第一篇：讓學生成為德育主體

讓學生成為德育主體

【摘要】教育不應止于知識與技能的傳授，而應以形成完整的人格為最終目的。讓學生成為德育主體，提高學生的道德判斷能力和明辯是非能力，力求學生在接受教育的同時懂得進行自我教育，培養學生道德教育的自我享用功能，并尊重德育主體的“個性”，因人施教，充分發揮學生的個性，達到“教是為了不教”的德育最高境界。

【

關鍵詞】德育;自我教育;個性教育;主體

前言：在德育教學過程中，教師是關鍵。鄧小平同志指出：“一個能不能為社會主義建設培養合格人才，培養德、智、體全面發展，有社會主義覺悟的有文化的勞動者，關鍵是教師。”在德育教學過程中，教師教育的關鍵是要將學生成為德育主體。

學生不是被動的德育對象，教育的任何作用必須通過學生的理性選擇才能實現，教師是學生靈魂的塑造者，學生處于一種被動的地位，許多道德知識學生雖能理解，但并未真正進行內化，得到認同，不能成為學生在生活中真正奉行的行為準則，更不能體會到一種精神的愉悅。有鑒于此，必須讓學生成為德育的主體。

一、發展學生的道德判斷和明辨是非能力，培養學生的理性思維。

德育往往是旗幟鮮明地提倡或反對某種觀念或行為。學生生活環境除學校還有社會和家庭。在很多時候，學生的思想和行為是否符合道德規范，學校的教育不可能完全預想和控制，支配學生行為的是其道德的判斷能力。道德判斷的發展是道德情感、道德意志、道德行為發展的必要前提和基礎。因此，德育要把發展學生的道德判斷和明辨是非的能力作為首要任務。

但是，在德育教育的過程中，教師往往會走入另外一個誤區，就是沒有將學生當成德育教育的主體，用革命先烈、先進人物、先進事跡等對學生進行標榜式德育教育，讓學生以這些人物事例為標本，按照這種模式來規范自己的道德行為，檢驗自己的思想品質，這種方式不僅使學生產生距離感，也難于使學生準確理解，難于接受。尤其對小學生而言，那些革命先烈、先進人物、先進事跡太遙遠，太虛，太大，不可能在自己身邊發生，自己無法學習、無法體驗，自然就起不到教育效果。所以我在這方面的教學過程中，采用小學生自己身邊發生的個案，將他們作為主體，讓他們自己去討論、總結、學習，使學生能多方位、多角度思考，能夠明辨是非，作出道德判斷，去發展他們的理性思維，從中受到德育教育。

比如，我利用每周一節的班隊活動課，創設情境，創設問題，引導學生提出解決難題的辦法，并展開討論，各抒已見。如我在一節班會課提出：“你看見自己的好朋友拿了別人的鉛筆，你會怎么辦？”“你看到別的同學在吵架或打架，你該怎么去做？”“操場前的水龍頭沒有關，你會怎么做？”等問題，讓學生發言、爭論，達到共識。因為這些事情確確實實會每天都在他們身邊發生，結果學生們反映很強烈，踴躍發言，作出是非判斷。他們從而得到教育，這樣就達到了德育的預定目的。

二、要重視受教育者的自主性，力求教育和自我教育相結合。

德育是教育者和受教育者共同參與的教育活動，是教育者的活動和受教育者的自我活動相統一的過程，任何外在的教育都必須經過受教育者的內化才能發生作用。蘇霍姆林斯基指出：只有“促進自我教育的教育才是真正的教育。”學生對班主任所提出的德育要求，并不是機械地、全部予以接受，而是根據自己已有的思想水平、知識水平以及各種需要有選擇地接受，接受的部分會逐步轉化為品德意識，并指導自己的道德判斷。這個過程實際上是學生的自我教育過程。教育與自我教育相結合，就是要發展受教育者的自主意識，激發其自我教育的要求。如果沒有做好這一點，學生就會出現我們通常說的“左耳進，右耳出”，根本沒有得到真正的教育，沒有達到教育的目的。

如此看來，如何激發學生自我教育是德育教育的關鍵所在。

我認為，要激發學生自我教育，首先要讓學生成為德育教育的主體，要使他們在德育教育的過程中獲得一種愉快的精神體驗。

在德育過程中，如果學生通過道德行為而得到贊許、表揚和肯定，產生積極快樂的情緒，他今后會主動重復這些行為。在學生履行道德的行為后，要及時地表揚，以增強學生思想行為的積極方面，抑制消極方面。

很多老師都會在學生履行道德的行為后對他進行表揚、獎勵，但他們往往會忽視將學生作為德育主體進行教育，沒有讓其他學生參與討論受表揚、獎勵的學生為什么會受到表揚、獎勵，包括受表揚、獎勵的學生自己也沒有更深一步的得到自我教育。

例如，當我發現一件好人好事時，我往往不急于給他表揚、獎勵，甚至不判斷他的行為得失，而是先集中所有的同學，將事件告訴他們，讓他們去判斷、評價，也讓這個道德行為的主體學生自我評價，這樣不僅讓所有的學生都同時接受教育，也會使受表揚的同學更有榮譽感，獲得一種愉快的精神體驗，更能使他在今后的學習中規范

自己的道德行為。

這時作為老師所要做的只是從提高認識入手，講明為什么要表揚，以增強受表揚者的榮譽感、上進心，促使其他學生學有榜樣，使之產生帶動他人的作用。

三、培養學生道德教育的自我享用功能。

在傳統的觀念中，道德教育是使做好事的學生得到表揚和獎勵，這固然是德育教育的重要一環，但僅僅是這樣，會使學生產

生功利觀念，就好像有學生將自己的錢當成撿到的錢交給警察一樣，目的是為了得到表揚和獎勵，這就有悖德育教育的目的。

因此我覺得要培養學生道德教育的自我享用功能。要使學生從道德理想、道德信念的現實中獲得一種崇高感，體驗到一種幸福，感受到一種享受，才能使學生對各種道德規范的遵從逐漸從他律變成自律，使他們不是把各種道德規范視為約束與限制，而是作為自我肯定、自我發展的需要，成為自身的主動要求，只有這樣，道德教育才能成為一種人們樂于接受的教育。如果學生不斷深化提高對道德享用價值的內心體驗，在接受教育時就會更具主動性。

比如，有時我發現某位同學幫助了另外一位同學，我并沒有大張旗鼓去表揚這位同學，而是私下找受幫助的同學和其他同學，要他們以各種形式去肯定這位幫助人的同學的行為，要他們去感激甚至是回報那位同學，讓那位同學從中獲得一種崇高感、幸福感、享受感。

在我進行的德育教育過程中，我常常會讓學生自己去列舉、總結哪些是應該去做、值得去做的事，加以引導，使他們明白哪些才算是好人好事，再讓他們去做，并要求他們做完后去體會感受。這樣，學生就會樂于去做自己認為該去做的事，才會從中獲得一種享受感。

四、要注重德育主體的“個性”。

堅持“個性”就是指在德育工作中充分發揮學生的主體作用，使學生成為德育工作中一個重要的、與老師同等地位的特殊的主體。

當今學生的越來越有個性，尊重他們的個性也就越來越重要。前不久有報道稱，某大學為了資助貧困學生，特地購置了大批軍大衣免費發放給貧困學生，但幾乎沒有貧困學生去領、穿這種軍大衣，原因是穿上了軍大衣就等于你時時刻刻向其他同學暗示你是貧困生，這就是當今學生個性的體現。

在我們傳統的德育教育中，過分強調了課本的重要性、老師的重要性而忽視了學生的個性，其實堅持個性是主體與客體相互轉化的正確關系的體現。堅持德育工作的個性又是培養創造性人才的邏輯起點與內在要求。堅持德育工作的個性，要求發揮人的主動性，給思想上“松綁”，正是培養創造性人才的起點。

所以我在對學生進行德育教育時會針對每個學生的個性來制定不同的教育方式，能夠充分發揮他們各自個性的同時又使他們能得到教育。

總而言之，將學生成為德育主體就是要教給學生自我教育的方法，這就是自我認識、自我約束、自我激勵、自我監督、自我控制、自我評價、自覺進行思想轉化，有了缺點要自尊、自重，遇到困難要自信、自強，犯了錯誤要自督、自制，日常生活要自立、自理。不能光憑規章制度和抽象的政治說教，必須有生動活潑、豐富多樣適合少年特點的活動，使學生樂于接受教育而收到實效；另一方面，從學生來看，也只有在多種活動中才能提高認識，增長才干，陶冶情感、磨練意志、錘煉性格，實行在教育者指導下的自我管理。讓學生為形成良好的思想品行而向自己提出要求和任務，進行自覺的思想轉化和行為控制的方法。只有提高學生的自我教育能力，教育才能在學生的成長中最大限度地發揮作用。

教是為了不教，教是為了使學生學會自我教育，這才是德育的最高境界。

【參考文獻】

[1]盧秀安.《現代心理學綱要》廣州出版社1994/7

[2]李方,葉瑞祥.《教學與班主任技能訓練》廣東高等教育出版社1994/9

[3]華南師大教育系.《現代教育學》廣東高等教育出版社1993/6

（好范文整理）

第二篇：讓學生成為作文批改的主體

讓學生成為作文批改的主體

教師包辦作文批改的做法，剝奪了學生參與作文批改的權利，師生之間缺乏有效的溝通，難以促進學生作文水平的提高。批改是作文教學過程的重要組成部分，應該充分發揮學生的主體作用，把批改的優先權和主動權交給學生，讓學生掌握這一終身受用的本領，通過自我批改、互相批改等多種渠道的實踐活動，認識作文的規律，提高作文的能力。

一、“精辟細改”——勞而無功的怪圈

語文老師最苦的差事是什么？很多老師都回答說是批改作文。教兩個班的語文課，每班作文都改下來，就是兩座大山。老師們說愚公移山，還感動了上帝派神仙把兩座山搬走了，可我們面前的這兩座大山搬來又搬回，真不知何年何月有盡頭。大多數的學校都要求語文老師對學生的作文全批全改，精批細改，老師也唯恐批改不精不細而耽誤了學生。可是學生對老師煞費苦心的批改卻不怎么當回事，他們所關心的不過是等級和分數而已，成績好的，高興一陣子，不好的，嘆口氣，事已至此，也無可奈何，把本子塞到抽屜里完事。老師所花費的時間和精力并沒有取得多少積極的功效。對此，葉圣陶先生曾直言不諱的說：“我當過語文老師，改過學生們的作文本不計其數，得到一個深切的體會：徒勞無功。我先后結識的國文教師不在少數，這些老師都改過不計其數的作文本，他們得到的體會跟我相同，都認為改作文是一種徒勞無功的工作”既知勞而無功，卻還要繼續這樣干下去，這一循環往復的怪圈，困擾著廣大語文教師，無形之中也減少了學生寫作訓練的機會，極大地妨礙了作文教學的效率。

讀書人筆下，自然有通有不通，有好有不好，因為教師批改而好了的究竟占百分之幾，從來沒有人統計過。自古以來，學生作文必得由老師批改，這里面大概有一個前提設想，那就是教師費心、費力的批改，學生必然能完全理解，而且能全部轉化為作文的實踐能力。基于這樣的設想，老師總希望自己的批改能發揮點石成金的功效，于是不惜筆墨，在學生們的作文本上涂、抹、勾、劃。看到學生們作文不夠簡潔，就毫不吝惜的把自認為拖沓冗長的地方用紅杠子抹掉；覺得那個地方寫得干巴沒有文采，就挖空心思的進行潤色，添加增補東西，以便看起來豐富一點，華美一點。老師的良苦用心真的能化腐朽為神奇，換來學生作文能力脫胎換骨的轉變嗎？其實不然，因為這樣的設想把作文的寫作和批改完全割裂開來，學生負寫的責任，老師負改的責任。在學生看來，我把作文交上，就算完成任務了。至于如何批改，那全是老師的事；而在教師看來，學生的作文都是些不成熟的半成品，要根據自己的標準和想法把它們修改完善，并通過所作的終結性的評判使學生明白作文應該這樣寫，不應該那樣寫。這種作文批改的模式，學生完全處于被動的地位，師生雙方缺乏必要的交流和溝通，思想、情意相互隔膜。學生由于沒有參與到作文批改的過程之中，積極性、主動性處于被壓抑的狀態，很難明白老師的用意和想法，教師嘔心瀝血的批改，苦則苦矣，卻未必能換來學生實際作文能力的提高。

二、自我批改——終身受用的本領

既然教師的精批細改，學生處于被動地位，那么這種傳統就應該加以改變，讓學生處于主動地位。在主體性教學越來越深入開展的今天，我們更應該看到，學生既是寫作文的主體，也是批改作文的主體。葉圣陶先生在談到作文批改時說：“改與作關系密切，改的優先權應該屬于作文本人，所以我想，作文教學要重在培養學生改的能力。養成自己改的能力，這是終身受用的。在生活和工作中，誰都有經常作文的需要。作文難得一次成功，往往要改幾次才算數，作了文又能自己改，不用請別人改，這就經常處于主動地位，豈不是好？根據語文課程改革的精神，作文訓練不僅是培養一種技能，更關鍵的是這是人生的基本需求，是追求人生價值高層次的需求。學會批改自己的文章，自然也就成了實現這種高層次需求的保證。因此我們要把學生自改作文看成是作文教學對學生進行全程訓練的重要組成部分。新的《語文課程標準》明確指出“要注意考查學生修改作文的態度、過程、內容和方法。”這一要求，無疑對以往《教學大綱》有關內容的拓展，這種拓展是《語文課程標準》為切實提高學生寫作水平而提出的具有可操作性的措施。

注重學生的自我修改，是各**語作文教學的成功經驗。西方寫作理論和教學實踐，當今處于主流地位的認識和指導原則，是把寫作當作一個復雜的反復的認知過程和社會過程。在這個過程中，修改占據一個很重要的地位。在他們看來，修改是一個重新認識、重新發現、重新創造的過程，是作者基于對包括題目、讀者和目的等方面的“修辭環境”的清醒體認，運用批判性思維對內容和形式重新認識、發現和創造，還包括對文體、樣式以及遣詞造句的熟練把握。它不同于只是根據常識和現存的規則糾正文稿中的謬誤，而是將修改置于寫作教學的中心，是對寫作過程的重新認識。目前，西方研究寫作的學者們一個基本共識是：寫作是一復雜的智力、心理、社會和技術的過程；修改不僅是這個過程的一個重要步驟，而且更準確地說，它貫穿于寫作的整個過程。[3]P176正是因為有了這樣的理念，歐美國家的語文課程標準中觸目可見這樣的內容：“‘把寫作作為思考和表達活動過程來研究。使準備寫作、打草稿、修改、編排和發表作為寫作過程的缺一不可的組成部分‘利用增補、刪節或改變材料等方法修改草稿、和同伴一起修改作文’‘仔細推敲草稿、更加突出文章的論點，組織結構、內容’、‘聽取反饋信息，認證考慮他人的建議’”等等。這些內容同我們的課程標準中的“養成修改作文的習慣，能與他人交流寫作心得，互相評改作文，以分享感受，溝通見解”，雖然表達上有所不同，但基本認識和理念是一致的。

根據國內外作文教學的理論和經驗，我們理應把作文批改的權利下放給學生，確立學生批改作文的主體地位，為學生提供參與批改的實踐機會，充分發揮學生的自覺性、主動性和積極性。學生一旦有了明確的目的，承擔起應負的責任，那種在平時作文訓練中草率應付，不認真寫，不認真改，對老師的批改意見不作仔細思考，只是一看分數了事的不良現象，也會得到應有的遏制。

三、學會批改——培養能力的階梯

把批改作文的任務交給學生，但如果學生沒有掌握相應的方法和策略，不具備批改的能力，主體作用也不可能得以真正的實現。長期以來，我們的語文教師一直包辦作文批改，學生對此茫然無知，現在突然讓學生做自己從來沒有做過的事情，難免會覺得無從下手，難以應付。這種情況如果處理不好，會加重學生的學習和心理負擔，把教師的苦差事轉變成學生的苦差事。要想使學生自主批改作文，就必須進行批改能力的培養，讓學生學會批改作文。

1、要讓學生養成批改作文的習慣

葉圣陶曾指出：“務令學生養成自己檢查修改已成之篇，此習慣必須養成……檢查者何？檢查思考是否準確得當。思考于何驗質？驗之于語言是否準確得當。修改者何？將思考之未盡善處改好。在校作文有老師改，出了學校沒有老師改，故必養成檢查修改之好習慣。”好的習慣養成絕非一朝一夕之事，需要長期堅持不懈地堅持。作文“寫完了，從頭到尾看一邊，馬上自己審核，自己修訂，這是一種好習慣。寫完了，站在讀者的地位把自己的作文念一遍，看它是不是念起來上口，聽起來順耳，這樣做是從群眾觀點審核自己的作文，也是一種好習慣，這些好習慣養成了一輩子受用不盡。事實上，凡是工作認真負責的人，文章寫得比較好的人，大都有這樣的好習慣。魯迅曾說：“我寫完之后，總要看兩遍，自己覺得拗口的，就增刪幾個字，一定要把它讀的順口；沒有相宜的白話，寧可用古語，希望總有人會懂，只有自己懂得或連自己也不懂得生造出來的字句，是不大用的。”其實，文章中諸如意思重復、前后矛盾、文句不通以及標點、文字等方面的差錯，只要養成認真審核的好習慣，都是可以及時發現并加以改正的。

2、要把批改的方法和要求給學生講清楚

作文寫完之后，先作總體回顧，看立意是否得到理想的表達，布局是否得體適宜，材料取舍是否妥帖得當等，如果有全局性的毛病，就要重新寫作，大修大改。接下來進行局部推敲，主要是表達技巧方面的反顧和敲定。要培養學生“咬文嚼字”的習慣和能力，盡量作到遣詞造句準確得當，表達方式、修辭方法自然和諧，對不準確的多余的字、詞、句、段能夠進行刪、改、調、換等修改。必要的時候，還要學生舍得“割愛”，也就是把自己喜愛的、然而用在作文中卻多余的或者不準確的材料、句子、詞語毫不吝惜的刪除掉。學生如果能夠把這些方法熟練的運用于自己的作文，上交給老師的就不會是草率而成的“半成品”了。

3.要拓寬作文批改的路子，盡可能多為學生提供參與作文批改的實踐活動

作文批改的方式是多種多樣的，有老師的書面批改、當面批改，學生的自批自改、互批互改、小組批改、師生共改等形式。作文批改不能就文論文，應就文論理，引導學生透過個體的材料，把握作文的規律，在相互溝通、交流互動中品嘗其中的甘甜，調動其作文、改文的興趣和積極性，促進學生在寫作方面的經驗、認識、技能、行為的全面提高。

在發揮作文批改的整體功能上，優秀的語文教師成功經驗為我們提供了有益的借鑒。特級教師魏書生早在1979年3月就開始嘗試讓學生互批互改作文。他的作法是逐步要求學生能從以下十個方面寫出具體的評語：①格式是否正確；②卷面是否整潔；③錯別字幾個；④有幾處病句；⑤標點符號有幾處明顯的錯誤⑥看文章的中心是否鮮明、集中；⑦看文章的選材；⑧看文章的結構；⑨看表達方式；⑩看語言是否簡潔、流暢、深刻。作文批改都在語文課上進行，老師指導，學生抽簽互批。這種形式的批改，實際也為學生創設了一種合作學習的情景，每個人都有機會看到多名同學的作文，人人有任務，各個擔責任，相互之間交流心得，溝通見解，分享感受。既可以學到別人的長處，也可以把別人的缺點錯誤引以為借鑒。學生有新鮮感，有積極性，隨著鑒別和評價能力的提高，還能使同學之間研究學習的風氣更濃了。經過多次的批改實踐，學生不僅準確的記住了些作文的基本要求，而且對這些要求的理解越來越深刻。他們會指導別人應該怎樣寫、不應該怎樣寫、自然也就增加了自己的作文能力。

學生的主體地位一旦得以實現，他們會主動和教師一道把案頭的兩座大山移走。教師節省了大量的時間，可以給學生提供更為充分的指導和幫助；學生得到了實際的鍛煉，在具體的實踐中掌握了終身有用的本領。作文教學的效率會因此而大大提高。

第三篇：讓學生成為作文批改的主體

讓學生成為作文批改的主體

教師包辦作文批改的做法，剝奪了學生參與作文批改的權利，師生之間缺乏有效的溝通，難以促進學生作文水平的提高。批改是作文教學過程的重要組成部分，應該充分發揮學生的主體作用，把批改的優先權和主動權交給學生，讓學生掌握這一終身受用的本領，通過自我批改、互相批改等多種渠道的實踐活動，認識作文的規律，提高作文的能力。

一、“精辟細改”——勞而無功的怪圈

語文老師最苦的差事是什么？很多老師都回答說是批改作文。教兩個班的語文課，每班作文都改下來，就是兩座大山。老師們說愚公移山，還感動了上帝派神仙把兩座山搬走了，可我們面前的這兩座大山搬來又搬回，真不知何年何月有盡頭。大多數的學校都要求語文老師對學生的作文全批全改，精批細改，老師也唯恐批改不精不細而耽誤了學生。可是學生對老師煞費苦心的批改卻不怎么當回事，他們所關心的不過是等級和分數而已，成績好的，高興一陣子，不好的，嘆口氣，事已至此，也無可奈何，把本子塞到抽屜里完事。老師所花費的時間和精力并沒有取得多少積極的功效。對此，葉圣陶先生曾直言不諱的說：“我當過語文老師，改過學生們的作文本不計其數，得到一個深切的體會：徒勞無功。我先后結識的國文教師不在少數，這些老師都改過不計其數的作文本，他們得到的體會跟我相同，都認為改作文是一種徒勞無功的工作”既知勞而無功，卻還要繼續這樣干下去，這一循環往復的怪圈，困擾著廣大語文教師，無形之中也減少了學生寫作訓練的機會，極大地妨礙了作文教學的效率。

讀書人筆下，自然有通有不通，有好有不好，因為教師批改而好了的究竟占百分之幾，從來沒有人統計過。自古以來，學生作文必得由老師批改，這里面大概有一個前提設想，那就是教師費心、費力的批改，學生必然能完全理解，而且能全部轉化為作文的實踐能力。基于這樣的設想，老師總希望自己的批改能發揮點石成金的功效，于是不惜筆墨，在學生們的作文本上涂、抹、勾、劃。看到學生們作文不夠簡潔，就毫不吝惜的把自認為拖沓冗長的地方用紅杠子抹掉；覺得那個地方寫得干巴沒有文采，就挖空心思的進行潤色，添加增補東西，以便看起來豐富一點，華美一點。老師的良苦用心真的能化腐朽為神奇，換來學生作文能力脫胎換骨的轉變嗎？其實不然，因為這樣的設想把作文的寫作和批改完全割裂開來，學生負寫的責任，老師負改的責任。在學生看來，我把作文交上，就算完成任務了。至于如何批改，那全是老師的事；而在教師看來，學生的作文都是些不成熟的半成品，要根據自己的標準和想法把它們修改完善，并通過所作的終結性的評判使學生明白作文應該這樣寫，不應該那樣寫。這種作文批改的模式，學生完全處于被動的地位，師生雙方缺乏必要的交流和溝通，思想、情意相互隔膜。學生由于沒有參與到作文批改的過程之中，積極性、主動性處于被壓抑的狀態，很難明白老師的用意和想法，教師嘔心瀝血的批改，苦則苦矣，卻未必能換來學生實際作文能力的提高。

二、自我批改——終身受用的本領

既然教師的精批細改，學生處于被動地位，那么這種傳統就應該加以改變，讓學生處于主動地位。在主體性教學越來越深入開展的今天，我們更應該看到，學生既是寫作文的主體，也是批改作文的主體。葉圣陶先生在談到作文批改時說：“改與作關系密切，改的優先權應該屬于作文本人，所以我想，作文教學要重在培養學生改的能力。養成自己改的能力，這是終身受用的。在生活和工作中，誰都有經常作文的需要。作文難得一次成功，往往要改幾次才算數，作了文又能自己改，不用請別人改，這就經常處于主動地位，豈不是好？根據語文課程改革的精神，作文訓練不僅是培養一種技能，更關鍵的是這是人生的基本需求，是追求人生價值高層次的需求。學會批改自己的文章，自然也就成了實現這種高層次需求的保證。

因此我們要把學生自改作文看成是作文教學對學生進行全程訓練的重要組成部分。新的《語文課程標準》明確指出“要注意考查學生修改作文的態度、過程、內容和方法。”這一要求，無疑對以往《教學大綱》有關內容的拓展，這種拓展是《語文課程標準》為切實提高學生寫作水平而提出的具有可操作性的措施。

注重學生的自我修改，是各**語作文教學的成功經驗。西方寫作理論和教學實踐，當今處于主流地位的認識和指導原則，是把寫作當作一個復雜的反復的認知過程和社會過程。在這個過程中，修改占據一個很重要的地位。在他們看來，修改是一個重新認識、重新發現、重新創造的過程，是作者基于對包括題目、讀者和目的等方面的“修辭環境”的清醒體認，運用批判性思維對內容和形式重新認識、發現和創造，還包括對文體、樣式以及遣詞造句的熟練把握。它不同于只是根據常識和現存的規則糾正文稿中的謬誤，而是將修改置于寫作教學的中心，是對寫作過程的重新認識。目前，西方研究寫作的學者們一個基本共識是：寫作是一復雜的智力、心理、社會和技術的過程；修改不僅是這個過程的一個重要步驟，而且更準確地說，它貫穿于寫作的整個過程。[3]p176正是因為有了這樣的理念，歐美國家的語文課程標準中觸目可見這樣的內容：“‘把寫作作為思考和表達活動過程來研究。使準備寫作、打草稿、修改、編排和發表作為寫作過程的缺一不可的組成部分‘利用增補、刪節或改變材料等方法修改草稿、和同伴一起修改作文’‘仔細推敲草稿、更加突出文章的論點，組織結構、內容’、‘聽取反饋信息，認證考慮他人的建議’”等等。這些內容同我們的課程標準中的“養成修改作文的習慣，能與他人交流寫作心得，互相評改作文，以分享感受，溝通見解”，雖然表達上有所不同，但基本認識和理念是一致的。

根據國內外作文教學的理論和經驗，我們理應把作文批改的權利下放給學生，確立學生批改作文的主體地位，為學生提供參與批改的實踐機會，充分發揮學生的自覺性、主動性和積極性。學生一旦有了明確的目的，承擔起應負的責任，那種在平時作文訓練中草率應付，不認真寫，不認真改，對老師的批改意見不作仔細思考，只是一看分數了事的不良現象，也會得到應有的遏制。

三、學會批改——培養能力的階梯

把批改作文的任務交給學生，但如果學生沒有掌握相應的方法和策略，不具備批改的能力，主體作用也不可能得以真正的實現。長期以來，我們的語文教師一直包辦作文批改，學生對此茫然無知，現在突然讓學生做自己從來沒有做過的事情，難免會覺得無從下手，難以應付。這種情況如果處理不好，會加重學生的學習和心理負擔，把教師的苦差事轉變成學生的苦差事。要想使學生自主批改作文，就必須進行批改能力的培養，讓學生學會批改作文。

1、要讓學生養成批改作文的習慣

葉圣陶曾指出：“務令學生養成自己檢查修改已成之篇，此習慣必須養成??檢查者何？檢查思考是否準確得當。思考于何驗質？驗之于語言是否準確得當。修改者何？將思考之未盡善處改好。在校作文有老師改，出了學校沒有老師改，故必養成檢查修改之好習慣。”好的習慣養成絕非一朝一夕之事，需要長期堅持不懈地堅持。作文“寫完了，從頭到尾看一邊，馬上自己審核，自己修訂，這是一種好習慣。寫完了，站在讀者的地位把自己的作文念一遍，看它是不是念起來上口，聽起來順耳，這樣做是從群眾觀點審核自己的作文，也是一種好習慣，這些好習慣養成了一輩子受用不盡。事實上，凡是工作認真負責的人，文章寫得比較好的人，大都有這樣的好習慣。魯迅曾說：“我寫完之后，總要看兩遍，自己覺得拗口的，就增刪幾個字，一定要把它讀的順口；沒有相宜的白話，寧可用古語，希望總有人會懂，只有自己懂得或連自己也不懂得生造出來的字句，是不大用的。”其實，文章中諸如意思重復、前后矛盾、文句不通以及標點、文字等方面的差錯，只要養成認真審核的好習慣，都是可以及時發現并加以改正的。

2、要把批改的方法和要求給學生講清楚

作文寫完之后，先作總體回顧，看立意是否得到理想的表達，布局是否得體適宜，材料取舍是否妥帖得當等，如果有全局性的毛病，就要重新寫作，大修大改。接下來進行局部推敲，主要是表達技巧方面的反顧和敲定。要培養學生“咬文嚼字”的習慣和能力，盡量作到遣詞造句準確得當，表達方式、修辭方法自然和諧，對不準確的多余的字、詞、句、段能夠進行刪、改、調、換等修改。必要的時候，還要學生舍得“割愛”，也就是把自己喜愛的、然而用在作文中卻多余的或者不準確的材料、句子、詞語毫不吝惜的刪除掉。學生如果能夠把這些方法熟練的運用于自己的作文，上交給老師的就不會是草率而成的“半成品”了。

3.要拓寬作文批改的路子，盡可能多為學生提供參與作文批改的實踐活動

作文批改的方式是多種多樣的，有老師的書面批改、當面批改，學生的自批自改、互批互改、小組批改、師生共改等形式。作文批改不能就文論文，應就文論理，引導學生透過個體的材料，把握作文的規律，在相互溝通、交流互動中品嘗其中的甘甜，調動其作文、改文的興趣和積極性，促進學生在寫作方面的經驗、認識、技能、行為的全面提高。

在發揮作文批改的整體功能上，優秀的語文教師成功經驗為我們提供了有益的借鑒。特級教師魏書生早在1979年3月就開始嘗試讓學生互批互改作文。他的作法是逐步要求學生能從以下十個方面寫出具體的評語：①格式是否正確；②卷面是否整潔；③錯別字幾個；④有幾處病句；⑤標點符號有幾處明顯的錯誤⑥看文章的中心是否鮮明、集中；⑦看文章的選材；⑧看文章的結構；⑨看表達方式；⑩看語言是否簡潔、流暢、深刻。作文批改都在語文課上進行，老師指導，學生抽簽互批。這種形式的批改，實際也為學生創設了一種合作學習的情景，每個人都有機會看到多名同學的作文，人人有任務，各個擔責任，相互之間交流心得，溝通見解，分享感受。既可以學到別人的長處，也可以把別人的缺點錯誤引以為借鑒。學生有新鮮感，有積極性，隨著鑒別和評價能力的提高，還能使同學之間研究學習的風氣更濃了。經過多次的批改實踐，學生不僅準確的記住了些作文的基本要求，而且對這些要求的理解越來越深刻。他們會指導別人應該怎樣寫、不應該怎樣寫、自然也就增加了自己的作文能力。學生的主體地位一旦得以實現，他們會主動和教師一道把案頭的兩座大山移走。教師節省了大量的時間，可以給學生提供更為充分的指導和幫助；學生得到了實際的鍛煉，在具體的實踐中掌握了終身有用的本領。作文教學的效率會因此而大大提高。

第四篇：讓學生真正成為學習的主體

讓學生真正成為學習的主體-----一節課堂辯論會前后

石家莊市井陘縣教育局教研室

馬軍明

郵編：050300

辯論前

欲擒故縱

一個周一的自習課，我對學生說：“這周作文課準備……”話還未完，一片怨聲，“又寫作文……”看著學生們滿臉的不悅，一個想法油然而生“興趣是最好的老師，既然同學有想法，何不看看同學們的愿望，因勢利導，對，干脆不寫了。”“那你們想做什么？”“老師我們不如開次辯論會吧？”“一個同學說道。“對就開辯論會吧，看人家電視上的辯論口若懸河、神采奕奕。多帶勁！”同學們七嘴八舌，興趣高漲。由此我看到了同學們的熱情，于是決定開辯論會。但我故做為難：“開辯論會倒可以，但是大家對此可是一竅不通啊，像辯題的確定、辯論的規則程序、辯論稿的書寫、辯論小組的組建等等我可不太懂，你們要自己解決。好嗎？”“行，下去我們自己接組找資料學習”看到學生積極性高漲辯論會水到渠成，于是我答應了他們下周召開辯論會。“好，下周以大組為單位接組辯論開，比比那個組合作的好辯論的好。但辯論會很復雜，準備工作繁多，望同學們好好準備辯出水平”“好！”同學們群情激奮，躍躍欲試。同時課下我又專門安排班干部分工負責辯題的確定、辯論的規則程序、辯論稿的書寫、辯論小組的組建等各工作。

沒想到第二天早上，一份《辯論會的參賽題目及辯論規則、程序》交到我手上。從它身上我看到同學們的熱情和積極性，同時好象也看到了辯論會上激烈交鋒的場面。這更增添了我舉行辯論會的信心。大家不約而同的接成小組，有的在確定辯題；有的在認真分工；還有的在商量辯論技巧等。都表現出前所未有的熱情。周四我們師生共同確定了同學們感興趣的四個辯題：（1）正方“金錢是萬惡之源”反方“金錢不是萬惡之源”（2）正方“中學生上網利大于弊”反方“中學生上網弊大于利”（3）正方“成大事者拘小節”反方“成大事者不拘小節”（4）正方“封閉式管理有利于學生成長”反方“封閉式管理不利于學生成長”。之后我稍做指導，沒多加干涉。只說：“希望大家八仙過海 各顯神通，充分表現自己，把自己最亮麗的一面展示給大家。”隨后大家又積極投入到搜集資料，編寫辯論提綱的活動中。

辯論中

生龍活虎

“事不辯不清

理不論不明 ”只見黑板上寫著一行蒼勁有力的大字，辯論會如期開始了。只聽主持人說：“事不辯不清

理不論不明初二四班辯論會現在開始。首先上場的是……”隨后見兩隊同學雄赳赳氣昂昂的走了上來，互相鞠躬后，分座兩邊。“本場辯題正方‘金錢是萬惡之源”’反方‘金錢不是萬惡之源’”。辯論開始后只見雙方隊員唇槍舌戰、互不相讓。即使平常不善言辭的同學也表現不俗。抓漏洞，緊追不放；反、設問，運用得當。有的同學出口成章、引經據典；有的同學口吐蓮花、妙語連出；有的同學就事分析、精辟透徹；更有的舉例生動恰當，反駁咄咄逼人。尤其他們所列事例、所析道理、所列觀點都非一初中生所應掌握的范圍。如有的同學說道：“錢不是萬惡之源，貪才是產生惡的根源”并從貨幣的產生以及金錢的價值等各方面闡述金錢對人類的作用。有的談道：“世界上很多罪惡是由權力、名利、地位甚至自私引起的，并不能把他們都歸罪于金錢。這對金錢是不公平的！相反金錢卻有很多益處??”可見他們在下面下了不少工夫。其熱烈程度堪與大學生辯論會匹敵，同學們的表現大大出乎我的預料之外！真沒想到平時一向大大咧咧、吊兒郎當的學生竟有如此不俗的表現。辯論會獲得成功！事后同學們都說獲益匪淺。希望以后多開。

辯論后

受益匪淺

學生很快恢復正常，投入到新的學習中去了。可我卻思緒萬千，久久不能平靜。“為何這次活動學生有如此大的熱情？為何學生能在活動中收益如此之深？為何學生會有如此廣泛的參與？”一系列問題在我的腦海縈繞。精心細想，我覺得答案應是“興趣是成功的第一要素”“學生真正成為了學習的主體”。仔細來想我認為辯論會的成功有以下因素：

一、學生興趣濃厚、辯前準備充分。

新課標明確要求要關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護他們的好奇心、求知欲。我們開辯論會正好滿足了學生的好奇心和求知欲，并能滿足不同學生不同的需求。如電腦高手可積極上網搜集資料；寫作水平好的認真準備辯論提綱；組織能力強的同學仔細組隊；口頭表達能力高的勇挑重擔等等。大家都有表現自己才能的機會都有一試身手的舞臺，都有又都有濃厚的興趣，所以都卯足了勁，努力工作。這與以前一寫作文就喊頭疼的被動局面形成了鮮明的對比。原來以前的作文課只是會寫的同學們的舞臺，他們盡情的遨游，如魚得水。可那些不善寫作的同學，卻由于沒有興趣，而備受煎熬。與其讓他們怨聲載道在煎熬中度過作文課，何不讓他們在自己喜歡的領域也盡情飛翔呢！可見導比堵好。

此外，準備也非常充分。辯論會其實也是一個系統工程。缺一不可。我們從辯題的確定、辯論的規則程序、辯論稿的書寫、辯論小組的組建等都認真準備，尤其調動學生的積極性，他們積極分工合作，取長補短，努力展現自己，貢獻自己的力量。據說他們在下面還預演過幾次呢！

二、學生真正成為了學習的主體，樂學愿學。

因為每個人的程度不一，能力不一，因此他們在單一的課堂上不能充分展示自己，可在辯論會上他們可以充分展示自己。此外在準備的過程中也在積極的學習著，而這種學習決不是被動的學，而是積極、主動的學，所以效果明顯，只不過學習的內容不一罷了。從效果上看，有的拓寬了知識面，有的提高了寫作能力，有的鍛煉了口才，各個不同，但唯一相同的就是提高了合作意識、協作能力和團隊意識。因此會后同學們大喊“受益匪淺”。

三、真正相信學生、充分挖掘學生潛力、提高能力。

學生們潛力無窮，只要挖掘得好就能有意外收獲。在活動中全有學生組織，我只作適當指導，沒像以前那樣全程參與，正因為相信學生所以他們才能放開手腳各顯其能。同時在活動中，為了做到更好，他們沒像以前那樣被動的去吃老師嚼過的好饅頭，而是自己主動去吃，也正因如此，他們才能嘗到饅頭的味道，也才能更能體驗成功的喜悅，更能積累自信。“原來我也不一般！”為今后的學習、生活奠定基礎。

總之，通過這次活動，我感受到學生無窮的潛力，只要老師引導得當，積極性調動充分，給學生各自展現自己的機會，相信他們都會成為學習的主體，都會在這片土地上獲得豐收！真正成為學習的主體,不但是學生學習的最高境界，也是我們老師們的畢生追求，讓我們為這個共同的理想努力吧！

第五篇：讓學生成為課堂教學中的主體

讓學生成為課堂教學中的主體

在科學技術迅猛發展、生產過程日益智能化的當今社會，教育正發生著深刻的變革。表現在基礎教育領域，就是由“應試教育”向“素質教育”的轉軌。素質教育的基本精神在于：面向全體學生；德、智、體、美、勞全面發展；讓學生主動發展。這三個基本精神的實質在于學生主體性的發展。新的《國家課程標準》關于“教學中應注意的問題”部分指出：“在教學過程中，要始終體現學生的主體地位，教師應充分發揮學生在學習過程中的主動性和積極性，激發學生的學習興趣，營造寬松、和諧的學習氣氛??”。眾所周知，課堂教學是實施素質教育的主陣地，學生主體地位的體現是現代課堂教學的重要標志，也是評價一節課好壞的重要標準，更是為了實現學生的主體性，進而實施素質教育。那么，在課堂教學中如何體現學生的主體地位？這里既有理論上的認識問題，也有實際操作上的問題。下面就這兩方面談些粗淺的認識。

學生的主體地位是進行教學的出發點、依據和歸宿，是教學過程中實施素質教育的核心。其具備四種主要特征：第一，能動性。是指學生具有主觀能動性，能夠自覺地、主動地、積極地認識客觀世界，并獲得自身主體性的不斷完善。積極能動的反映是人類認識的特性，學生的認識也不例外。教師要善于不斷地創造具有激發性的教學情境，去誘導學生的主體意識，促進能動性的實現。第二，獨立性。是指學生在教學過程的主體地位，絕不能由別人代替，也無法代替。教學活動中凡屬在教師科學組織下，學生能夠通過動手、動眼、動口，特別是動腦而獨立完成的一切教學活動，都要盡可能創造條件，給予必要的時間和空間，誘導學生獨立探索和研究。第三，創造性。是指學生在教學活動中具有探究新知、追求新的活動方式和新的活動成果的內在需求和意向。創造是人類的本質，是人的主體性的充分表現，學生也不例外。在教學過程中，要善于為學生創設探究的情境，設置激思的疑問，提供創造的機會和條件，切切實實地開展創造性教學。第四，發展性。是指學生作為一個能動的自我，都具備自我發展和完善的內在需求，以便使自我的主體性不斷實現。這是學生主體地位的最終歸宿。

教師的主導作用是體現學生主體地位的條件和根本保證。根據誘思探究教學科學論，教師的主導作用也具備四種主要特征：第一，促進性。是指教師要創設最佳條件，促進學生身心由現有發展水平向高一級水平發展，使學生“跳一跳能夠摘到桃子”。第二，啟發性。主導作用能否發揮的根本標志，關鍵在于是否真正地實施啟發教學。第三，情感性。是指情感誘導，以充分調動學生的情意因素。深厚的師生情誼、融洽的師生情感，是主導作用得以充分發揮的先決條件。曉之以理必先動之以情；情之感人往往超過理之化人。施教過程，情感性往往表現為教學藝術性。凡是觸及人的情感，給人以審美感受，并運用嫻熟的教學技能技巧，稱之為教學藝術。沒有藝術的施教，是干枯的說教，只能導致教學的失敗。情感性則是教學藝術的核心特征。第四，反饋性。是指溝通教與學的雙向反饋回路以及教與學的多向反饋回路，以保證教學目標的完全實現；反饋性這一矛盾的主要方面在于教師的主導作用。

每一個學生都是具有獨特素質基礎的“個體”，每個個體在課堂教學活動中都要接納教師傳遞的知識、信息和非理性的諸如價值觀念、態度傾向、情感信息、行為方式等人格特征方面的信息，但是這種“接納”不是被動的。由前面所談的教師的主導作用和學生的主體作用的辯證關系和他們的四個基本特征，在實際課堂教學中就有兩個這樣的問題：一是教師如何促進自覺的“學習主體”的形成；二是學生如何有意識地主動地發揮“學習主體”的作用。

（一）教師如何促進自覺的“學習主體”的形成

1、轉變教育觀念，確立主體意識和主體思維方式 觀念是行為的先導，有什么樣的教育觀念就會指導人們采取相應的教育行為。為適應改革開放和社會發展對人才的需要，廣大教育工作者應積極轉變非理性、非科學的教育觀念，樹立科學的教育觀念。教育觀念的轉變就是要破除應試教育思想的束縛，樹立培養受教育者 的全面素質的新觀念。具體地說，首先，必須轉變教育只為升學服務的目標觀，樹立教育為提高國民素質，為社會主義現代化服務的目標觀。其次，轉變以考試分數為唯一標準評價學生的質量觀，樹立綜合素質提高，個性特長充分發揮的教育質量觀。再次，轉變只重視少數尖子學生，而輕視大多數學生，重知識灌輸而輕能力培養的教學觀。樹立面向全體學生，因材施教，知識學習和潛能發展相統一的教學觀，并落實到教育實踐中去。教育觀念的轉變就其實質來說，就是要全面正確地處理好師生關系、教與學的關系，用主體性發展去衡量學生的發展，用主體性思想來設計教育中的全部工作，使學生真正做到自主、自立、自覺、自信、自強，做學習的主人。只有轉變教育觀念，才能為學生主體性的發展和全面提高教育質量奠定堅實的思想基礎和提供可能。

2、建立“平等、民主、和諧”的師生情感關系是實現學生主體參與的前提 要給學生更多的平等和情感。在現代民主開放的環境中，中學生已能相對自主地表達自己的意見和看法，有相對獨立的人格，希望得到老師的尊重認可。因此，教師要改變“高高在上”的傳統觀念，樹立一切為了學生，為了一切學生，為了學生一切的思想。為此，教師在工作中要真摯地關心和幫助每一個學生，經常與學生進行溝通，和學生進行平等交流的過程中，做到既是他們的老師同時也是他們的朋友。現代的中學生大多數是獨生子女，生活在“眾星捧月”的環境中，缺乏受挫體驗和教育。因此，教師要充分發揮“期待效應”，對學生采用激勵式教育，對其點滴進步或成績，都要給予充分的肯定，決不應視而不見，挫傷其積極性。每節課都千方百計地去發現每個學生的優點，并以各種形式（一個眼神、一個動作、一句話語等）給予表揚。

3、改革教學模式，實施綜合模式教學

所謂教學模式就是在一定的教學思想和理論指導下，圍繞著某一主題及涉及的各種因素和關系，對教學結構的組合方式。正因為它是圍繞著解決教學過程中的某一特殊問題而組織起來的，所以一種模式不可能適用于一切教學情景，解決一切教學問題。教學過程本身的復雜多變性及學生主體發展的豐富多樣性也決定了教學模式不可能是單一的，普遍適用的。綜合運用多種教學模式，不僅會使教學結構豐富多樣，課堂生動活潑，而且可以從不同側面、不同角度有效地體現學生的主體地位，豐富完善學生的主體人格。當然，教學模式的綜合化并不意味著將幾種單個模式簡單相加，而是有機結合。教師是課堂教學的組織者，無論運用哪一種教學模式，教師都要依據學生身心發展的規律和教學內容組織教學，使課堂教學結構與教材的知識結構、學生的認知結構相一致，以利于學生接受、內化知識，形成新的認知結構，并通過知識的運用，外化為能力；都應特別注重學生學習興趣的培養、學習方法的指導、學習情景的設計、學生多感官乃至全身心的參與，讓學生在課堂上真正的 “動”起來、“活”起來，才能體現學生的主體地位。

4、實施分層教學，促進主動發展 所謂分層次教學，就是教師充分考慮到學生中存在的差異性，區別對待地設計和進行教學，有針對性地加強對不同類別學生的學習指導，以便使每個學生得到最優化的發展。或理解為，分層次教學就是在班級教學中，依據教學大綱的要求，從優、中、差各類學生的實際出發，規定不同層次的要求，進行不同層次的教學，給予不同層次的輔導，組織不同層次的檢測，使各類學生學習人人有興趣，個個有所得，在各自的“最近發展區內”得到充分的發展，圓滿地完成學習任務，全面提高學生的素質。

5、合理利用現代化教學手段，激發學生學習的主動性、積極性 現代化教學手段是重要的輔助教學的工具，它能更好地為常規教學服務，促進常規教學發生改良。合理利用現代化教學手段，能提高課堂效率，優化心理環境，優化思維過程，優化信息反饋，優化教學效果和節奏。使豐富多彩的感性材料形象、逼真、多渠道、多形式、多側面地傳輸給學生。變靜態為動態，變抽象為具體，變重結論為知過程，大大激發學生的

求知欲，使學生在輕松愉快的教學氣氛中，將教學內容內化為意識材料，促進思維活動，不斷形成新的知識結構。

6、構建多元評價體系

課堂評價直接影響著學生活動的自覺性、積極性，所以評價應做到：①有彈性，答案不能限制太死，只要合理就應肯定。②不僅評價活動結果，而且更要評價活動過程。尤其是對活動中學生的積極參與、發揮的主觀能動性及表現出的良好個性品質給予評價、鼓勵。這樣，更能發揮評價的教育與激勵作用。③變學生評價的客體為評價的主體。對課堂上學生的活動情況及結果不僅僅是教師去評，還可以讓學生自評或互評。

（二）學生如何有意識地主動地發揮“學習主體”的作用

首先，學生不單是要適應課堂教學的場景，適應教師和同學，適應班集體，更重要的是以自己獨具個性的良好的學習行為、學習品質、學習方法影響教師和同學，改變班組學習風氣，完善班集體的學習規范，同時又在這一過程中，改造、提升自己的學習行為和學習品質。在適應中能動地作用于環境，改造環境，并在這一過程中實現自我、改造自我發展。這種作為才能稱得上是“主體性行為”。其次，學生要有明確的學習意識。學習活動是一種有既定目標的有意識的智力活動，要求學生對學習本身和學習活動中的“自我”有明確的認識，這包括：已有的知識水平；已掌握的學習方法和已養成的學習習慣與實際學習對象之間的關系，其優勢與劣勢如何；制約完成學習任務的因素，如動機、興趣、情緒、意志的強弱及其強化的手段，等等。所有這些認識都是學生進行自主學習的基礎。自主學習行為是學習的主體性行為。自主學習品質的培養與形成，自主學習行為的選擇與完善，主要通過兩條途徑來實現：一是發展非智力因素，提高情意水平；二是掌握科學的學習方法，優化學習過程。因為學習方法是學生自主學習的工具，自主學習品質的形成是要以掌握正確的學習方法為前提的。總之，只有把課堂教學作為一種有目的、有意識的、自為的、創造性的活動來組織學生才可能成為學習的主體，才能真正發揮學生的主體作用。