

數學語言的特點是嚴謹、簡潔，形成符號化，教師提問語言既要顧及數學這種特點，又要結合學生認知特點，用自然語言表述要準確精煉，不能含糊不清。比如：“觀察這兩列數列，發現了什么特點？”這個問題學生不好回答。究竟是問每列數列相鄰兩項之間的數量關系，還是指兩列數列對應項之間的數量關系呢？還比如：“看到此題，你能想到什么？”這樣的提問，學生也不好回答。教師發問時，問題要只說一遍，盡量做到長話短，如果問題太長可用文字呈現。教師把問題說出之后，就不要再復述問題，以免養成學生不注意教師發問的習慣。倘若某個學生沒有聽到教師所問的問題，教師可另行指定一個學生回答。不過學生若不明了問題的涵義，而要求教師解釋，教師可以用更明白的詞句，把問題再說一遍。

3、提問等候時間要把握

提問等待時間是指教師提問后留給學生的思考時間。教師提問后給學生足夠的思考時間是教師課堂提問的重要策略之一。調查研究發現，許多教師在提問之后，給學生所留的思考時間往往不足一秒，一秒之后若該生回答不了，教師就自己回答，或讓其他學生回答，或將問題重新組織后再次提問。由于沒有充足的時間思考，學生的思維很容易卡殼，回答的難度也會加大，他們往往因組織不好回答而放棄機會，甚至簡單的問題也會發生“舌尖反應”——形成的想法到了嘴邊又忘得無影無蹤。

老師把問題說出之后，如把等待時間延長至3—5秒要留有充分的時間，讓全班學生思考一番，然后再指名回答，學生回答問題的質量和參與人數都會相應提高。

4、提問不宜依照一定的次序。

有些教師往往依照學生的座次依次發問。或者依照點名冊上的名次發問，這種機械的發問方法，雖然可以使發問的機會平均分配于全體學生，但是其流弊與先指名后發問的情形相同，因為發問既有一定的次序，學生就知道這個問題應該論到某生解答，其余的學生，就可以不注意了。所以教師發問時，不要有一定的次序，使學生無法推測這一個問題，應該輪到誰去解答，因而全班學生就不得不注意了。不過教師發問的機會也要平均分配于全班學生，不要只向少數聰明的學生發問。

5、提問態度要自然。

教師向學生發問時，態度要安詳而自然，要有耐心，要表示相信學生能夠回答，這樣學生就愿意回答。教師發問的態度若含有考問，或嚴肅的表情，學生就不能安靜的思考，因而不能暢所欲言。

五、有效處理提問結果

對于教師的提問，如果學生答不出來，教師不能粗暴地讓學生罰站、坐下、換人，而要保持良好的心態，以尊重學生主前提；如果學生回答了，教師不應簡單地重復學生的答案，而應對學生的回答作出判斷，分析，把學生低層次的回答提升類化。許多名師的課之所以精彩，就在于他們能有效地，風趣地，恰如其分地對學生的回答進行評價，體現教師精深的教育機智，這是每一位教師一生的追求，然而，它絕不是一朝一夕就能學來的，需要教師們窮盡一生的精力去努力和積累。有效處理提問結果顯然是課堂提問的點睛之筆。可以從以下幾方面加以把握：

1、尊重每一位學生

學生是一個有完整人格的人，而不單單是一個受教育者。他們有自己的感情，有自己的人格尊嚴。尊重學生熱愛學生是教育者的天職。現代教育應該樹立這樣的觀念：我不同意你的觀點，但是我堅決捍衛你說話的權利。課堂提問時尊重學生是提高課堂教學效果的有效途徑。教育心理的一些實驗證明了不同的師生關系模式對教育過程及效果可能產生不同的影響。李皮特和懷特在勒溫指導下，進行的關于集體氣氛的研究結果表明：在民主型領導作用下，成員之間的友好性和參與集體的程度高，活動的組織程度高。課堂提問時尊重學生，是教師民主管理課堂的表現。只有充分尊重學生，學生才能夠積極思維、踴躍發言，課堂氣氛才能活躍起來。也只有如此，課堂效率才能得到有效的提高。所以當學生回答不出老師的問題，特別是對老師的提問保持沉默時，老師最好要面帶微笑，創設生動、活潑的教學氛圍，可以通過重復該問題、改變問題的措辭、縮小提問的范圍等手段，引導學生回答問題或激勵學生開口講話，哪怕學生開口只講一句話，教師也要給予鼓勵，并適時“讓學生體面地坐下”。

2、善待學生的錯誤

面對學生的回答，教師不要將自己變成冷面的法官，而應充當細心診斷的醫師，循循善誘的導師。課堂教學是學生嘗試學習的過程，允許學生嘗試錯誤(可稱之為“美麗”的錯誤)，不能誤解為對學生學習中出現錯誤的容忍，而在于對錯誤的性質和程度進行甄別，引導學生發現錯誤中的合理成份和發生錯誤的癥結。教師不要過分關注錯誤本身，應更多分析錯誤產生的過程。要善于鼓勵學生質疑和討論，引導學生在討論中走向結論，不要簡單地從結論走向結論。這能有效地激發學生的學習興趣和學習的積極性、主動性，培養思維能力。教師在教學中要盡量做到：學生會做的讓學生做，學生會講的讓學生講，即使做錯了，講錯了，可以讓學生自己互相糾正補充，教師可適當地完善，提升，類化，經歷了這樣的過程，學生才會記憶更深刻，掌握更牢固。但必須防止一種偏向，即不論什么問題，最后都由教師蓋棺定論，如果學生已經表達的很完善，可以讓學生小結，那可是學生的成就，對他們來說意義更大。

3、讓學生證明答

學生能答出正確答案并不意味著他理解了問題的核心，因此教師應適時讓學生對自己的答案進行證明，找出該答案正確的理由。由于處于基礎教育階段的學生在自我表達、抽象概括等方面的發展還未完善，有些學生在對自己的答案進行證明時，可能只是從自己的直覺出發，而不能系統地對問題解答過程進行描述，費時費力，影響教學過程。這也是教師不愿意讓學生這樣做的主要原因之一。可是教學的最終目的是為了學生的全面發展，而讓學生證明其答案不僅有利于學生自我表達、邏輯思維的發展，而且還能使學生減少猜測的機會，認識到答案是需要知識來支持的。另外，需特別注意的是，很多教師只是在學生回答錯誤的情況下才讓學生證明其答案，這樣很容易給學生造成一種焦慮與不確信的壓力。所以使用該策略時一定要讓學生對其正確的和錯誤的答案都加以證明。有經驗的教師常常這樣提出問題：“這個問題你是怎樣想的？”“你是怎樣得出結論的？”這都是啟發學生講求思維過程，從思維過程中引出結論的好方法。贊可夫曾在學生中進行了一次調查，出了一道“7+7+7+4+7=?”的題，讓三個學生去完成。結果第一個學生依次相加，第二個算法是7×4+4得32。第三個是7×5-3得32。雖然三個學生的得數都對，但贊可夫下結論說第三個最好。因為他把其中一個4當作算式中一個并不存的7。

課堂提問看似簡單，但實施起來卻往往有相當的難度。它既是一門科學更是一門藝術。課堂環境的變化莫測，使實際的課堂提問活動表現出更多的獨特性和難預料性。課堂提問的有效性是有效教學的前提，要實現有效教學的目的，教師就要在課堂教學中不斷地探索、實踐、反思、總結，從不會到會，從無效到有效，從不熟練到駕輕就熟。窮盡一生的精力去備課，去錘煉，是每位教師的職責！

第二篇：課堂提問的有效性初探

課堂提問的有效性初探

（宿松縣廣福初中吳在南）

有效的課堂提問是提高教學效率的關鍵所在。它主要是通過師生在課堂上的提問與回答的互動，讓學生獲得普遍進步，實現個體的充分發展。在這里，學生有無進步，有無發展，是否體現全面性、普遍性，是鑒別“有效”的核心指標。有效提問能駕馭參差不齊、瞬息萬變的學情，能激活學生的思維，調動學生學習、探究的興趣，既讓學生有所悟、有所獲，又使學生感受到一種身心上的愉悅和享受，此種情形之下的課堂教學勢必事半功倍。

語文教學中的有效提問是一種技巧，更是一門藝術。語文教師尤其要注意探求問題的設計，注重提問的實效。

一、控制“度”，化難為易

語文是豐富多彩的，課堂是復雜多變的。這就要求我們在備課時深入鉆研教材，剖析教學內容，在把握教材的重、難點的基礎上，仔細研究學情，根據學生的知識水平和心理特點，找準誘發他們思維的興趣點來精心設計問題。提問力求表述清楚、詳實、準確,切忌籠統、含混不清、模棱兩可；要讓學生感到所提出的問題既不是高不可攀，又不能唾手可得，有讓學生“跳一跳夠桃子”的難度；對一些繁難復雜的問題，可轉化為一系列小題、淺題，或以舊探新，或鋪路搭橋，或觸類旁通，以平緩坡度，化難為易，在解決一個個小問題的基礎上深入到問題的中心。這樣既能真正把課堂還給學生，讓他們成為課堂的主人，有一種自豪感，又能開動學生的腦筋，讓他們在積極思考后獲得正確的答案。學生只有通過自己的思維勞動取得成果，才會感到由衷的喜悅，才會進一步激發學習的積極性和主

動性，培養分析問題、解決問題的能力。例如教學《桃花源記》一課時，對文本中描寫桃花林美景的句子，學生很容易找到，要翻譯這些句子也并非難事，如果將問題設計為：“文中描寫桃花林美景的句子有哪些？將這些句子翻譯過來？”學生會很快答出，問題沒有難度，沒有了思考的空間，也就體會不到成功的快樂，無法調動學生的積極性，更談不上培養能力，那么稍作改動，變為“請用優美的語言創造性翻譯文中描寫桃花林美景的句子。”在思考時就要先想一想哪些句子是描寫桃花林美景的，然后才能思考下一步如何作答。這樣的提問既能給學生一定的思考空間，培養學生審題的能力，分析能力及表達能力，又適合中考出題的方向，這樣的課堂提問勢必會收到良好的教學效果。

二、把握“量”，循序漸進

語文課的內容多而雜，要在四十五分鐘內讓學生理解消化，作為引線作用的提問，就要注意處理好“量”的問題。過去不少課堂是一問到底，表面上顯得熱熱鬧鬧、氣氛活躍，而實質上收效甚微、誤人誤己。要避免這種誤區，就要問得適時，問得巧妙，問得有趣，問得有價值，真正體現學生的主體地位和教師的點撥作用。一節好的語文課單靠一兩個提問當然不能解決問題，提得過多過繁又會會讓學生有被老師牽著鼻子走的感覺，因此教師應該根據教材特點和學生實際，設計出一系列有計劃、有步驟的、既科學又系統的提問，做到有的放矢，逐步引導學生向思維的縱深發展。適時、適量，富于技巧性的提問能培養學生思維和各種綜合能力，極大地提高教學效果。《陋室銘》一課教學中，可設計以下問題：“從文題看，本文采用什么寫法?所托之物是什么？所言之志又是什么？作者是如何借助對陋室的描寫來表達自己的志趣的？”在這樣的誘導下,一般學生都會認真閱讀,積極思維,考慮怎樣把自己的理解歸納總結,并清楚地表達出來。抓住文題牽一發而動全身，問題明了而思路清晰，由淺入深，有的放矢，學生完全可以順著課題這一線索，把握整篇文章的內容、主旨以及寫作方法，收到預期效果。《湖心亭看雪》可以設計這樣一組問題：“誰去湖心亭看雪？看到什么樣的雪景？看雪中有著怎樣的奇遇？為什么要在看雪中寫奇遇？”只是這樣幾個問題，便可以使學生了解到文章寫什么，為什么寫，又不讓學生有茫然的感覺，因為這樣的問題有明確的指向，意在使學生從整體上把握文章內容結構——賞雪、奇遇，同時去深入思考作者所表達的“癡”的深層含義。避免了繁瑣而簡單的提問，又能較好地完成教學任務。其實對于很多文章我們教師在備課時只要認真挖掘教材，吃透教材的精髓，精心設計有效問題，力爭做到少而精，就能讓自己教得輕松，學生學得快樂，獲得良好教學效果。

三、講究“法”，面向全體

首先，課堂教學要面向全體，全方位兼顧。教師在設計課堂教學問題時，就應該根據學情，設計不同層次的問題，由簡到繁，由易到難，既能激活成績好的學生的思維，又要給學習比較困難的學生一定的機會，既讓優等生吃得好，又讓后進生吃得飽，針對不同層次的學生，采用不同的提問方式，變換不同的角度，讓每位學生在課堂上都能找到自信，充分自如的展現自己。如教《湖心亭看雪》一課，我就因人而異，為差一點的學生提問:“誰去看雪？看到了怎樣的雪景？湖心亭上有怎樣的奇遇？”中等水平的學生可回答的問題：“作者是如何描寫雪景的？對文中生動形象的描寫做賞析。”有能力的同學則思考：“你如何理解作者的“癡”?對于古代文人雅士的遺世獨立你有怎樣的看法？結合實際例子加以闡述。”整堂課的教學氣氛活躍，無論是哪個層次的學生都有話可說，都有表現的機會。收獲成就感的同時，也會激發更高的欲望，當他們的表達欲望，表現欲望都被激發，我們的教學就達到了目的。

提問要得法，還必須利用學生的好奇心，激發學習興趣。提問的內容要新穎別致，對學生熟知的內容，要注意變換角度，使之有新鮮感，這樣就能激起他們的積極思考，踴躍發言，切忌問題提得平平淡淡，老調重彈。提問的形式要不斷變化，如整堂課采用形式單一的提問，就會使學生感到乏味，造成學習上的“疲倦”，從而失去有意注意，使教學的效度下降，甚至趨向無效。

四、動以“情”，因勢利導

良好的課堂氣氛是完成教學的有利條件,平等融洽的師生關系是營造課堂氣氛的關鍵，提問又是課堂氣氛調控的最佳手段。有效的課堂提問還少不了教師“動之以情”。教師在活動中，應注意自己語言措詞及語氣語態，要有一種親和力，拉近與學生心靈的距離，這樣才能同學生進行平等的思想交流。學生也才會拋棄思想顧慮，走進老師的思維中。一次聽城關中學朱金華老師的作文指導課，讓我贊嘆不已、深受啟發。難怪這位老師的教學成績如此優秀，除了她有很好的素質，能夠高效駕馭整個課堂外，很重要的一點是她的教態極具親和力，特別是提問的措辭及語氣恰到好處，很多時候她在提出問題時會說“你知道嗎?你想說嗎？誰來告訴我？誰愿意告訴大家你的想法？……”看似很隨意的幾個字，聽起來卻特別親切，不給學生高高在上的感覺，而成為學生的姐妹朋友，從而讓學生樂于走近教師，樂于傾聽，樂于表達，最終達到了樂于共同探討的目的，踏上探求知識之旅。

對于學生回答的問題，教師要給予懇切評析，不應直截了當簡單告訴其答案

就完事，應該用委婉的口吻告訴他們回答有理的地方在哪，不足之處何在，在肯定成績的基礎上，委婉指出其不足。要以激勵為主，適當指出不足為輔，要經常用：“這位同學回答問題的思路還不錯，這很好，但是某某地方還有一點小小的不足，總體還是不錯的”這類話來激發學生回答問題的積極性。

總之，巧妙運用課堂提問的藝術,是提高語文課教學質量的有效手段。語文課堂的有效提問要著重從兩個方面入手：一是要圍繞教學目標，設計有效的提問問題；二是立足課程教學內容，設計合理的提問方法。只有善于提問，精于提問才能收到良好的教學效果。

第三篇：課堂提問有效性論文

小學數學課堂提問有效性研究

文筆小學 張玲麗 課堂提問是一種常用方法，其目的是使學生產生疑問，積極思維，充分調動學生的觀察、思維想象等能力，并能有效地培養培養學生主動學習的意識，同時教師可以從中發現問題，有的放矢地展開教學，課堂提問能夠激發學生學習，啟發學生思維。一．如何有效地提問

我們在日常教學活動中應該怎樣做才能達到提問的有效性？怎樣的有效提問才能真正引導學生主動參與學習？下面我就談幾點粗淺的想法。

（一）有效的提問應情境化、動態化

“興趣是最好的老師”。學習興趣是學習動機中最活躍的因素，尤其對少年兒童來說，沒有興趣的學習是一種苦役，很難相象，當他對學習毫無興趣時，能主動參與到學習中去。而數學知識的呈現又是抽象的、靜態的，甚至是枯燥的，因此有效的課堂提問要善于創設情境，將靜態的知識動態化，激發學生的學習興趣，引導學生主動參與學習。

（二）有效的提問要有科學性和針對性 課堂提問要緊扣教學目標和教學內容，即教師首先應對教材進行分析，把握教材的重難點，并以此作為設計問題的依據，使設計的問題既明確易懂無歧義，又能突出知識的重難點。同時課堂提問還必須針對學生已有的知識水平，找準問題的切入點，既不能太難或太易，問題太易會使學生提不起數學的興趣，問題太難會使學生失去信心，久而久之，會打擊學生學習的積極性。

（三）有效的提問內容要有啟發性

啟發性是課堂提問的靈魂，缺少啟發性的提問是蹩腳的提問。因此，教師所設計問題要能夠激活學生的思維，引導學生去探索、去發現。提問要能引導學生到思維的“王國”中去遨游探索，使他們受到有力的思維訓練。要把教材知識點本身的矛盾與已有知識、經驗之間的矛盾當作提問設計的突破口，讓學生不但了解是“什么”，而且能發現“為什么”。同時，還要適當設計一些多思維指向、多思維途徑、多思維結果的問題，強化學生的思維訓練，培養他們的創造性思維能力。比如，教學應用題：“大豐糧店運進大米 40 噸，運進面粉的噸數是大米的 3 倍，運進大米和面粉一共有多少噸？”教師可作啟發性提問：要求的面粉和大米一共有多少噸，需要具備哪些條件？解決問題的關鍵是什么？通過這些有序的啟發，引導學生抓住數量關系去分析問題和解決問題。

（四）有效的提問內容要難易適度 教師在設計問題時，要根據具體內容，結合具體對象，進行具體籌劃，提出難易適度的問題來，蘇聯心理學家維果茨基的“最近發展區”理論對于提問有重要的指導意義，把問題提在學生的“現實發展區”，學生不費吹灰之力就可以得到問題的答案，不僅無助與學生思維能力的鍛煉，而且會導致學生養成淺嘗輒止的不良習慣。提的問題太難，學生經過努力仍百思不解，也只會挫傷學生學習的積極性。因此，教師要把問題提得比學生的現實發展水平略高一些，使他們“跳一跳能把果子摘”，把“最近發展區”轉化成“現實發展區”，學生的知識和能力就能得到發展，教師的提問才會產生較好的效果。

（五）有效的提問需要有效的評價

教師提問之后一定要對學生的回答做出適當的評價。教師的評價極為重要，它能保持學生學習的積極性，讓學生了解自己的學習情況，從而以積極主動的心態投入到新一輪的學習中去。

有效評價分兩種：一種是肯定性的、激勵性的；一種是否定性的。對回答正確又有獨到見解的學生，教師當然應該充分肯定，還應給予必要的贊揚。而對于回答不夠全面的同學，師也要給予充分的肯定，并進一步啟發學生全面考慮問題。而對于回答錯誤的學生，師在不傷學生自尊心的前提下，應明確指出其不正確，并進一步啟發這些學生的思維，給他們再一次站起來回答的勇氣，而不能摸棱兩可，一味地表揚和遷就學生，對學生出現的錯誤，不敢面對、不敢批評。教師應注意將激勵性評價和否定性評價有機結合起來，注意方法和方式，以關心、愛護和理解學生為出發點，達到有效提問后的有效評價。二．

如何提高課堂的有效性

（一）準確把握提問時機

提問可以在單位教學時間內任何時刻進行，但不同時刻的提問所取得的效果是不盡相同的，也就是說，提問存在著一個最佳時間的選擇問題，在一個完整的單位教學時間內，只有少數幾個瞬間時刻是提問的最佳時間。教師必須善于察言觀色，注意學生的表情和反饋信息，及時抓住這些最佳時刻。一般來講，教師提問有課前復習提問、導入新課的提問、課間引導啟發學生思考的提問和課后總結性提問。要善于運用探詢的方法幫助學生更深入地思考，給出更完整的答案，要運用追問、解釋等幫助學生回答，最終達到滿意的效果。

（二）合理安排提問對象

有問必有答，教師提出問題必要有學生回答。不同的答問對象又會產生不同的答問效果。教學中教師要注意全面了解各個學生的知識基礎、能力水平和個別差異，對全班學生的情況做到心中有數。在此基礎上針對不同問題和每個學生的實際，合理選擇答問對象，安排答問順序。在教學中，教師不要先提名再提問，或按一定次序輪流發問，比如按座位號或按點名冊上的學號，這樣會使其他學生產生“事不關己，高高掛起”的心理；不要形成教師與學生“一對一”的問答場面或總叫成績好的學生回答，這樣會使其他學生產生消極情緒；也不要總叫“差生”回答，這樣會花去很多時間，也會使教學節奏松弛。教師提問要面向全體，一般情況教師可以先叫中等學生回答，并提醒全班學生尤其是“差生”要認真聽，等中等生答的八九不離十或答的差不多了，可以讓好的學生補充回答，也可以試著叫“差生”，讓他們逐步提高。教師應設計好不同層次的問題，把提問的機會要平均分配給每一個學生，這樣才能調動全體學生的學習積極性。

（三）靈活應用提問技巧

課堂提問是數學課堂教學的核心，當你設計好了提問內容，把握好了提問時機，選擇好了提問對象，那么，萬事俱備，只欠東風了，而這東風就是提問技巧，我們要做到：提問形式多樣化，提問語言要明確，提問態度要自然親切，有效處理提問結果。

有效的課堂提問既是一門科學更是一門藝術。課堂環境隨時變化，使實際的課堂提問活動表現出更多的獨特性和靈敏性。教師只有從根本上形成對課堂提問的正確觀念，才能在實踐中發揮課堂提問的靈活性與有效性，讓課堂風生水起!

第四篇：如何提高課堂提問的有效性

如何提高課堂提問的有效性

摘要：課堂提問是教師組織課堂教學的重要手段，是一種有效的教學組織形式。有效的課堂提問能激發學生學習興趣、啟發學生深入思考、控制課堂教學過程、檢驗學生學習效果、發揮教師主導作用，鞏固學生所學知識，對提高課堂教學的效率有著積極的作用。但是在實際的課堂教學過程中，課堂提問存在著一些問題，諸如，提出的問題不科學；提問對象過于集中；出現太多無效提問；提問方式不講究；追求標準答案；候答時間過短；反饋評價不及時等。教師要真正實現有效課堂提問，應該做到：明確提問目的；精心設計提問的語言，內容，時機，方式；及時給出反饋評價，引導學生自己提出問題。

關鍵詞：課堂提問；有效；方法

目錄

摘要...............................................錯誤！未定義書簽。緒論................................................................2

一、課堂提問的含3

二、課堂提問的作用..................................................3

三、如今課堂提問存在的問題..........................................5

四、提高課堂提問有效性的方法........................................8

五、結語............................................................8

六、參考文獻........................................................8

緒論

課堂提問是教師為提高教學質量，依據教學內容對學生進行提問，以促進其積極思維的教學形式，在活躍課堂氣氛、促進師生互動、鼓勵學生創造性思維等方面扮演著重要的角色。對教師來說, 提問可以引導教學, 突出學習重點;檢查教學, 檢查學生的能力,揭示學生的學習過程;補救教學, 幫助教師作為改進教學的參考;管理教學, 管理學生學習及教室秩序, 形成合適的學習環境;評價教學, 了解教學效果, 為后續的教學提供指導。對學生來說, 提問可以喚起學生的學習興趣,吸引學生注意力, 引起學習動機,使學生回憶已有的知識, 評價、糾正和加強當前的學習觀點;使學生關注教學進程的變化, 促進理解知識技能, 促進記憶;使學生更積極主動地加入到課堂互動之中。然而，在實際的教學過程中我們發現部分教師并不能很好地掌握合適的提問方法和抓住恰當的提問時機，而且提出的問題隨意性較大，從而導致出現問題質量不優、精度不準、價值不高、缺乏對生成性問題的預設等出人意料情況，不僅可能在一定程度上影響課堂教學進度及效果，還極易讓學生產生抵制情緒，降低其學習熱情，進而讓師生間的互動大打折扣。總的來說，導致課堂“低效提問”現象時常發生的主要原因是部分教師缺乏提問的藝術和技巧。好的提問技巧不僅能夠避免提問欠妥的尷尬，還可以為隨后的課堂教學鋪好基石。國內學者對提問的技術與藝術關注較多, 如李密、劉顯國、金傳寶、姚安娣、張東紅、張麗等人, 總結上述學者的研究結果, 發現提問的技術與藝術主要體現在以下4大方面: 在設計問題上,在重要處設置關鍵問題，提出各種水平的問題，使問題適合學生的能力水平，善于提探究性問題；在發問上, 要抓住學生注意力集中、思維活躍時發問，發問要面向全體, 鼓勵全體學生參與，區別對待學生的個別差異;發問方式靈活多樣；在候答方面，需要給學生一定的思考與準備時間，注意傾聽, 對學生表示尊重;在反饋方面, 要給予及時有效的教師反饋。【1】教師處理好課堂提問，就能激發學生的學習興趣，開拓學生思路，是學生學習新知識，教師有效完成教學任務的重要途徑。

一、課堂提問的含義

課堂提問是指在課堂教學過程中，教師根據一定的教學目的要求，針對有關教學內容，設置一系列問題情境，要求學生思考回答，以促進學生積極思維，提高教學質量的一種教學形式。

課堂提問是教師和學生的雙向活動，它對發展學生的認識能力和創新精神具有特別重要的意義。就教師而言，應是從教學目標出發，向學生提出有價值的問題，并能引導學生積極思考、分析、尋求最佳答案進而獲得新知、提高能力、開發智力的一種教學方法。就學生而言，應是對教師講授的內容或課文疑惑之處提出問題或提出自己的見解，以期師生共同探討，進而增長知識，開拓思路，培養創新精神。從認識規律看，課堂學習過程是一個由不知到知，從不會到會的過程，學生學有所疑，從有疑到解疑，認識就能前進，創新精神就能逐步培養。【2】

二、課堂提問的作用

教育家陶行知說：“發明千千萬，起點是一問。禽獸不如人，過在不會問。智者問得巧，愚者問得笨。人力勝天工，只在每事問”。【3】學生的思維如一泓平靜的湖水，課堂提問就好像往湖水中投入一粒石子，讓學生的思維活躍起來。課堂提問能夠保持整個課堂處于“動”的狀態，其作用還體現在以下幾個方面：

（一）、激發學習興趣

教師有針對有計劃地提問，可以激發學生的學習動機和學習熱情。如以提問的形式導入一堂新課，能給學生一種新奇感從而誘發學生的學習動機和學習熱情，使學生帶著學習目的和興趣投入一堂課的學習。實踐證明：當教師提出問題時，往往會使學生的注意力處于高度集中的狀態。好的提問，猶如風乍起，吹皺一池春水；好的提問，好比水中投石，激起千層浪花，能打破學生腦海里的平靜，使之漣漪陣陣，甚至波瀾迭起。如在《鳥的天堂》一課的教學中，教師提出這么一個問題，“人們為什么把這稱為鳥的天堂，鳥的天堂是什么樣的呢？”學生心中馬上充滿了疑問，而且非常好奇，引發了學生的興趣，進一步探究的愿望十分強烈，于是馬上投入課文去尋找答案。在課堂上，教師讓學生經常感受到所提問題蘊含的疑問和趣味，才能充分調動學生思考問題和回答問題的積極性，使學生注意力集中，激發強烈的求知欲望和濃厚的學習興趣。

（二）、激活學生思維

課堂提問是教師向學生發出的強烈的指令性信息，它迫使學生必須對這一信息進行積極思維，以做出相應的反應，這不僅可促使學生思維活動的展開，而且也可大大提高學生應用知識的能力。朱熹說：“讀書無疑者須有疑，有疑者卻要無疑，到這里方是長進。”亞里士多德也提出：“思維自驚奇和疑問開始。”積極思維，是研究問題的內部動力，是學好語文的先決條件。實踐證明，提問是開啟學生思維器官的鑰匙，是思維啟發劑。課堂教學提問，能打開學生的思路，啟迪學生的思維，發展學生的智力和能力。在課堂教學中，倘若沒有提問，學生限于知識不足而不能提出問題，就會對自己所學知識的重點、難點和關鍵點視而不見、聽而不聞，即使學習中遇見“疑難”也不認為是“問題”。

（三）、控制課堂教學

課堂提問可喚起學生的有意注意。如課堂之初時，當學生仍處于課前各種情緒波動時，可向學生提出一兩個難度適中的復習檢測性問題，或能引起學生思維的開發性問題，來促使學生注意的轉移，從而快速地回到課堂。如果課堂過程中發現個別學生注意力不集中或有違紀行為，教師可靈活地結合教學內容向其提出問題，用以促使其集中注意力。老師提出問題后很容易引起學生的注意，解決問題之后，老師不斷提出新的問題，學生的有意注意就很容易保持了。教學活動是教師和學生共同參與的雙邊雙向活動。實現師生互動、雙向交流的方法有很多，其中常用且有效的就是恰當地進行課堂提問。好的提問能讓學生興趣盎然地參與到教學過程中來。沒有學生積極的認知活動，即使教師的“獨角戲”再好，教學效果也提不上去。

（四）、獲得信息反饋

提問使得教學活動成為教師與學生進行信息交換的雙邊雙向活動，而不是過去那種教師輸出信息、學生接受信息的單向活動。對教師來說，通過課堂提問可檢測學生對知識掌握和運用的情況，了解到哪些方面對學生來說存在困難，需要仔細講解，哪些方面學生已經理解，只需一筆帶過，并根據學生反饋的信息及時調整教學活動，該詳則詳，該略則略，該補充則補充，從而針對每個學生和自己教學中存在的問題，對癥下藥，因材施教，切實地改進和提高教學質量。對學生來說，提問可以使學生了解本課的重點難點，通過對課堂提問的回答可參與教學，強化學習，加深對知識的鞏固和記憶，并明白自己對知識掌握的程度，還可以通過回答問題，從老師那里獲取評價自己學習狀況的反饋信息，在學習中不斷審視自己，改進自己的學習態度、方式等。提問能使師生雙方相互了解，共同努力，搞好教學活動。

（五）、發揮主導作用

教師的提問能夠引導學生有選擇地思考問題，能夠控制學生的思路，體現教師的主導作用，在教學過程中堅持以學生為主體，教師為主導。沒有教師的課堂提問，就沒有學生的積極思考、答疑；沒有教師的啟發、誘導，就沒有學生的積極探究。“教是為了不教”，課堂提問有助于充分發揮教師的主導性和學生的主體性，符合新課程倡導的學生觀和教學觀，有利于實現教師的主導作用和學生的主體作用的統一。

（六）、鞏固已學知識

課堂提問特別是新課之前的提問一般都是以舊知識為基礎的，學生經過獨立思考后回答的過程就是大腦對所學知識進行再現，提取，加工，重新聯想和組合的過程。它們承上啟下，既是對舊知識的復習鞏固，又是為新知識的學習打下基礎。如在學習李白的《行路難》時，先叫學生說一說以前學過的有關李白的知識，諸如李白的生平，作品風格等等。復習舊知識能夠很好的為新知識的學習架設橋梁，新知識的學習就能很好的同化于舊知識的體系當中。這樣可督促學生及時復習鞏固舊知識，強化新知識，并把新知識聯系起來，系統地掌握知識。

三、如今課堂提問存在的問題

課堂提問是教學的重要手段，它也是在課堂教學中師生互動的主要形式。教師經常在課堂教學中以問促教，以問促學，讓問題情境貫穿于整個教學過程中。在教學過程中，教師精心設計提問，創設問題情境，以問題為中心組織教學非常重要，它是激發學生進行思考、獨立探究、培養學習能力的重要手段，是教師輸送信息，并獲得信息反饋的主要途徑。所以說提問是教師必須掌握的一項基本教學技能。然而，在實際教學中，有部分教師由于沒有抓準提問的契機，或者不懂提問的藝術，出現了不少提問的誤區。如下：

（一）、提出問題不科學

教師提出的問題如果過難，超過學生水平范圍，那么這個問題基本上就是無意義的。如在《蝙蝠與雷達》一文中，教師在第一課時就提出蝙蝠與雷達探路時的原理有什么相同之處和不同之處。這個問題對三年級的學生來講是比較困難的，所以有可能站起來一大片學生都回答不出，還浪費了寶貴的課堂時間。而教師在課堂中提出的問題如果太過容易也是不合適的。如某教師在教學《祝福》時設計了如下的問題：

1、祥林嫂的命運是悲慘的，魯迅先生將她的不幸設置在一個特殊的季節里，那是什么季節？

2、失去丈夫是否不幸？這兩個問題顯然沒有多少思考的價值，起不到啟發的作用。魯迅先生“將祥林嫂的不幸設置在一個什么季節”一看便知，至于對一個正常人提出“失去丈夫是否不幸”這樣的問題并要求作答，簡直有點笑話的味道！顯而易見，類似的提問答問不僅無益于活躍思維，解決教學問題，反而會使課堂結構松散，學生注意力分散，甚至于只是讓課堂添些混亂而已。太過容易不能激發學生的思維熱情，學生也會覺得這個問題太過簡單幼稚，從而不愿意回答。

（二）、出現太多無效提問

有的老師在上課過程中特別喜歡問“對不對”，“好不好”,“是不是”之類的問題，表面看來，學生興致勃發，情緒高昂，課堂氣氛熱烈。實際上，這樣的提問非常簡單，沒有多少思考的余地，甚至不假思索便可說出答案，這不僅不利于學生思維的發展，還會養成學生遇到問題淺嘗輒止的習慣。這樣的問題毫無意義，只會讓學生的思維得不到訓練。

（三）、提問目的不明確

有的老師在提出問題時，不明確自己提問的目的，出現信口開河式的提問。如教師在教《詹天佑》后，在反饋交流環節，學生在教師的引導下，有了這樣一段問答：本文是圍繞哪一個人物來寫？詹天佑。寫了幾件事？四件。第一件是什么？??第二件是什么？??第三件是什么？??這樣的一問一答表面上非常熱鬧，實際這些細碎的小問題完全可以濃縮為一個問題：本文圍繞主人公寫了哪幾件事？學生在一個問題的統領下，對課文內容進行梳理和歸納，從而鍛煉學生的概括能力和表達能力。

（四）、追求標準答案

由于受應試教育的影響，或是老師自身的思維定勢，很多老師在教學過程中執著于“標準答案”。在提問時也是如此，有的教師在提出問題之后，習慣于用標準答案去衡量學生的回答，總是千方百計地使學生的答案向標準答案靠攏。如有個老師在一堂音樂課上，指著一幅穿著彝族服飾戴著銀項圈的娃娃的圖片問：“這個娃娃脖子上戴著的是什么呀？”有學生回答說是銀項圈，老師一愣，連忙糾正道：“是銀項鏈。”課后有人問這個老師，“這幅圖上明明戴的是銀項圈，你為什么要說是銀項鏈呢？”老師回答道，答案上說的是銀項鏈啊。老師在上課過程中都一直盯著標準答案，何況學生呢？

（五）、學生思考時間過短

教師在課前都備好了教案，要完成一定的教學進度。有的教師為了按計劃完成教學任務，提問如連珠炮似地射向學生，問題量多而散，盡管有的問題設計的還比較好，但由于太密集太頻繁，學生不能靜下心來做深入的思考和交流，效果當然不佳。往往在提出問題后希望學生能夠馬上作答，當學生們凝神思考，沒有小手如林的時候，教師就急不可耐地“點撥引導”了，或重復這個問題、或重新加以解釋、或立即降低難度、甚至叫其他的同學來“幫忙”，根本不考慮學生是否要有足夠的時間去思考、去形成答案并做出反應。

（六）、提問對象過于集中

有很多老師的課堂尤其是公開課上，老師怕課堂提問出了差錯，于是提問流于形式，提問對象集中，總是叫一些“得意門生”來回答問題，一堂課上總是那么幾個人的聲音，只讓優生回答問題，用優生的思維代替全班學生的思維，忽略后進生，很容易挫傷后進生的積極性。

（七）、評價不及時

有的老師在學生回答完問題后，就不給任何回應了，弄得學生坐也不是，站也不是；也不給出任何評價，學生不知道自己的回答是對是錯。這樣的提問就不完整，也沒有了提問的意義。

四、提高課堂有效性的方法

課堂提問是一門藝術，有效的提問能夠使學生積極參與到學習過程中來。設計得好，課堂教學效果能夠得到顯著提高。因此，提高課堂提問的有效性顯得尤為重要。可以從以下幾個方面入手：

（一）、所提問題難易程度要適中

教師在問題設計前，首先要深入思考教學內容，透徹把握教學重點難點，了解學生的學習水平和基礎，根據教材和學生水平設計問題。使問題提出既能滿足大多數同學的要求，讓他們吃的飽，又能讓優秀學生吃得到，而那些比較困難的學生跳一跳也能吃得著。所以課堂提問應面向全體學生，成為全體學生與教師的信息交流方式，不應成為少數幾個尖子的“專利”。心中有學困生，優先提問學困生，讓學困生也能跟隨老師的提問而積極思維，努力做到讓學困生思考后能回答的問題絕不讓優等生代勞，讓學困生也有表現自我的機會，也能感受到成功的喜悅。這一步的關鍵是教師備課要充分，不僅僅是備教材，還要備學生。

（二）、準確把握時機

教師課堂上提問的時間沒有規定，但準確把握好提問的時機卻非常重要。何時提問，提問什么內容，教師課前一定要設計好。若能在恰當的時機和火候提問，能夠起到非常好的效果；它能調動學生情緒、活躍課堂氣氛、保證思維質量、提高教學效果等。課堂提問的最佳時機通常有以下幾種情況：一是在課文的關鍵疑難處，二是在學生新舊知識的結合處，三是在學生進行新舊知識的遷移有困難時，四是學生疑惑不解想要發出質疑時，五是學生在學習中有所感知想要表達交流時，六是學生思想不集中精力分散時。教師如果能準確把握好以上的時機，課堂提問的有效性將會大大提高。

（三）、給學生合理的準備思考時間

在課堂提問中,教師要學會使用等待這種技巧。這主要表現在兩個方面:一是教師在提出問題后,要等待足夠長的時間,不要馬上重復問題或指定別的同學來回答,其目的是為學生提供一定的問題思考時間;二是在學生回答問題后,教師也應該等待足夠的時間,再對學生的回答做出評價或者再提另外的問題,這樣可以使學生有一定的時間來詳細說明、斟酌、補充或者修改他們的回答,從而使他們的回答更加系統、完善,而不至于打斷他們的思路研究表明,教師在進行課堂提問時,如果只給學生一、二秒的時間去思考問題,并在學生還沒有想好時就重復問題或請另外的學生回答,其結果是使學生對回答問題失去了信心,減少了學生的思維,從而達不到訓練學生思維能力的目的。相反,如果教師使用了等待這種技巧,學生在答問中就會發生一些重大的變化:（l）學生會做出更長的回答,他們回答問題的語句數量會隨著回答問題時間的增加而有所增加;(2)會有更多的學生自愿回答問題,一些學業失敗者回答問題的次數也會增加;(3)學生的回答會更具有分析性、創造性和評價性,并且學生還會出示更多的論據,在提出論據之前或之后也都會對推理過程進行說明;(4)學生回答不出問題的現象有所減少；（5）學生在課堂教學中的成就感會有明顯增強。【4】

（四）、及時給出反饋評價

問題提得好固然十分重要，但這僅是成功的一半，還有更為重要的另一半，那就是怎樣對學生的回答做出合理的反饋。對學生不論是給予激勵還是加以引導，都十分的重要。教師對于學生的答案或方法，正確的加以贊賞，錯誤的也可以從思維方式、答題方式或態度上加以肯定，至于答錯的內容，教師可以利用多種手段讓其自己認識并糾正，只要糾正對了就要贊賞，讓他們看到自己的成績，以利再學。學生答題正確了，教師可用“很好”、“居然和我的看法一樣”、“你的答案比我的更好”等語言予以贊賞。

（五）、靈活采用各種提問方式

教師在提問過程中，不能拘泥于某一特定的模式，要善于靈活運用多種方式，使學生與教師密切配合，讓學生的主體作用得到發揮。例如，讓學生自由討論，自由發言，不點名提問，開火車問答，可以活躍課堂氣氛，調動學生學習的積極性，提高學生的口頭表達能力；遇到比較復雜的問題，可以將此問題分解為幾個比較簡單的問題讓學生思考，引導學生得出正確的答案，從而培養了學生的分析與綜合的思維能力；也可以先提一個問題，然后隨之提供一些材料以供學生思考，讓學生從材料中得到啟示，鍛煉其自主思考能力，也使學生有成就感，提高學習積極性。

（六）、提問語言簡練精確

蘇聯教育家蘇霍姆林斯基說：“教師高度的語言修養是合理地利用時間的重要條件，極大程度上決定著學生在課堂上腦力勞動的效率。”這就要求教師：課堂提問語言不僅要講究準確性，還要講科學性和藝術性。教師要善于精心設計和提煉富有啟發性、準確性、挑戰性的提問語言，不能含糊不清、晦澀冗長、漏洞百出。

如：在教學《兩位數加兩位數的加法口算》時，教師在出示了“小卡車、小轎車、大客車”及各有多少輛之后，提出這樣的問題：“同學們，根據這些條件，你能提出什么問題？”這時第一個發言的學生提出“誰比誰多多少輛？”，緊接著，其他同學受到啟發也提出了“還有誰比誰多多少輛？”、“誰比誰少多少輛？”等一大串問題。顯然學生的回答不是老師所期望的，但根本問題卻是教師的提問不夠準確造成的。

（七）、明確提問目的

有的老師為了課堂教學不出差錯，會把問題細化成很多簡單的小問題，有很多直接就是問成“對不對”，“是不是”，“好不好”這樣的沒有思考意義的問題。表面看來，學生興致勃發，情緒高昂，課堂氣氛熱烈。實際上，這樣的提問非常簡單，沒有多少思考的余地，甚至不假思索便可說出答案。這不僅不利于學生思維的發展，還會養成學生遇到問題淺嘗輒止的習慣，對促進學生思考，引導學生關注課文也是無甚益處的，至少是“高能耗低收效”。因此，提高提問要有明確的目的。例如你是想通過課堂提問復習舊課為新內容的講授奠定基礎呢,還是用以啟發學生思維把他們的注意力引向教學內容的某一方面呢?明確了提問的目的,教師就能避免在課堂上隨意而問,無的放矢,在具體的教學過程中,教師應該根據每堂課的教學目的、任務提出不同類型的問題。提問前教師必須對提問的目的、范圍、程度、角度,反復設計,加以限定。如問:“雪化了以后是什么?”學生就會有好幾種答案，“水”，“春天”等。如果限定必須從物理學角度回答,那么答案就比較明確,“雪是固態的水,化了以后變成液態的水。”無論提哪一類的問題,都應當立意鮮明,具有一定的啟發性。提問做到有的放矢才能達到教學的目的。

【5】

（七）、引導學生自己提出問題

作為一名教師，首先應明確提問不僅僅是教師的權利，更應是學生的權利。其次，在教學中要創造條件，營造質疑的機會，讓學生學會提問并提出不同的問題。教師應鼓勵學生質疑，注意讓學生自行發現并生成問題。在課堂教學領域內，問題生成在某種程度上的價值是大于問題解決的，因為“發現一個問題比解決一個問題更重要”。新課程提倡的探究學習就是以問題為中心的學習。問題是這種學習方式的核心，能否提出問題、使學生產生問題，是探究學習的關鍵。如低年級學生大多不會提問或不能很好的提出與數學學習相關的問題，那么教師就要重視教給學生提問的方法。例如，在教學第一冊“1-5的認識”時，在主題圖出示后，可啟發學生仔細觀察，提示學生“看著圖，你能提出什么問題？”學生們有的直接表示圖意：“圖上鴨子。”“圖上有1個老奶奶。”有的則是提出與所教內容不相稱的問題：“為什么老奶奶不在家里休息”，“老奶奶的孫女哪里去了？”等等。面對學生提問的誤區，一方面要對學生提出的問題予以肯定，另一方面又要引導學生：我們還可以提出這樣的問題：“圖中有幾條狗，用數字幾表示？”通過引導，學生茅塞頓開，紛紛提出“圖中有幾只小雞，用數字幾表示？”“圖中有幾朵向日葵，用數字幾表示？”就這樣，在學習中學生的頭腦充滿了好奇與疑問，并敢于大膽的提問，對提問充滿興趣。

五、結語

課堂提問是課堂教學的重要手段，是教師開啟學生心智、促進學生思維、增強學生的主動參與意識的基本方法。俗話說：“不學不成，不問不知。”學習，無疑是帶著問題而來，帶著問題而去的活動。因此，教學中提問是非常重要的。問題是課堂教學的心臟，問題是思維活動的源頭，也是探求真理、創造發明的起點。有了問題才能引起思考，才能進行探索，科學研究如此，學生學習、掌握知識也同樣如此。愛因斯坦曾經說過“提出一個問題，往往比解決一個問題更重要”。所以在教學中首先老師要會提問，激發學生思維，慢慢引導學生自己能夠提出問題，提高他們的提問意識與創新意識。參考文獻：

[1] 陳羚.國內外有關教師課堂提問的研究綜述[J].基礎教育研究,2006,09:17-20.[2] 余標局.對小學語文課堂提問的再思考[A].國家教師科研基金管理辦公室.國家教師科研專項基金科研成果（語文建設卷2）[C].:國家教師科研基金管理辦公室,2013:1.[3] 曾佐萍.巧妙提問 優化課堂——語文課堂提問設計新探[A]..中華教育理論與實踐科研論文成果選編(第五卷)[C].:中國教育教學叢書編委會,2013:2.[4] 張麗.試論有效課堂提問的技巧[J].上海教育科研,2003,12:25-28.[5] 王雪梅.課堂提問的有效性及其策略研究[D].西北師范大學,2006.

第五篇：課堂中的有效性提問

課堂中的有效性提問

——《秦朝一統》公開課

丁藝

對于初中生而言，學習的過程中提問與回答對于提高學習內在的積極性，啟發學生深層次的思考至關重要。因此，我們組開展了“課堂有效性提問”的課例研究，我有幸參與其中，開設了一堂公開課－《秦朝一統》。在備課的過程中，圍繞“課堂有效性提問”這一主題，我利用教材的豐富內容，巧設提問，以期使學生能從我的提問中能認識歷史，理解歷史, 掌握歷史發展的規律。授課過程如下：

（一）導入新課

在導入新課中，為了能很自然地把學生吸引到我所講的內容上來，考慮初中生的認知能力，我用了關于介紹秦始皇的歌曲吸引學生的注意力，待學生聽完歌曲之后提出自己預先準備的問題，“這首音樂描寫的是哪位人物，他做了什么？”在這里設置這樣一個問題是使學生能小學已學關于秦始皇統一的知識做一個回顧，對之后所學的內容做一個鋪墊。

（二）秦王掃六合秦始皇統一六國是課程重要的組成部分，鑒于學生小學已有的知識和之前春秋戰國時期講授的內容，在這個部分我設計的問題主要以引導學生鞏固原有知識為主：

師：秦國是如何實現對全國的統一呢？

師：“七雄并立爭霸的局面給社會帶來哪些影響？”（鼓勵學生結合所學歷史知識發言）

師：“秦國當時具備了統一天下的哪些歷史條件？”

師：“秦朝統一六國有什么歷史意義？”

（三）鞏固統一的措施

學生學習并鞏固了秦朝統一的過程這一知識點后。接下來進入這節課的重點內容—秦始皇鞏固統一的措施。考慮到問題的轉承問題，在這里我并沒有提出問題，而是采用直接陳述的方式“秦朝是在滅掉了東方各國的基礎上建立起來的大國，統一后疆域廣闊，境內情況復雜，各國殘余的貴族勢力念念不忘恢復舊土。在這種情況下，秦朝統治者采取了一系列鞏固統一的措施”。

1．加強中央集權。

考慮到學生對于中央集權這樣一個概念的理解模糊。我先簡單介紹了一下什么是中央集權統治，使學生對這一概念有個初步印象（中央集權制：中央集權是

指中央與地方的關系,中央對地方擁有統帥權,地方聽從中央）。之后提出問題一個問題來做銜接“師：秦的中央和地方行政的設置又是怎樣的呢？”

演示“秦朝行政機構示意圖”

對照圖示向學生介紹皇帝稱號的由來（穿插秦始皇的畫像，加深學生的印象），中央“三公”的職責，地方上推行郡縣制，郡守、縣令的職權。學生對此有了一定的了解后，提出新的問題“秦始皇加強中央集權制有何作用呢？”這個問題的設置使加強中央集權這部分內容有了一個遞進，使學生能從主觀的認知過渡到客觀的分析，從而使學生加深對于中央集權制的理解，達到教學的目的。

2．經濟文化方面：統一道路、文字、貨幣、度量衡。

展示資料：統一后各地“田疇異畝，車涂異軌，律令異法，衣冠異制，言語異聲，文字異形”

學生閱讀之后，使學生在頭腦中先有一個道路等不統一、律令不一致等統一后各地的客觀印象，從而引導他能引導他回答我接下來提出的問題，“文字、貨幣、度量衡不統一，會出現什么情況？”

“文字、貨幣、度量衡不統一，會出現什么情況？”這個問題比較具有開放性，學生可以想到平民，也可以想到皇帝，從而讓他們能夠更好的認知秦始皇統一道路、文字、貨幣、度量衡的好處，達到能夠順利歸納這幾項措施的作用。

3．思想方面：“焚書坑儒”。

“焚書坑儒”在學生已有的知識結構中較為熟悉，所以我讓學生來講清“焚書”和“坑儒”這兩件事的經過，最后引出問題“如何看待焚書坑儒？”。設置這樣一個問題，主要考慮到初中生在看待問題上有過于主觀的特點，在學生回答后我對其回答對的給予肯定，不對的地方給其糾正，一問一答的過程使其對這一事件的分析更加客觀公正。

4．修筑長城和靈渠

學生對于長城的修建比較陌生，所以在教授這部分的內容中，我采取敘述的方法“先秦滅六國后，北部面臨匈奴的侵擾，南方的越族尚未臣服。為了鞏固邊防，擴大統治，秦始皇派大將蒙恬北擊匈奴，屠睢南征越族。擊退匈奴后，秦始皇令蒙恬征發數十萬居民遷居河套地區，設郡置縣，為開發河套地區作出了重要貢獻。同時，為防止匈奴南下，秦始皇下令在趙、燕、秦三國原有長城的基礎上，修筑了一條東起遼東，西至臨洮的萬里長城”。

（大屏幕播放秦長城的起止和遺址圖片）。

在我設置了一個關于孟姜女哭長城傳說內容的問題，吸引學生興趣，在學生積極性調動起來之后，提出疑問“這個傳說反映了當時人們對秦始皇修長城的什么看法？”學生回答非常踴躍，都能從中體會孟姜女的故事是當時人們對于秦始

皇這項政策的不滿情緒的反映，但是這容易給學生造成誤導，即長城的修建沒有作用。于是我提出下一個問題“你的意見如何”，學生回答的基礎上能順勢引導學生能夠客觀地評價秦始皇的統一措施了。（這一點要考慮到各個班級學生已有的知識結構）

對于靈渠，我設置了兩個問題：“秦始皇為什么要派人開鑿靈渠？靈渠的開鑿有何作用？”讓學生了解靈渠的開鑿及其作用。

（四）結束

在課程最后，我設置了開放性的問題：“回顧整節課我們學習了一個主題，是什么？”、“我們認識了“統一”這一主題，你們都有什么感想和啟發？”這樣使學生加深對秦始皇統一措施的理解，能引導學生從歷史中找到解決現實問題的依據。

課后，我對這堂課進行了反思，我認為這堂以“課堂有效性提問”為關鍵的公開課，我做到了理解教學目標，能夠緊扣教學內容來進行問題的設置，比如：“秦國當時具備了統一天下的哪些歷史條件？”、“秦朝統一六國有什么歷史意義？”、“秦始皇加強中央集權有什么作用？”、“如何看待焚書坑儒？”等，最后通過問題的設置達到教學目標的要求。能根據教學內容最后給予學生聯系現實問題的思考—“回顧整節課我們學習了一個主題，是什么？”、“我們認識了“統一”這一主題，你們都有什么感想和啟發？”等。但是也有不盡如人意的地方：對于學生的有些回答，我沒有給予及時的肯定，應該在課堂之上做到回答正確的地方應該給予確切的鼓勵，也就是說學生對在什么地方；課堂上還有學生回答錯誤，將學生的錯誤指出來之后，應告知學生究竟錯在什么地方，讓學生下次不會再犯類似的錯誤；對于有些學生積極舉手回答時，沒有注意到；整堂課在結束時由于時間關系，有些倉促等都是應該在以后的教學中應該予以避免的。

在評課環節中，組里的老師對我的課進行了討論，并給出了自己的意見。就“課堂有效性提問”而言，我的這堂公開課存在這樣一些問題：對于秦始皇統一的措施，可以不用做陳述，而是設置一個問題“秦始皇統一的措施是什么？”讓學生回答，激發學生的學習積極性后，再進一步對學生所說的措施進行講解；沒有設置對秦始皇這個人物進行評價這一環節，秦始皇是中國歷史上的重要人物，對他的評價是書中的一個重點，我卻在這堂課中忽略了這個環節；提出的問題可以在精簡一些；在學生回答錯誤時該怎么去進行課堂上的處理；對有的學生的回答沒有給予及時的肯定；對有的問題提出的針對性不夠等等。通過大家的點評及我課后的反思，使我對“有效性提問”有了更進一步的認識。無論在過去傳統的教學中，還是在新課程改革下，提問都是不可或缺的一環，是課堂中使用最頻繁的教學手段之一，其有效性直接影響到課堂教學的質量。該由誰來主持提問這一

環節，使其真正達到預設的教學目標呢？我認為是教師，因為中學生是不成熟的認知主體，他對于知識的認知過程必須通過教學活動來達成，教師在教學過程中起著引導性的作用。教師在有效性提問的過程中該怎么做呢？我認為以下幾點必不可少：

1、設計有效的提問

想要達到有效教學和良好的課堂互動, 教師必須在備課時完成提問回答這一過程。在設想問題之初，必須考慮到學生學習的基礎，把握好提問的難易程度，既不能讓學生利用已知知識解答不出，也不能讓學生回答“是或不是”之類的簡單問題。教師提問應該是難易適度，使每個回答問題的學生都能夠回答上來，這樣才能調動學生的積極性。教師提出的問題要具有一定的邏輯性，要按照課程標準和教材的內容，做到層層設問，問題與問題之間要有一定的內在邏輯聯系。備課時對于設計的問題進行回答，要提前預想學生的回答，學生有可能會回答出稀奇古怪的答案。如果學生回答出這樣的答案，該如何引導學生，如何做出解答。

2、問題的呈現方式

有效性提問的達成和其問題呈現方式之間的聯系是密不可分的。相同的教學提問，不同的方式來問, 效果也會完全不一樣。從課堂提問的形式上看，有多種提問的方式。提出問題目的不同，提出問題的方式也應該有所變化。有的問題可以開門見山，有的問題則需要旁敲側擊，要在課堂之上根據不同學生的實際、不同的教學目標靈活地采取不同的提問方式，否則，課堂氣氛縱使看上去活躍熱烈,但是學生對于提問方式的適應，沒有讓學生認真思考起來,這樣的問題就失去了提問的價值

3、回答之后的有效反饋

教師運用提問這種方式，就是為了不把知識的結果直接告訴學生，而是通過引導的辦法讓學生自己學會思考，最后自己得出結論獲得知識。這實質上是加強了對學生的主動學習的能力的要求。那么怎樣調動學生主動學習的能力呢？教師給予的回答反饋是非常重要的一個方面。因為教師如果對學生回答的對錯不作評價，立刻又拋出第二個問題叫學生回答；對于學生回答的對的問題只是簡單的評價好或者不好，沒有點出問題的回答好在哪里，容易讓學生迷糊；對學生回答錯誤的地方只是批評，不做出糾正，沒有看到學生積極思考的過程，這樣只會挫傷學生的積極性；在提出問題之后，沒有給學生思考的空間，而是看到沒有人回答不做引導就直接公布答案，打亂學生的思考等都會降低學生積極思考的熱情，降低他們的學習主動性。因此，教師有效的反饋至關重要。在平時的課堂教學中，教師在學生回答之后的反饋應該是明確的，能準確指出正確的是什么，需要改正的又是什么。鼓勵的方式可以多樣，可以口頭上的鼓勵；可以對于學生回答正確的地方可以寫在黑板之上給予鼓勵；可以用一個目光、一個微笑進行鼓勵。不過最為重要的是教師的鼓勵要真誠，言不由衷的贊美只會挫傷學生的主動性。

“課堂的有效性提問”是課堂教學過程的重要組成部分，也是一門藝術。上課前對于問題的推敲及其設計，課堂中對于問題的呈現方式及其學生作答之后的適時反饋，都與這堂課成功與否緊密相連，因此，需要教師在日常的教學過程當中不斷反思與總結，提高自己“課堂有效性提問”的能力。