第一篇：淺談中小學生朗讀習慣培養存在的問題及其對策[大全]

淺談中小學生朗讀習慣培養存在的問題及其對策

漢語言文學教育專業趙 軍

提要：語言交流與溝通是我們日常生活最為重要的交際工具。隨著社會的不斷發展和各地區不斷開放，漢語普通話的推廣和應用也逐漸普及，其重要性已成為人們的共識。于是教育承擔起了推廣和應用普通話任務的關鍵；學校成為了訓練訓練普通話的重要基地。朗讀教學在普通話的推廣過程中起著了核心作用。盡管推普工作已經深入學校許多了，受到師資素質、學校環境、方言障礙等影響，很難養成師生在校說普通話的良好習慣，難以營造“校園普通話”氛圍。中小學是養成語言表達習慣的關鍵時期，作為一名教師，我們于心不忍讓孩子失去這一時期而殃及國民素質的提高。因此我們必須反思，朗讀教學過程中應注意的一些問題。本文針對黔北地區方言中顯見的特點，結合自身的教育實踐，以朗讀教學活動為載體，培養學生朗讀習慣和能力談談自己的見解。

關鍵詞： 朗讀教學語言普通話語言感悟

一、注重培養學生正確的朗讀習慣。

朗讀教學是語文教學的重要組成部分，是《義務教育語文課程標準》

要求的重要學習內容。《義務教育語文課程標準》提出了“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”的總體要求。并要求注重朗讀教學。因此，從小養成學生良好的朗讀方法和良好習慣，對提高學生的語文素質特別是語言感悟是一件迫不及待的教學任務。

特別是農村地區的小學，教師在朗讀教學的過程中往往忽略了根本的問題，沒有注重學生在漢字發音準確和發音方法方面下工夫，甚至因為教師自身水平的局限和意識的淡薄，滋生了學生隨口說普通話的土壤，導致學生所謂的朗讀只是教方言變調（變音）而成。朗讀的音準、調準的要求是一個基礎的要求，也是學生語言訓練最為重要的內容。如果脫離了音準、調值的基本要求要求，又何談流利、有感情地朗讀呢？因此，教師在朗讀教學中，一定要有意識地結合拼音教學（復習），及時糾正學生在朗讀上存在的音準與調準上的問題。讓學生從小養成正確的發音方法和調值訓練習慣，為學生營造出一片“語言凈土”。

二、培養正確的發音方法習慣。

漢語普通話的發音位置（指聲母）有七個部位，形成雙唇音、唇齒音、舌尖前音、舌尖中音、舌尖后音、舌面音、舌面后音（也叫舌根音）。聲母的發音方法有五種：塞音、擦音、塞擦音、鼻音、邊音。不同的聲母由不同的發音部位和發音方法而形成的。同樣，漢語普通話語音韻母的發音是否準確，也要依據相關的幾個條件，即舌位的高低、前后、口腔的開合，唇形的扁圓以及唇形、舌位、口腔的相應變化。

針對黔北語言特點，在眾多的聲韻母中，通常存在著n、l不分，平翹舌不分，前后鼻音不分等較為突出的問題。

首先，教師往往在教學中忽略了n、l的正確讀法的教學，導致學生在朗讀和說話過程中出現n、l不分或讀得不準、讀得別扭，甚至語文老師也分不清讀不準。n、l的讀音是在本音的后面加一個元音e,讀作：ne 訥、le 勒，他們都可以作為聲母，都是輔音，只是n在鼻韻母里充當的是韻尾，l只能充當聲母。因此教師在朗讀教學中，應當明確n、l的發音部位相同，都是舌尖中音，只是發音方法不同，n是鼻音，l是邊音。

n的正確發音方法是：用舌尖頂住上齒齦，軟腭下垂，聲帶顫動，發音時聲波和氣流先到口腔，但無出路，上升到鼻腔，這時口腔和鼻腔發生共鳴，從鼻孔發音。發n音時，口形不能開口太大，上下唇稍離即可，除阻后，舌頭取收勢，不要前伸。

l是邊音，正確的發音方法是：舌尖頂住上齒齦，比n稍后，聲帶顫動，口腔發生共鳴，氣流從舌尖前部的兩邊流出發音。發音時，可適當地把嘴咧開一些，幫助氣流從舌頭兩邊順利流出。同時，舌頭取收勢。

學生要發準這兩個音，的確是一個難點。為了判斷n、l兩音是否混淆，教師可以要求學生將鼻子堵住進行檢測。n是鼻音，發音時氣流從鼻腔流出。l是邊音，發音時氣流從舌頭兩邊流出。如果學生感覺不到這些，就說明自己的發音有問題。當堵住鼻子發n音時，會感覺發音困難，氣流無法從鼻腔流出，而當堵住鼻子發l音時，氣流能夠順利地從空腔里流出，不受影響。

對于邊鼻音的發音訓練，教師可以組織學生從單音節字、雙音節詞以及句子、詩詞、繞口令等方面進行逐漸增加難度的訓練。特別要進行對比性訓練，邊讀邊聽，認真比較。

其次、教師往往在教學中忽略了對平翹舌音發音錯誤的及時糾正，學生在朗讀過程中出現平翹舌不分的現象教師卻無動于衷，習以為常。

z、c、s為舌尖前音。翹舌音zh、ch、sh為舌尖后音。它們都是輔音，可以做聲母。平舌音的讀音是在本音之后加上一個特殊的元音-i讀作zi資、ci雌、si私。翹舌音的讀音是在本音之后加上一個特殊的元音i–讀作zhi知、chi吃、shi師。

發平舌音時，舌體平伸于口腔之中，舌尖抵住下齒背（z、c）或接近下齒背（s）。教師對發好平舌音要注意三個問題：

一是，用氣不要太足，應柔和一點、有控制，以免發出噪音。此外，成阻時舌尖抵下齒背也不要過緊，以免氣流沖破阻礙時困難，也會發出噪音。二是，成阻時，舌尖不能在上下齒之間，要找準成阻的位置，在下齒背處，否則，會形成“大舌頭”，咬字不清。三是，發音時舌尖要收緊，成阻時部位要小，不能舌前部整個貼在下齒背上，發音不集中，不清晰。

在發舌尖后音時，舌前部翹起，舌尖與硬腭前端成阻（zh ch）或接近硬腭前端（sh）。教學生發好翹舌音要注意三個問題，一是，發音不當，把翹舌音發成卷舌音了，應把握前舌部翹起的度，不能過度。二是，發音位置偏前，舌體較平，近乎平舌音了。應注意舌前部翹起與發音的位置。三是，發音時，雙唇崛起一拱一拱地幫忙。這樣，聲音既會變得悶暗，也影響美觀，且此音是舌尖后音與唇沒有關系，不要混淆。

明確了舌尖前音與舌尖后音的發音要領后，應當自覺地加以區分。以前根本不會發翹舌音的學生，更要明確、強化兩者的不同發音方法。同時，也要要求學生多查字典，分清那些字是平舌音做聲母，那些字是翹舌音做聲母，發音時，加以區分與控制。仍不會發翹舌音的人可發er(兒)卷舌音來幫助自己找到發翹舌音的感覺。但應注意二者的區別與度。

再次，在朗讀教學過程中，沒有注重前鼻韻與后鼻韻的區別，忽略了及時矯正發音的方法和位置。

在黔北地帶，前鼻韻母與后鼻韻母不能區分主要存在著in與ing的發音不分、en與eng的發音不分的情況，而且全國各地都存在這樣的情況。（因語感和語速產生前后鼻誤差這里暫且不論）

in是前鼻韻母，正確的發音方法是：由i舌位開始發音，舌尖先下垂抵下門齒背，接著，就將舌尖猛然上翹頂住上齒齦，同時發純粹的不除阻的前鼻音n，然后將上下齒合攏，口形不動。需要注意的是，發這個音時，舌頭的活動只是從下而上的一個翻轉動作，舌頭千萬不可收緊向后移動。否則，就會發成介乎in與ing之間的音了，要知道，in與ing 的發音不同，主要在舌頭的動作上。

ing是后鼻韻母，它的正確發音是：也由i的舌位開始發音，接著，舌頭馬上向后移動，能感覺舌尖在此時退至口腔中部，同時，注意舌頭收緊感

并有條中縱線，后退有力，然后再發純粹的不除阻的后鼻音ng。

在實際發音中，很多學生不會發前鼻音in，也由很多人不會發后鼻音ing,還有的發音介于兩者之間。為了解決這些問題，教師可以組織學生做一些相應的練習。如發in時，讓舌頭放松，感覺舌頭似水銀泄地般的向前及兩側流去，最后要發一個n的音，目的是抓住舌頭不往回收，以區別ing的感覺。發ing 時，可讓舌頭收緊回縮，感覺似一硬條，但不是向下回收，而是向口腔后聲腔的斜上方回收，最后要發一個ng音，目的是保證舌頭的回收動作，加大對比發in的舌體動作與感覺。

en是前鼻韻母，是由元音e與鼻輔音n結合而成。正確的發音方法是：由央e舌位開始發音，但比單發e時的舌位靠前。發音時，舌頭處于靜止的位置，然后，舌位就地升高，舌尖抵住上齒齦，這時，口腔通路封閉，鼻腔通路打開，發出純粹的不除阻的前鼻音n ,這時，上下牙齒是合攏的。

eng是后鼻韻母,由元音e與鼻輔音ng結合而成。正確的發音方法是：也是由e舌位開始發音，但比單發e時舌位偏后且低些，發音后舌頭后縮并上升，軟腭下降，二者接觸，此時，封閉口腔通路，發出純粹的不除阻的后鼻音ng，發音時，由始至終口形微開。

三、教師要注重學生正確的調值訓練。

漢語普通話是聲調語言，聲調在漢語中與聲母、韻母的發音同等重要，它有區別詞義的作用。由于調值不對或不準而發生的笑話比比皆是。漢語普通話里有四個聲調：陰平、陽平、上升、去聲，其性質分別是高平調、中升調、降升調、全降調。它們的實際調值分別是：55、35、214、51。漢語普通話中，正因為有了聲調，才使語言有了抑揚頓挫流動的音樂性，也體現了語言的欣賞功能。因而，聲調準確的問題就要從小培養，不容忽視。

教師在教學聲調練習的時候，首先要從意識上感覺自己的喉部和胸部都是空的，以打通聲道。其次感覺自己的發音從胸部中心拉出一條空心管似暖氣管，發音時，無論發音調值趨向多高、多低、多長，此管子始終都是空心的，形狀不變。這種意念可幫助自己和學生在發音時，始終保持喉部放松和通暢，不會捏喉、擠喉。在練習時要注意把握各調值的發音高度。還可以進行夸張四聲的訓練，即在練習時可以加大調值的鮮明區分，又可以練習發音的通暢與氣息的靈活運用。此外還可以將具體的調值附在有義的詞語上進行練習，幫助記憶調值。

在教學練習四字詞語時，應該從內容出發，讓學生說出自己的理解、感

受，表現出相應的音色、音量、音強、音高與音長。不能只念出陰陽上去四個調值，沒有任何感覺。例如，“偉大祖國”要有心中的自豪感和遼闊感，音長要加長；“大快人心”要有淋漓痛快之感，音長短于前者；“百煉成鋼”要有力度，“花紅柳綠”有種柔美感，發音時，必然前者音色較剛而后者音色較柔。逐漸矯正學生不動心地背書一般的練習行為。

要解決這些問題，教師還要通過開展一些活動，與聽力、模仿能力培養相結合。鼓勵學生善于觀察、揣摩和模仿電視節目中的語言、老師的發音狀況，并使之成為自己的能力。這些雖不是一朝一日就能完成的，但教師要提高意識，對學生朗讀存在的這些問題及時糾正，不給學生們留下一點再次滋生的環境，讓他們從小就培養正確發音的習慣，生活在“語言凈土”的藍天下。再也不要認為他們的“怪腔怪調”是合理正常的了。

參考文獻：

① 《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》，北京師范大學出版社，2001年出版。

② 《文藝作品演播技巧》，蘿莉 著，中國廣播電視出版社，2003年出

版。

第二篇：朗讀教學存在的問題及對策

朗讀教學存在的問題及對策

九所鎮樂一小學 麥惠牽

《全日制義務教育語文課程標準》（實驗稿）指出“各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀。”朗讀歷來是小學語文教學中最常用的方法，然而教學實踐中的朗讀卻存在著很多問題。筆者試以自己的觀察與思考談談這些問題及優化朗讀教學的對策，意在求教于大家。

朗讀教學存在的主要問題：

1、朗讀的時間不夠充分。

充斥于語文課堂的“講問教學”擠掉了學生讀書的時間，一節課40分鐘，學生朗讀的時間卻不到5分鐘，朗讀練習往往是來去匆匆，如雁掠過，且又“雁過無痕”。如預習性的朗讀，要求學生讀通課文，讀準生字新詞，但實際上至少有三分之一的學生連一遍課文都未讀完，教師就“啪—啪—”鼓掌示意學生停下，馬上轉入下一程序，朗讀成了教學中的一個過渡環節而已。

2、朗讀的目的性不夠明確。

甲生讀了乙生讀，男同學讀了女同學讀，看似熱熱鬧鬧，其實讀前沒有要求，讀中沒有指導，讀后也沒有及時評價反饋，學生只是被教師驅趕著為讀而讀，沒有用心、用情去讀，而是有口無心地“念著經”。這樣的朗讀事倍功半，而且容易導致學生做事心不在焉、缺乏目的性。

3、朗讀的面窄。

不管是檢查性的朗讀還是講析、答問之余的所謂感情朗讀，教師往往盯住幾個尖子，讀來讀去，就是那四五個學生，大部分學生都是規規矩矩坐著當聽眾，這種多數學生得不到朗讀練習的現狀，怎能提高朗讀教學的質量又怎能落實語文教育中最基本的一分子—會讀 4.朗讀指導機械匱乏。

朗讀教學指導方法單調、機械、生硬，常見教師在分析、理解之余來一句“請同學們有感情地讀讀這部分”，或“把xxx語氣讀出來”，諸如此類隔靴搔癢的引導，導致朗讀不能溶“導”、“練”于一爐，不能揉理解、感悟于一體。有的教師即使有指導卻不得要領，只重聲音形式，不重內心體驗；只重表層的技巧，不重語言的內蘊。常聽教師直截了當地告訴學生，把某一個字（詞）讀得重（或輕）些，把某幾個句子讀得快些（慢些），而忽略了朗讀表情達意的要義。所以許多學生一遇到感情比較強烈的句子，就認為該讀重音，而不知道有時重音輕讀，表達的效果更強烈。如《再見了，親人》中小金花跺著腳說的一句話：“媽媽，這個仇我一定要報！”學生往往讀得快而高昂，像在喊口號。其實，體驗小金花內心的沉痛，一字一句讀得緩慢而低沉，字字有聲，聲聲有情，更富感染力。有時，學生朗讀時輕重、緩急把握對了，但分寸感很差，一重特重，一輕特輕，極不和諧，讓聽眾的心一緊一緊活受罪。另外，讀長句，讀排比句時該怎樣換氣，怎樣停頓，在我觀察的課例中，指導幾乎等于零。學生讀長句時讀得上氣不接下氣，還讀成了破句。學生會說話，卻不會讀對話，讀對話時呆板、別扭，并不代表“角色說話”，卻刻意模擬角色的聲音，不但搞得怪腔怪調，也削弱了語言本身的表現力。

5、只求形式不求實效。

據觀察，一般一節課朗讀安排了三—四次（相對環節而言，非指讀的人次），但有安排卻未到位，有形式卻無多大實效，往往是朗朗書聲驟然響起，不到1分鐘，又在教師的示意下戛然而止，朗讀成了課堂教學的一種點綴。

優化朗讀教學的對策：

1、保證讀書時間。

教師可根據年級、學情、教材特點安排每節課的朗讀時間，并自我監控達成度。要有充分的時間讓學生正確地讀課文，要求用普通話，聲音響亮，吐字清楚，讀準字音，不讀破句，特別是自學性朗讀，要讓全班學生都讀完、讀好，切不可只做個讀的樣子，匆匆過場，草草收兵。在初步理解基礎上的表達性朗讀，要留夠時間讓學生試讀、練讀，讀出感覺，讀出味道，讀出情趣，切不可未準備好就倉促上陣；要留讀后評議的時間，通過評議，強化朗讀的激勵功能、診斷功能和調節功能。時間哪兒擠？精心設計問題，讓繁瑣冗長的“講講、問問、答答”讓位給讀。讓花俏形式的，沒有實效的小組討論讓位給讀。

2、擴大朗讀訓練面。

朗續訓練，必須想方設法調動全體學生全身心地投入。特別是低段學生，年齡小，有意注意持續時間短，單調的閱讀方法只會使學生讀得口干舌燥，昏昏欲睡。要適當地創設情境，創設氣氛讓學生愿讀、樂讀、爭著讀。

每個班的學生都不是整齊劃一的，其水平、能力都有明顯的差異。因此，在朗讀教學中也應體現層次性。復雜程度不同的語段要因“材”而讀，對不同要求的朗讀練習也應量“材”錄用，對朗讀的評價也要因人而評，讓學生多一些成功的喜悅。同時，多為“丑小鴨”創造“登臺亮相”的機會，要知道美麗的白天鵝也有“丑小鴨”的經歷。

3、理解與朗讀相互依存。

在閱讀教學中，把朗讀與理解截然割裂的現象并非罕見，分析前讀一遍，講解完后再朗讀一遍，甚至根本沒去理解，就要求學生讀出感情來。雖然我們的祖先有“書讀百遍，其義自現”的古訓，但正如魯迅先生所說，在瞎弄里摸索，自悟自得的畢竟是少數。所以朗讀要以理解為基礎，通過朗讀又可促進對文章的感悟品味，它們相輔相成的，必須有機結合。

4、精選練點，錘錘有聲。

葉圣陶先生把有感情的朗讀叫做“美讀”，“設身處地的、激昂處還它個激昂，委婉處還它個委婉??務期盡情發揮作者當時的情感，美讀得其法，不但了解作者說些什么，而且與作者的心靈相通”。然而真正能讀出感情來并不容易，需在朗讀技巧上作必要的適當的指導，如停頓、輕重、緩急，語氣等等。但這些指導不可能課課皆有，次次具備。因此，要精心選擇朗讀訓練點，每次訓練有個側重點，錘錘敲打，錘錘有聲。如“啊”的讀法，可進行音變、氣聲的訓練。“啊”的具體讀法是：“靜啊（nga）、清啊（nga）、綠啊（ya）、奇啊（ya）、秀啊（wa）、險啊（na）”。還可告訴學生，隨著讀“啊”字，氣流也輕輕帶出，以達到“以情帶聲，以聲傳情”之功效。學生一旦掌握技巧后，將舉一反三，極大地提高朗讀教學質量。

5、形式多樣，合理運用。

朗讀的形式紛繁多樣，不一而足，但各種形式的朗讀有各自的功能和適用范圍。當需要激情引趣或學生讀得不到位時，宜用范讀指導；當需要借助讀來幫助學生分清段中的內容、層次時，宜用引讀；當遇到對話較多、情趣較濃的課文時，宜采取分角色朗讀；當需要渲染氣氛、推波助瀾時，宜用齊讀??但要注意的是：（1）范讀只是引路而已，只能起“示范啟發”作用，而不是讓學生機械地模仿，因為“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，必須引導學生“入境入情”，因情而自得，按“得”去朗讀。一節課中范讀不能太多，要盡可能多地留些時間讓學生自己練讀。（2）慎用齊讀。齊讀雖有造聲勢、烘氣氛之妙用，但也是“濫竿充數”和產生唱讀的溫床。（3）每種形式的讀放在不同的環節，它的作用又有區別，如范讀與學生的試讀，先后次序互換一下，它們各自所擔負的任務、執教者要體現的目的意圖也就不同。因此，教師要精心設計朗讀訓練過程，科學合理地選擇好每一環節讀的形式，讓它們各盡所能。

第三篇：淺談朗讀教學存在的問題及對策

淺談朗讀教學存在的問題及對策

朗讀歷來是小學語文教學中最常用的方法，然而教學實踐中的朗讀卻存在著很多問題。談談這些問題及優化朗讀教學的對策，意在求教于大家。

一、朗讀教學存在的主要問題：

1．朗讀的時間不夠充分。

充斥于語文課堂的“講問教學”擠掉了學生讀書的時間，一節課40分鐘，學生朗讀的時間卻不到5分鐘，朗讀練習往往是來去匆匆，如雁掠過，且又“雁過無痕”2．朗讀的目的性不夠明確。

3．朗讀的面窄。

不管是檢查性的朗讀還是講析、答問之余的所謂感情朗讀，教師往往盯住幾個尖子，讀來讀去，就是那四五個學生，大部分學生都是規規矩矩坐著當聽眾，這種多數學生得不到朗讀練習的現狀，怎能提高朗讀教學的質量又怎能落實語文教育中最基本的一分子—會讀

4．朗讀指導機械匱乏。

朗讀教學指導方法單調、機械、生硬，常見教師在分析、理解之余來一句“請同學們有感情地讀讀這部分”，或“把xxx語氣讀出來”，諸如此類隔靴搔癢的引導，導致朗讀不能溶“導”、“練”于一爐，不能揉理解、感悟于一體。有的教師即使有指導卻不得要領，只重聲音形式，不重內心體驗；只重表層的技巧，不重語言的內蘊

二、優化朗讀教學的對策

1．保證讀書時間。

教師可根據年級、學情、教材特點安排每節課的朗讀時間，并自我監控達成度。要有充分的時間讓學生正確地讀課文，要求用普通話，聲音響亮，吐字清楚，讀準字音，不讀破句，特別是自學性朗讀，要讓全班學生都讀完、讀好，切不可只做個讀的樣子，匆匆過場，草草收兵。2．擴大朗讀訓練面。

每個班的學生都不是整齊劃一的，其水平、能力都有明顯的差異。因此，在朗讀教學中也應體現層次性。復雜程度不同的語段要因“材”而讀，對不同要求的朗讀練習也應量“材”錄用，對朗讀的評價也要因人而評，讓學生多一些成功的喜悅。同時，多為“丑小鴨”創造“登臺亮相”的機會，要知道美麗的白天鵝也有“丑小鴨”的經歷。

3．理解與朗讀相互依存。

在閱讀教學中，把朗讀與理解截然割裂的現象并非罕見，分析前讀一遍，講解完后再朗讀一遍，甚至根本沒去理解，就要求學生讀出感情來。

。還可告訴學生，隨著讀“啊”字，氣流也輕輕帶出，4．形式多樣，合理運用。

朗讀的形式紛繁多樣，不一而足，但各種形式的朗讀有各自的功能和適用范圍。當需要激情引趣或學生讀得不到位時，宜用范讀指導；當需要借助讀來幫助學生分清段中的內容、層次時，宜用引讀；當遇到對話較多、情趣較濃的課文時，宜采取分角色朗讀；當需要渲染氣氛、推波助瀾時，宜用齊讀??但要注意的是：

（1）范讀只是引路而已，只能起“示范啟發”作用，而不是讓學生機械地模仿，因為“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，必須引導學生“入境入情”，因情而自得，按“得”去朗讀。一節課中范讀不能太多，要盡可能多地留些時間讓學生自己練讀。

（2）慎用齊讀。齊讀雖有造聲勢、烘氣氛之妙用，但也是“濫竿充數”和產生唱讀的溫床。

（3）每種形式的讀放在不同的環節，它的作用又有區別，如范讀與學生的試讀，先后次序互換一下，它們各自所擔負的任務、執教者要體現的目的意圖也就不同。因此，教師要精心設計朗讀訓練過程，科學合理地選擇好每一環節讀的形式，讓它們各盡所能。

第四篇：中小學生心理健康存在的問題及對策

中小學生心理健康存在的問題及對策

我國隨著剛開放的浪潮，在短短幾十年間，經濟及綜合國力迅速增長。這種強有力地社會變革定會沖擊家庭、學校及社會的方方面面，而種種社會矛盾、人際關系的矛盾、成人社會的諸多心理沖突等，必然突出地從青少年的心理狀態中反映出來。稚嫩的心靈承受著幾代人給予的壓力，社會變革中的斷層和種種羈絆，束縛著孩子們的心靈和手腳，這一切不能不讓人為之擔憂。然而，只要我們及早加以重視和預防，現在開始努力也不遲，重要的是作為父母和老師的我們要切實了解孩子，幫他們走出心靈的迷霧。

有專家預測：21世紀心理疾病將嚴重危機青少年的身心健康。世界衛生組織近年來對許多國家的調查研究證明，在全世界的人口中，每時每刻都有1/3左右的人有這樣或那樣的心理問題。在我國，最新一次全國4~16少年兒童心理健康調查發現，我國兒童的心理和行為問題的發生率高達百分之13.9。有關部門還對中、小學生做了一次抽樣調查，結果發現，中學生中有2/5左右的孩子有不同程度的心理障礙。這些數字表明，青少年成長過程中出現的心理疾病較成人更為嚴重。

一、健康標準：

世界衛生組織給健康下的定義：“健康是指生理、心理及社會適應三個方面全部良好的一種狀況,而不僅僅是指沒有生病或者體質健壯。”從世界衛生組織對健康的定義中可以看出，與我們傳統的理解有明顯區別的是：它包含了三個基本要素：（1）軀體健康；（2）身體健康；（3）具有社會適應能力。具有社會適應能力是國際上公認的心理健康首要標準。

二、我國青少年的心理健康狀況 ：

中國兒童中心發布一份題為《中國兒童的生存與發展:數據與分析》的報告顯示:中國17歲以下的少年兒童中,至少有3000萬人受到各種情緒障礙和行為問題的困擾。5.2%的兒童存在明顯的軀體化、強迫癥狀、人際關系敏感、抑郁等心理健康問題。《中國心理衛生》雜志一篇文章稱:國內有77.9%的中小學生心理存在輕度不良反應。

中國疾病預防控制中心2005年對9015名中小學生(主要年齡為10-14歲)進行了一次調查,發現17.4%的孩子“認真想過自殺”,8.2%的孩子甚至“做過自殺計劃”。

哈爾濱醫科大學2007年對城鄉中小學生的調查則發現,城市兒童抑郁檢出率為19.23%,而農村的則高達32.5%。

上海市精神衛生中心的調查發現,27%的中學生存在心理障礙或患有心理疾病。

深圳市中小學生心理健康狀況調查表明，中小學生心理問題檢出率為13.2%,但如果把心理問題達到臨界程度的考慮為需要心理干預，則需要個別心理指導的學生達到32%。

鄭州市采用《心理健康診斷測驗》(MHT)及有關因素調查問卷，對989名中小學生進行測試。結果(1)受試者焦慮傾向檢出率為36.80%，其中高焦慮者占5.29%。

三、青少年常見的心里問題

1、學習問題

學習困難：喪失學習興趣；學習不適應；缺乏科學方法；學習自覺性差；被動學習等。

考試焦慮：考前有明顯的緊張情緒，有逃避考試的傾向；出現生理反應；注意力難以集中；記憶、思維能力下降，甚至頭腦一片空白。

學習障礙：感知覺障礙；視聽功能障礙；語言發育障礙；多動性行為障礙。

厭學逃學：學校恐懼。

2、人際交往問題

技法方面問題：社交方法欠缺、不看交往對象 認知方面問題：理想與現實不符；自我為中心

情感方面問題：嫉妒與自卑；自負與害羞、孤僻、意志薄弱。

人格方面問題：氣質性格等人格差異帶來交往中的誤解、矛盾與沖突

3、情緒問題

憤怒情緒：急性情緒亢奮(情緒化)、好攻擊等 緊張情緒：過度擔心、驚惶失措等

急躁情緒：易沖動、感情用事等 冷漠情緒：不合群、孤癖等

4、行為問題 品德行為：反復說謊、偷竊等

恃強行為：過分好斗或霸道、嚴重破壞財物等

傷害行為：自殘、瘧待動物或他人等 對抗性挑釁行為：魯莽冒險、違紀 盲目崇拜、迷念行為：追星、沉迷于網絡

5、抑郁傾向

情感麻木：喪失既往生活、學習的熱忱和樂趣，常閉門獨居，回避社交

情感退行：呈顯著、持續、普遍抑郁狀態，注意力、記憶力減退、腦子遲鈍、行動遲緩

消極悲觀：內心十分痛苦、悲觀、絕望，感到生活不值得留戀，以死求解脫，可產生強烈的自殺念頭和行為

軀體癥狀：常有食欲減退、體重減輕、睡眠障礙

四、青少年學生心理健康問題的應對策略

1、營造良好的社會環境

社會環境對青少年的成長有很大的影響。加強宣傳引導，營造良好的道德教育氛圍，對提高青少年的德育素質非常重要。要加大維護青少年權益的力度，清除不利于青少年健康成長的“垃圾”，通過各個方面的努力，共同營造一個有利于青少年健康成長的社會環境。

2、采用多種形式開展心理健康教育

（1）系統理論課的講述

心理健康教育的理論課應該堅持開設,因為只有經過理論的學習,學生才可能從思想上形成一套心理學的理論體系。（2）針對不同時期不同問題開展心理講座

在開展心理健康教育的時候 ,應力求依據學生的心理發展特點及其關注的心理問題 ,利用發展的眼光全面地看待學生 ,避免僅從某些方面如學習、考試等問題開展工作。

（3）采用不同形式開展心理健康教育

①學校在開展思想教育的同時，可以根據學生不同年齡層次的特點，開展針對性的整體心理健康教育活動。

②對于個別特殊的問題，切實搞好心理輔導工作。

可在校內設立心理輔導信箱或熱線電話，對個別特殊案例要進行追蹤，及時疏導，及時處理。

可建立學校的心理輔導站，派出教師給予他們心理上的輔導。

可在班級設立學生心理輔導檔案，以便更好地掌握學生的心理健康情況。

③ 轉變思想觀念，促進自我教育，推動自我管理，形成自我評價體系。通過青少年的自我教育，使每一位青少年自信地認為“我應該做到”，“我能做到”。

④加強與青少年家長的溝通和交流。讓他們真正走進孩子的心里，懂得為人父母，對孩子應多一份理解、多一份支持、多一分關愛、多一份體貼。用積極、鼓勵代替簡單、粗暴的教育方式，爭取作他們的知心朋友和“心理護士”。

3、加強班、隊、團組織的作用

（1）、加強團內宣傳和動員，提高對未成年人心理問題的關注程度。

（2）、通過主題班會等活動，在青少年中廣泛交流，相互幫助。

4、以學校團組織為平臺，做好未成年人工作

（1）、以學校團支部為平臺，搭建服務團體，專項開展未成年人的工作。

（2）、開展心理咨詢進校園活動，解決家庭教育中的疑難問題。

（3）、加大宣傳力度，充分發揮宣傳的作用。

5、加強青少年法制教育

（1）、在心理教育中融入法制教育，加強預防作用。

（2）、加強法制教育的兒童化，提高法制教育的作用。

6、開展品牌特色活動，加強未成年人思想道德建設

⑴開展“談心促健康 留言伴成長”活動。

⑵開展“我最想說的一件事”征文活動。

⑶開展“心靈傳遞”宣傳活動。

總之，解決未成年人的心理問題已經是當前開展未成年人思想道德建設中的一項重要工作，共青團組織在其中將帶領少先隊組織發揮更重要的作用，只有我們不斷地努力，才能使未成年人走出心理問題的困境，這就要求我們團員青年及少先隊工作者努力參與到這項工作中來，想盡一切辦法，為青少年學生辦實事、辦好事，為他們美好的明天做出應有的貢獻。

第五篇：淺談朗讀教學存在的問題及優化朗讀教學的對策

淺談朗讀教學存在的問題及優化朗讀教學的對策

陳蘋

《全日制義務教育語文課程標準》指出“各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀。”朗讀歷來是小學語文教學中最常用的方法，然而教學實踐中的朗讀卻存在著很多問題。我試以自己的觀察與思考談談這些問題及優化朗讀教學的對策，意在求教于大家。

朗讀教學存在的主要問題：

1、朗讀的時間不夠充分。

充斥于語文課堂的“講問教學”擠掉了學生讀書的時間，一節課40分鐘，學生朗讀的時間卻不到5分鐘，朗讀練習往往是來去匆匆，如雁掠過，且又“雁過無痕”。如預習性的朗讀，要求學生讀通課文，讀準生字新詞，但實際上至少有三分之一的學生連一遍課文都未讀完，教師就“啪—啪—”鼓掌示意學生停下，馬上轉入下一程序，朗讀成了教學中的一個過渡環節而已。

2、朗讀的目的性不夠明確。

甲生讀了乙生讀，男同學讀了女同學讀，看似熱熱鬧鬧，其實讀前沒有要求，讀中沒有指導，讀后也沒有及時評價反饋，學生只是被教師驅趕著為讀而讀，沒有用心、用情去讀，而是有口無心地“念著經”。這樣的朗讀事倍功半，而且容易導致學生做事心不在焉、缺乏目的性。

3、朗讀的面窄。

不管是檢查性的朗讀還是講析、答問之余的所謂感情朗讀，教師往往盯住幾個尖子，讀來讀去，就是那四五個學生，大部分學生都是規規矩矩坐著當聽眾，這種多數學生得不到朗讀練習的現狀，怎能提高朗讀教學的質量又怎能落實語文教育中最基本的一分子—會讀

4．朗讀指導機械匱乏。

朗讀教學指導方法單調、機械、生硬，常見教師在分析、理解之余來一句“請同學們有感情地讀讀這部分”，或“把xxx語氣讀出來”，諸如此類隔靴搔癢的引導，導致朗讀不能溶“導”、“練”于一爐，不能揉理解、感悟于一體。有的教師即使有指導卻不得要領，只重聲音形式，不重內心體驗；只重表層的技巧，不重語言的內蘊。常聽教師直截了當地告訴學生，把某一個字（詞）讀得重（或輕）些，把某幾個句子讀得快些（慢些），而忽略了朗讀表情達意的要義。所以許多學生一遇到感情比較強烈的句子，就認為該讀重音，而不知道有時重音輕讀，表達的效果更強烈。如《再見了，親人》中小金花跺著腳說的一句話：“媽媽，這個仇我一定要報！”學生往往讀得快而高昂，像在喊口號。其實，體驗小金花內心的沉痛，一字一句讀得緩慢而低沉，字字有聲，聲聲有情，更富感染力。有時，學生朗讀時輕重、緩急把握對了，但分寸感很差，一重特重，一輕特輕，極不和諧，讓聽眾的心一緊一緊活受罪。另外，讀長句，讀排比句時該怎樣換氣，怎樣停頓，在我觀察的課例中，指導幾乎等于零。學生讀長句時讀得上氣不接下氣，還讀成了破句。學生會說話，卻不會讀對話，讀對話時呆板、別扭，并不代表“角色說話”，卻刻意模擬角色的聲音，不但搞得怪腔怪調，也削弱了語言本身的表現力。

5、只求形式不求實效。

據觀察，一般一節課朗讀安排了三—四次（相對環節而言，非指讀的人次），但有安排卻未到位，有形式卻無多大實效，往往是朗朗書聲驟然響起，不到1分鐘，又在教師的示意下戛然而止，朗讀成了課堂教學的一種點綴。

優化朗讀教學的對策：

1、保證讀書時間。

教師可根據年級、學情、教材特點安排每節課的朗讀時間，并自我監控達成度。要有充分的時間讓學生正確地讀課文，要求用普通話，聲音響亮，吐字清楚，讀準字音，不讀破句，特別是自學性朗讀，要讓全班學生都讀完、讀好，切不可只做個讀的樣子，匆匆過場，草草收兵。在初步理解基礎上的表達性朗讀，要留夠時間讓學生試讀、練讀，讀出感覺，讀出味道，讀出情趣，切不可未準備好就倉促上陣；要留讀后評議的時間，通過評議，強化朗讀的激勵功能、診斷功能和調節功能。時間哪兒擠？精心設計問題，讓繁瑣冗長的“講講、問問、答答”讓位給讀。讓花俏形式的，沒有實效的小組討論讓位給讀。

2、擴大朗讀訓練面。

朗續訓練，必須想方設法調動全體學生全身心地投入。特別是低段學生，年齡小，有意注意持續時間短，單調的閱讀方法只會使學生讀得口干舌燥，昏昏欲睡。要適當地創設情境，創設氣氛讓學生愿讀、樂讀、爭著讀。如學生朗讀時放些相應的背景音樂，有時請學生配配畫外音，也可把學生的朗讀現場錄音進行比賽等等。有一次，我教《桂林山水》一課，在理解的基礎上，我跟學生說：“桂林山水風景秀麗，經常有外賓慕名前來一睹它的風采，誰能做個出色的導游，為外賓介紹”學生情緒高漲，躍躍欲試，我順勢引導要想做好導游，首先要把課文讀熟，并要讀出感情來——讀出桂林山水的優美，這樣在介紹時，才能眉飛色舞，生動精彩，讓外賓聽了贊嘆不已。幾句話激活了學生的讀書欲望，連平時不愛讀書的學生也有滋有味地朗讀起來。

每個班的學生都不是整齊劃一的，其水平、能力都有明顯的差異。因此，在朗讀教學中也應體現層次性。復雜程度不同的語段要因“材”而讀，對不同要求的朗讀練習也應量“材”錄用，對朗讀的評價也要因人而評，讓學生多一些成功的喜悅。同時，多為“丑小鴨”創造“登臺亮相”的機會，要知道美麗的白天鵝也有“丑小鴨”的經歷。

3、理解與朗讀相互依存。

在閱讀教學中，把朗讀與理解截然割裂的現象并非罕見，分析前讀一遍，講解完后再朗讀一遍，甚至根本沒去理解，就要求學生讀出感情來。一次，聽一位教師上《春》一課，僅僅理清了文章脈絡后，她就要求學生讀出感情，還說：“春天的景色這么美，請大家美美地讀出來。”為何“美美”，景色美又在何方？我在思考：“景色美在哪兒腦中有畫面嗎？”“哪些詞句寫出了景色美？”學生本身還沒細讀，能體會出這種情感嗎？。誠然，我們的祖先有“書讀百遍，其義自現”的古訓，但正如魯迅先生所說，在瞎弄里摸索，自悟自得的畢竟是少數。所以朗讀要以理解為基礎，通過朗讀又可促進對文章的感悟品味，它們相輔相成的，必須有機結合。一次我上《鳥的天堂》，其中有一句：“這是一棵大樹。”我請學生試讀，提醒他們：“怎樣才算正確地讀？”結果，有的把重音落在“這是”上，有的一見“大”字，就把重音落在“大”上，顯然，對上下文的理解還未到位。于是，我引導學生再讀上下文有關句子，弄清楚這句話是在什么情況下說的，經過比較，學生才恍然大悟，應重讀“一棵”，從而強調上文說的“許多棵”、“二棵”都是錯誤的。朗讀到位了，對榕樹之大體會也更深了。

4、精選練點，錘錘有聲。

葉圣陶先生把有感情的朗讀叫做“美讀”，“設身處地的、激昂處還它個激昂，委婉處還它個委婉……務期盡情發揮作者當時的情感，美讀得其法，不但了解作者說些什么，而且與作者的心靈相通”。然而真正能讀出感情來并不容易，需在朗讀技巧上作必要的適當的指導，如停頓、輕重、緩急，語氣等等。但這些指導不可能課課皆有，次次具備。因此，要精心選擇朗讀訓練點，每次訓練有個側重點，錘錘敲打，錘錘有聲。如《桂林山水》中的“啊”的讀法，可進行音變、氣聲的訓練。“啊”的具體讀法是：“靜啊（nga）、清啊(nga)、綠啊（ya）、奇啊（ya）、秀啊（wa）、險啊（na）”。還可告訴學生，隨著讀“啊”字，氣流也輕輕帶出，以達到“以情帶聲，以聲傳情”之功效。同時，學生一旦掌握技巧后，將舉一反三，極大地提高朗讀教學質量。

5、形式多樣，合理運用。

朗讀的形式紛繁多樣，不一而足，但各種形式的朗讀有各自的功能和適用范圍。當需要激情引趣或學生讀得不到位時，宜用范讀指導；當需要借助讀來幫助學生分清段中的內容、層次時，宜用引讀；當遇到對話較多、情趣較濃的課文時，宜采取分角色朗讀；當需要渲染氣氛、推波助瀾時，宜用齊讀……但要注意的是：（1）范讀只是引路而已，只能起“示范啟發”作用，而不是讓學生機械地模仿，因為“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，必須引導學生“入境入情”，因情而自得，按“得”去朗讀。一節課中范讀不能太多，要盡可能多地留些時間讓學生自己練讀。（2）慎用齊讀。齊讀雖有造聲勢、烘氣氛之妙用，但也是“濫竿充數”和產生唱讀的溫床。（3）每種形式的讀放在不同的環節，它的作用又有區別，如范讀與學生的試讀，先后次序互換一下，它們各自所擔負的任務、執教者要體現的目的意圖也就不同。因此，教師要精心設計朗讀訓練過程，科學合理地選擇好每一環節讀的形式，讓它們各盡所能。