第一篇：淺談學校應在反思中發展成長

淺談學校應在反思中發展成長

衡南縣松江鎮矮市完小——王紅波

縱觀中外近、現代發展史，一個民族乃至國家的發展壯大的過程其實是一個反思過程，一個民族乃至國家不學會反思，那么它很難在當今世界民族之林立足，中國的發展成長也同樣是在反思中曲折發展成長，正因為有了反思中國才會在第一次大革命失敗后提出了要有自己的武裝力量進行第二次大革命正確的論斷，直至取得大革命的偉大的勝利；正因為有了反思中國才會從十年**中走出來并且提出了拔亂反正，改革開放，以經濟建設為中心偉大的決策，中國才會有改革開放三十多年的舉世屬目的偉大成就。從哲學角度來看，反思符合唯物辯證法，人類在社會實踐活動中不斷反思，又把反思的成果應用社會實踐中，如此循環才使人類社會不斷發展，古人常云：“前車之鑒，后事之師。”就是這樣一個道理，這個道理對于我們今天的教育工作者同樣具有很重要的借鑒意義，學校工作作為社會實踐活動的一個重要組成部分，肩負著為國家培養建設者和接班人的重任，同樣也要在不斷地反思中發展。

其一，學校管理的反思。新課程的全面推進，教育教學改革的不斷地深入開展，沒有一個相應的管理制度和體系來支撐和保障，是難以實現的，一個好學校一定有它好的管理制度和體系，我認為學校的管理體系和制度應該是動態的，而不是一成不變，我們作為教育工作者尤其是教育領導決策者應該學會時常反思，反思現存的管理制度和體系所存在的缺點，然后在實踐活動中加以改進和完善，使學校的效能得到最大發揮，

第二篇：教師應在自學中反思

教師應在自學中反思

小康營小學：王海霞

曾有這樣一個比喻，說“老師就像用以識別地圖的圖例。”老師必須解釋教學過程中不同階段出現的標志，使學生不斷地追求、探索和獲得。從表面上看，這是對老師職業特點的一種表白，細究起來，卻包涵著另外一番深層的含義：老師必須不斷豐富自己的內涵、增強自己的業務技能，才能適應教學中時刻變化的新情況，才能照亮學生成長之路中的每一個標志，才能做一名稱職的人類靈魂工程師。

如今，教師的成長與發展已經成為教育研究界關注的一個話題。如何讓教師在完成教學任務的同時，發展自我，提高自我，是關乎教師能否在教學中完成教書育人任務的一個關鍵因素，也是關涉我國教育能否實現“素質教育”轉向的現實問題。針對此，國家教育部師范教育司組織評審了一批關于“全國中小學教師繼續教育”的教材，并結冊出版。由教育科學出版社新近出版的《教師的成長與發展》一書，就是一本教師在繼續教育中發展自我的教材。

一個教師在生命過程中可以自然地成長，但一個教師的發展則需要用心去努力達成。教師必須認清這一觀點，具備一種自發學習和研究的意識，而不是在社會要求下的被動發展。按照該書中的觀點，就是教師能夠進行教學反思，即要借助行動研究，不斷探討與解決教學目的、教學工具和自身方面的問題，不斷提升教學實踐的合理性。不斷進行教學反思的老師，就可以成為反思型的教師，從而形成優秀的教師品質。反思型教師要對教育的理論和實踐持有一種“健康”的懷疑態度，并及時地把思想變為行動。像教學活動要求學生“學會學習”一樣，教師也要能夠在反思中“學會教學”。

其中，自覺性的反思行為是教師應該具備和堅持的。教師越能反思，在某種意義上說越是好老師。通過反思可以及時發現新問題，進一步激發教師的責任心，把教學實踐提升到新的高度。該書還就教師反思活動，舉出了具體的敘事研究個案，加強了該書的可操作性，讓教師有可資借鑒的范例。這也是該書的一個明顯特點。教學反思的方法和過程其實也很簡單：教師在每日教學結束后，進行簡單的反思日記記載；教師之間相互聽課觀摩，并描述教學情境、交換意見；最重要的也是最能提高教師職業素養的一步是，教師要對他們在課堂中遇到的問題進行調查研究，反過來再改善

教師的教學實踐，并形成一種有意識地進行調查研究的良好習慣。

總之，教師必須有終身學習的意識，在不斷的充電過程中，完善師德人格，提高專業素養，在學生才的過程中做一幅標準的“地圖圖例”。

第三篇：在比賽中發展 在反思中成長

驛路梨花處處開

高效課堂處處精——

在比賽中發展

在反思中成長

祁連山麓，春意盎然，伴隨著梨花的清香四溢，古浪縣高效課堂教師教學技能比賽如期在古浪六中順利進行。四天的賽事，十七節課堂教學和觀摩，接受了身心內外的洗禮，一次自我思想和靈魂的蛻變。這一切，促使我在比賽中錘煉、在反思中成長。

此次高效課堂賽課活動，有幸聆聽了十六位教學同仁的語文課教學，這十六節課（《驛路梨花》、《最苦與最樂》）可謂特色鮮明，各具風采。各位參賽教師的教學，或鏗鏘有力、張弛有度；或繪聲繪色，生動活潑；或娓娓道來、以情動人，或新穎深刻，富有創意；難以忘懷李文秀老師三尺講臺半生追逐的執著，深深欽佩于銀年老師掌控課堂收發自如的從容；朱培軍老師決勝千里的大將風范、崔曉菊老師溫婉親和運籌帷幄……教學現場精彩紛呈，高潮迭起，參賽的老師們，先進的教學理念，扎實的教學基本功，廣博的知識儲備，對教材、對教育的深度理解，以及對課堂良好的駕馭能力給我留下了深刻而美好的印象，帶給我沁人心脾的蕩滌和寓教于樂的歡愉。聯系到以往的參賽經歷，驀然想到：長期以來，我們總是在追求課堂的高效和完善，總是緊緊扣住教學過程中的不足和瑕疵細加剖析、指經論緯，但總是對教學這項缺憾的藝術少了一些寬容和允讓。給教育一些喘息的休憩，給廣大教師一些在比賽中發展、在發展中反思、在反思中成長的親和和禮讓。賽課活動的初衷，除了展示語文教學在深度廣度的不斷拓展和進步的基礎上，博采眾長、集思廣益，而尋找不足、求得進步也應當是首要任務之一。深深感慨，本次賽課的各位評委不以成敗論英雄，不過分苛求上課教師的不足和失誤，換言之，他們不是以完美的標準來評判教師的授課，而是以標準的完美來幫助授課教師成就完美！他們總是俯下身來靜靜聆聽、細細評味、娓娓道來，對上課教師的不到之處耐心評點，使原本“戰戰兢兢”者獲得心靈的慰藉和提振。容許失誤和缺憾的存在，或者說讓這些失誤和缺憾成為又一次努力和嘗試的開始，不是很好嗎？從評委和上課教師身上，我慢慢體味到了一個詞語的韻味——大語文。或者說，人文素養、核心素養。在教學中培養學生的核心素養，是時代賦予全體教師的新使命。它既需要學校層面能夠充分滿足廣大教師的專業發展需求，還需要教師潛心研究，身體力行，從提升自身學科“核心素養”做起，尤為需要整個評價體系從本源上的求真和務實。倍感欣慰的是，這個核心已然從我們縣局組織賽課的出發點開始，從基礎的評判標準開始，這對于我們的教育、廣大教師和孩子來說，何嘗不是一件幸甚至哉的樂事？！土壤已經改良，何愁我們古浪教育的明天不會是“驛路梨花處處開”的燦爛景象？

高效課堂是教師不斷追求的目標，而高效課堂又能夠促進教師專業化的發展。在賽課中尋找不足、在不足中找到差距；在比賽中發展，在反思中成長。感謝賽課，讓我在學習與提高的過程中完成自我思想的蛻變！

第四篇：語文新課程應在反思中不斷推進

語文新課程應在反思中不斷推進 鄭 浩

【《語文建設》2007--12】

新課程實施已經6年了，目前有一種現象我們應該重視，那就是人們在反思課堂教學實踐中出現的問題時。自覺或不自覺地上升到理論高度，對新課程的一些基本理念表示懷疑，產生動搖，有的甚至得出一些似是而非的結論，想要回到老路上去。

稍作回顧，我們知道，新課程實施之初，是經歷了“頭腦風暴”，帶著很強的理想色彩的。初中第一輪課改實驗結束后，全國大范圍進入新課程，實踐中暴露了一些問題，使大家逐漸冷靜了下來，一些有識之士開始反思，新課程開始進入反思階段。應該說：改革出些問題是正常的，沒有問題才是不正常的。我們不應該回避問題。但是，對待問題有兩種態度：一種是在反思中探索解決實際問題的辦法。不斷推進和完善改革：另一種是在反思中重新審視新理念，從根本上產生質疑，甚至否定一些理念，想走回頭路，我們把它叫做回潮。目前這種回潮現象越來越嚴重，越來越普遍。給一線教師帶來了極大的困惑。本來新課程實施之初就存在著新舊觀念的激烈碰撞，又由于本該及時修訂的語文課程標準遲遲未能出臺，使得這種碰撞變得越來越復雜。更何況，這種回潮是打著反思的旗號，是在對課堂教學實踐的反思中出現的，其偏差和錯誤極具隱蔽性，因此有必要對這些反思做進一步的反思，對這些回潮進行分析研究，對一些似是而非的問題做一些正本清源的梳理。

一、關于對語文教學目標的反思

語文新課程的課程目標是根據知識和能力、'過程和方法、情感態度和價值觀這三個維度設計的。教師在課堂教學中為了落實三維目標。尤其是情感態度與價值觀目標，容易把語文課上成情感道德課，造成語文課程目標的泛化，從而失去“語文味”。新課程實施以來。我們經常看到在一些教學設計或者老師們的備課筆記中，教學目標這一項經常會出現“這節課的知識與能力目標是什么、過程與方法目標是什么、情感態度與價值觀的目標該如何落實”等內容，這說明老師們在盡心盡力地落實三維目標。

可是，正是這種清清楚楚、明明白白的一一落實，才造成課堂教學內容的泛化。語文課才變了味，不像語文課了。于是有人驚呼：如今的語文課不知道該怎么上了!由此有人就上升到理論高度，認為語文課程的核心目標還應該是培養語文能力，不能把其他目標強加于語文課程，應該重申語文學科的基礎知識與基本能力目標。這是一種對語文新課程教學目標設置的反思，在此必須予以澄清和再反思。

首先，語文教學價值決定了語文學科要確立三維教學目標。所謂語文教學價值。就是語文教學是做什么用的，很明顯，是為培養人服務的，以人為本的理念必須堅持。確立了以人為本的觀念，我們就會很容易看清楚，之所以要設語文課，并不是語文課有多重要，而是人的生存和發展需要語文。這次課程目標之所以從知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀這三個維度來設計，是因為人的發展不僅需要知識和能力，還要注意學會知識的方法和形成能力的過程、更重要的是必須具備正確的情感態度和價值觀。這就是用以人為本的新課程理念來審視語文課程目標得出的結論。

其次，從語文教學取向上看，確立語文學科的三維教學目標具有重要意義。李海林先生對此曾有過論述。所謂教學取向，就是語文教學“走哪一條路”“走向哪里”這一類的問題，它的實質就是把語文當什么來學習。傳統的語文教學實際上存在一種“真理模式取向”，即把語文課當成一門純粹的知識課來看待。這是對語文課的特殊性認識不足。新課標將語文課定位在“語文實踐”上，認為語文課是關于語文實踐的教學活動。語文課應教會學生開展語文實踐。現在語文實踐觀深入人心，為廣大教師所接受，這是現代教育的重大轉變，具體體現也就是三維目標的確立。因為語文課是語文實踐課，所以語文課程目標被擴大到知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀。

由此看來，這種認為三維目標不合適，是目標的泛化，語文課應該只抓基本知識和基本能力的觀點，弊端在于沒有把語文課當成實踐性很強的課來看待，屬于傳統的教學取向。

二、關于對語文知識的反思

眾所周知，我國的語文教學一向強調基礎知識的，學習和基本技能的訓練。尤其是1963年的大綱，把語文知識的要求提到了一個空前高度，這一影響一直延續到20世紀末。在這種氛圍下，繁瑣的知識學習和訓練，使教師和學生怨聲載道。為改變這種狀況，新課標提出語文是實踐性很強的課程，不宜刻意追求語文知識的系統和完整。這種定位，意味著語文課程內容的重新調整。也正是這一定位，理論界一直存在極大的爭議和分歧，實踐中更暴露出越來越嚴重的問題。

目前的狀況是。由于理解上的偏差，在打破把語文課當成一門純粹的知識課來看待和學習的傳統、在不刻意追求語文知識的系統和完整、在重新調整課程內容的同時，一些必備的、實用的、基本的語文知識，也被淡化了。僅就新課標的多套語文教材來看。句子成分、句法結構等基本語法知識難見蹤影。從各地的總結匯報和中考評價報告中不難發現，新課程實驗區的學生思維活躍了，語文實踐能力也有所增強，但學生的錯字病句多了，對漢語拼音、語言文字等基礎知識的掌握程度也下降了，這是在課堂教學實踐中暴露出的問題，不容忽視，必須面對。對課堂教學實踐中出現的這些問題，課標修訂時要有所考慮并防止這種偏差再次出現，教材修訂時，也應該加進必備的語文基礎知識。我們以為，采取一些積極的糾偏工作，將有利于新課程積極穩妥地進一步推進。這是一種積極的反思，在反思中探索解決實際問題的辦法，不斷推進和完善改革。但目前卻出現了另一種反思，即把實踐中的問題上升到理論高度，認為課標提出“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”是錯誤的；認為語文是一門學科，任何學科都應有自己的知識體系，毫無例外語文課程也必須具備自己的科學的知識體系；并進一步推斷，認為語文知識體系是客觀存在的，那么教系統、完整的語文知識也就無可厚非了。這種反思會導致語文教學又回到“真理模式”取向上去，回到知識體系學習的老路上去。

對于語文學科的知識體系，我們要有一個清醒的認識。自上世紀80年代始，在語文教育理論界，有人呼吁應建立語文學，來構建語文學科的知識體系，認為語文教學之所以存在很多問題，根本原因是缺乏理論研究，尤其缺乏本體研究，缺乏本學科的知識體系，語文學科的知識僅僅散見于語言學、文學、心理學、教育學等領域，語文學科沒有自己的學科體系。這種呼吁在純理論研究層面可以說是一種真理。但對語文學科來說，我們以為這只能是一種美好的愿望。語文學科一旦建立起了所謂語文學的知識體系，并以此指導語文教學實踐，語文教學就走到了盡頭。道理很簡單，就像游泳一樣，再多的游泳知識體系也不一定能培養出游泳健將，有沒有游泳知識體系，或者這種知識體系相對于游泳本身來說有多大意義，是不言自明的。

那么，語文學科的知識存在是怎樣的呢?大家知道。語言學有語言學的知識體系，文學有文學的規律，心理學有心理研究的成果，等等，所有這些知識和規律都是語文學科的知識存在。語文學科要研究的是，各學科的哪些客觀規律能為我所用，能形成語文能力，而不是重新創造出所謂語文學的知識體系來。比如，對于語言文字規律，我們只要遵循語言學研究的成果，為我所用就行了，而不需要站在語文學層面上再創造出什么更新的語言運用規律來。所以，語文學科不能追求知識體系，而重在知識運用。

如前所述，在新課程的語文課堂教學中，由于缺少必要的語文知識而導致學生語言文字應用能力下降的現實，給我們語文研究者提出了一個新課題，那就是該給學生提供哪些必備的語文知識。該讓學生樹立怎樣的知識觀。才有益于提高學生的語言文字運用水平。這是在語文教育理論層面亟待解決的現實問題，而不應去追求語文知識的體系一。更不能因此回到學習知識體系的老路上去。正如王云峰先生所言，我們現在需要反思和重構的不是語文知識系統本身，而是語文知識觀。從知識的生成過程來看，學校課程所提供的知識結構，應該是與學習者已有經驗相聯系的、具有動態生成性的、有利于個體經驗建構的。在語文知識的教學上，要變系統知識為有用知識，變知識的掌握為知識的運用，變知識本身的單維取向為知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀的三維取向。

三、關于對多元解讀的反思

新課程倡導的以人為本的基本理念深入人心，語文教學是怎樣具體體現這一思想的呢?那就是在語文教學中確立對話理論。課標說“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話”，這種理念將有利于克服閱讀教學中教師單向灌輸的弊端。長期以來，教師對作者總懷著敬畏之心，總把教材中的作品視為神圣不可更易的典范，并帶領學生懷著崇敬之情去賞析課文，把教材、教參中的結論當成師生閱讀的最終成果。這事實上形成了一種不平等關系。在對話理念的指導下，我們樹立起了教師、學生、作者平等的觀念，讓學生和作者通過作品進行平等的對話，重視學生在閱讀中的主觀感受，主張學生要讀出自己的見解和感受。教。師、教參、文本的權威逐漸開始瓦解，學生的主體地位日益得到彰顯，傳統被動的學習局面逐漸得到改變，一些以對話理念為指導的課例紛紛出現在我們的課堂教學之中。這些成績的取得是以對文本的多元解讀為前提條件的，也是多元闡釋理論在語文教學中的具體體現。

僅就這一方面來考察目前的課堂教學，實際上存在三種不同的閱讀教學主張，即對文本的一元解讀、對文本的多元解讀和對文本不完全的多元解讀。目前主張對文本的多元解讀在課堂教學中占主導地位，但是出現的問題也比較多。主要是，多元解讀脫離文本，多元解讀缺乏價值引領，導致出現誤讀現象。比如，大家熟悉的從《背影》中讀出父親違反交通規則；學習《祝福》，討論誰該為祥林嫂的死負責時，認為阿毛也有責任，如果阿毛不死祥林嫂就不會被趕出賀家；學習《愚公移山》，有的學生以為“挖山”不如“搬家”，愚公缺乏經濟頭腦：還有人隊為《武松打虎》褒揚了屠殺動物、《紅樓夢》宣揚了近親結婚，等等。面對這些問題，有人認為，中小學生閱讀文本的主要目的是學習語言，在學習語言中同時自然地接受文本中固有的思想、情感、知識、文化，在一般情況下其方式是單向的，不大可能出現中小學生與文本乃至作者的雙向交流，過分強調“有創意的閱讀”和“獨特體驗”。會導致閱讀教學偏離正確的航向，因此堅持閱讀教學要回到對文本的一元解讀上去。這顯然是一種比較偏激的觀點。還有一種觀點認為，在對多元解讀進行反思的過程中，提出對文本不完全的多元解讀，是比較穩妥的做法。

我們以為。對文本的一元解讀、多元解讀和不完全的多元解讀都是有其合理性的，關鍵要運用得當。說明類文本的教學就應該側重一元解讀，文學性文本的教學應堅持多元解讀，不完全的多元解讀也是可以針對不同性質的文本和教學實際靈活運用的。現在的問題是，不分文章類型、不分教學實際，將三種解讀方式混淆一起。采用了一刀切的方式，這給閱讀教學帶來了很大的沖擊。還有就是上面提到的多元解讀中出現的誤讀現象。也給閱讀教學帶來了負面影響。很顯然，這都是課堂教學操作層面出現的問題，而不是多元解讀理論本身的問題。更不能因此而懷疑多元闡釋理論對語文教學的指導意義。

以上我們只對三個方面的反思進行了分析，還有如對新課程倡導的自主、合作、探究學習方式的批評，對實施綜合性學習的困惑。對新課標的核心概念--“語文素養”的質疑等，也都需要逐一進行分析、澄清。本文目的在于拋磚引玉，希望有更多的專家學者來對目前新課程在實踐中出現的問題進行歸納梳理，并尋找解決的辦法。我們認為當前語文新課程存在的問題，大多是實踐中的問題，是操作層面的問題，而不是根本理念的問題。不能把實踐中的問題上升到理論高度來懷疑和批判來之不易的新理念，要防止理論研究中的回潮現象，應該在反思中不斷推進課程改革。

第五篇：教師應在講故事中反思與提升

教師應在講故事中反思與提升

■楊明全

從小時候起，我們每一個人都應該有過癡迷于故事的經歷。不管是虛幻還是真實，是悲劇還是喜劇，它往往以其不可抗拒的力量迅速占領我們的心。故事是人類生命的見證，是人存在于世上的一種表達方式，它負載著太多的秘密和信息。只要人類生生不息，故事就會生機盎然。對于教育這個人類生活的特定領域，故事同樣是構筑教育大廈的基本要素。

走出教育研究的迷茫

在教師的生活經驗里，有一種旁人所無法體驗的群體生存狀態，這種狀態真實得人不容置疑，它所固有的吞噬能力所向披靡，一些理論上的教育理想在它面前都顯得那么脆弱和不堪一擊。那么，作為蕓蕓眾生中一員的教師，在這種力量面前又能如何呢？ 對于教師，或許大眾期望他們不是“文化復制者”，而是成為“研究者”。然而，談到教育研究，廣大一線教師卻很困惑和茫然。通過與他們的討論，以及在中小學進行的大量調研，會發現很多問題無法回避。譬如，教育研究的理論范式不適合中小學教師。學術界主導的理論研究趨于精確、深奧和抽象，卻離教育教學實踐有很大距離，一線教師對于教育科研活動普遍感到迷茫。再如，在各種壓力下，中小學教師的教學研究活動被邊緣化。盡管各學校都有教研活動，但許多教研活動由外部驅動，教師不能自主進行研究，因而很難對教師教育教學水平的提升起到促進作用。另外，許多中小學教師尚缺少教育科研的意識、能力和素養。這極大地影響了教師進行教學研究的質量、積極性和效果。即便是新課程所倡導的“校本教研”，也沒有在大多數中小學真正確立起來。據調查，很多學校的校本教研活動并沒有真正開展，即使開展了，也往往限于“低水平重復” 的怪圈。那么，是否缺少一種讓一線教師可以與其日常教育教學相結合的教育研究方法呢？ 其實，在教育研究領域，也有一種研究方法，叫敘事研究。研究需要復雜的思維活動，似乎那是學者專家的事情，但不可否認，經驗是思維的內容和基礎。從這個意義上來說，人的存在是一種經驗的存在。教師得以界定自身身份的基礎，就是他的教育教學經驗。教師進行研究，為什么就不能去研究自己的經驗呢？大部分一線教師都寫過很多講述和反思自己教學經驗的小文章，無論叫它教育隨筆、反思札記還是教學案例，其實質都是一種基于經驗的體察和自我反省，可以籠統地稱之為教育敘事研究。這是一種需要被關注、認可并鼓勵的研究方式。

有親和力的教育研究

什么是故事？ 故事就是人的經驗在真實世界中留下的印記，是人感知世界、與外界相互作用的結果。研究人的最佳方式就是抓住人類經驗的故事性特征，將這種故事性的經驗記錄下來并作出深刻的反思與審視，這種方式就是敘事。敘事也就是講故事，它是理解人類自我活生生的存在和經歷的一種方式。對于教師而言，發生在學校生活中的課程與教學故事是外部世界給予教師的寶貴饋贈。小故事里面蘊含著大道理，它們是了解教師心路歷程的一扇窗。所謂“教育敘事”或“教學敘事”，通俗地講就是教師講述自己的課程與教學故事，在講故事中體現教師個人對教育教學事件的理解，詮釋教師對教育意義的體悟。顯然，這種“教育敘事” 是彰顯教師知識、分享教師的智慧和經驗的重要途徑。通過講故事，教師就有機會反思自己的所作所為，就有機會發現問題、探索未知，就有機會突破常規、尋求超越和創新。對于教師本人而言，它是教師專業發展的重要途徑； 對于學校教育的實踐而言，它是引發變革的重要動力； 對于教育研究而言，它是一種真正的原創，一種草根式的寫作和研究主體的張揚。其實，在教育研究中，無論是實證主義的實驗研究還是實質性的敘事研究，都不存在方法上的高貴性，而關鍵在于是否具有方法上的適切性。教育敘事研究受到了一線教師的歡迎，原因無非就是這種研究方法不去追求概念、邏輯和實證，而是關注日常生活世界中的教育經驗和生活體驗，關注對教育生活的敘說。既然教師們有著深厚的教育教學和生活經驗的積淀，那么他們就有了進行敘事研究的很好的前提和基礎。這樣，通過敘事，他們就可以把教育教學和教育研究結合起來，教育研究由此對他們也就具有了相當的親和力。

“說出來” 和“寫出來”

教育敘事研究的結果可以稱為“教育敘事案例”，它是在真實教學情境的基礎上，為了揭示特定的教學故事或沖突性問題所蘊含的教育信息，以敘事的方式表述的一種研究文本。敘事案例包含故事、話語和敘述這三個要素。在敘事案例中，“故事” 指的就是被講述的內容，即教育敘事研究所指向的對象。它是以某種方式對教育事件進行的描述，一般由一個或多個相關的教育事件組成。在教育敘事研究中，盡管不能絕對地說“故事” 不能虛構，但對于一線教師來說，要講述真實的故事。只有反映真實的事件并由此揭示現實的教育意義，才能給別人以觸動、引發教育教學反思。“故事” 這個要素具有時間性和空間性，就是說某個教育事件具有發生發展的過程，同時又是在一定的場景中發生的。因此，在故事的敘說方面存在一定的敘事技巧，這些技巧的靈活運用會產生不同的效果。此外，故事中還必然存在行為者，在教育敘事中行為者就是故事里面的“主人公”。很多教育敘事案例都是圍繞著對“主人公” 的描寫而展開的，在這種情況下對行為者的描述又成了敘事的基本線索。

“話語” 指的是用來講述故事的語言本身，它外在的表現方式就是敘事的文本。教育敘事研究不像實證主義范式下的教育研究那樣追求精確、嚴謹和可檢驗性，在話語方面具有獨特的特征，那就是： 鮮活、具有可讀性。教育敘事研究文本不是實驗報告和調查報告，其撰寫要體現出敘事的風格，即用詞鮮活、行文活潑、敘述有吸引力，避免板起面孔去講故事。

“敘述” 指的是產生話語或文本的行為過程，也就是講故事的過程本身。顯然，敘述是一種行為，通過這個行為才能產生敘事研究的文本，因此它也是一種創作行為。

“敘述” 這一行為背后其實還有敘述者、敘事角度、敘述口吻等，這些都影響著敘述的效果。尤為重要的是，在教育敘事研究中，“敘述” 需要深度描寫。只有對教育故事進行“深描”，才能深刻揭示故事背后的道理和意義，避免教育敘事研究流于“流水賬” 式的淺陋。由此可見，教育敘事案例要體現如下幾個方面的屬性：問題性，即在故事的選擇上要反映兩難困境、體現矛盾沖突、能夠引發反思。因為敘事研究畢竟也是一種研究的形式，問題是研究的起點。沒有了問題，也就沒有了研究。從這個意義上說，敘事研究同樣需要研究者的問題意識。情境性，即所講述的故事要真實、典型、具有代表性。敘事的情境或場景是敘事研究的重要構成因素，只有選取典型的情境，使所講述的故事具有代表性，才能揭示教育過程中的某種矛盾沖突，反映教育教學中的某些道理。故事性，即要有情節、經驗性、可讀性。故事性是體現敘事風格的基本表現，也是在表達方式上敘事研究與實證研究的最明顯差別。意義性，即要有鮮明的目的指向、體現故事中蘊含的教育意義，能夠給人以啟發。意義性應該是敘事研究的本質屬性，因為在敘事研究中，那個真實可感的、鮮活的故事只不過是教育意義披在身上的一件漂亮外衣，敘事研究的價值不在于為講故事而講故事，而在于故事背后的意義。這意味著故事必須要體現作者對該教育事件的思考和理解，反映作者的教育價值觀和教學哲學。敘事研究的這些規范代表了敘事案例撰寫的相應基本要求。作為基礎教育事業最直接的踐行者，在千千萬萬中小學教師身上，每天都有無數的小故事在上演。對于這樣的小故事，需要去關注、去研究。“知道的，說出來。會做的，寫出來！” 故事是教師分享智慧、促進自身專業發展的重要載體。

（作者為北京師范大學教育學部副教授）