第一篇：教育心理學名詞解釋

行動研究方法：是指在教育情境中由教育情境的參與者（包括教師及其同事、學生、專業研究者）單獨或者共同進行的以提高教師對自己所從事的教育實踐的理性認識和教學質量為目的的反省研究。認知內驅力：指要求了解、理解和掌握知識以及解個別化教學：是為了適應個別孩子的需要、興趣、決問題的需要。能力和教學進度而設計的教學方法。自我效能感：對自己完成某件事情的能力的信念。課堂管理：指教師為了有效利用時間、創設良好的智力增長論：認為智力是可以增長，可以改變的。學習環境、減少不良行為而采取的各種活動和措施。

結構不良問題的解決過程：

1、清理問題及其情境

限制

2、澄清明確各種可能的角度、立場和利害關系

3、提出可能的解決方法

4、評價各種方法的有效性

5、對問題表征和解法的反思監控

6、實施、認知風格：指個體感知、記憶、思維、問題解決、決策以及信息加工的典型方式。

場依存性：基本上傾向于依賴外在的參照（身體客觀事物）的一種認知風格。

場獨立性：基本上傾向于依賴內在的參照（主體感覺）的一種認知風格。皮格馬利翁效應：又稱教師期望效應或羅森塔爾效應，指人們基于某種情境的知覺而形成的期望和預言，會使該情境產生適應這一期望或預言的效應。反思：是教師著眼于自己的活動過程來分析自己做出某種行為，決策以及所產生的結果的過程，他們包括對于活動的反思、活動中的反思和為活動反思三部分。

去人格化：指刻意在自身和工作對象間保持距離，對工作對象和環境采用冷漠、忽視的態度。內隱學習：指有機體在與環境的接觸過程中不知不覺的獲得了一些經驗并因之改變其后某些行為的學習。

經典性條件作用：一個新刺激代替另一個刺激與一個自主的生理或情緒反應建立聯系。有意義學習：是指在學習過程中，符號所代表的新知識能夠與學習者認知結構中已有的適當概念（如表象、有意義的符號、概念或命題等）建立實質性的、非人為的聯系。先行組織者：先于某種學習任務本身呈現的引導性學習材料，用以幫助學生更有效的同化、理解新的學習內容。遷移：一種學習對另一種學習之間的相互影響。形式訓練說：假定人類大腦的許多區域代表了許多不同的官能。某些官能如果收到訓練，就自動強化了其他官能的作用。高原現象：它表現為練習曲線保持在一定的水平面而不在上升，或者甚至有所下降。元認知：元認知，就是對認知的認知，具體地說，是關于個人自己認知過程的認識和調節這些過程的能力，對思維和學習活動的認識和控制。弗拉維爾認為元認知具有兩個獨立但又相互聯系的成分：○1對認知過程的知識和概念（儲存在長時記憶中）；○2對認知行為的調節和控制（儲存在工作記憶中）。過度學習：指學到了掌握水平，并沒有停止學習，而是繼續學習一段時間，能增強學習效果的保持。道德兩難：在模棱兩可的情境下，無論如何做出決定都不是明確的、完全符合道德要求的。自居作用：兒童以成人為榜樣，建立了自己所仰望的一種理想的自我。移情：就是對事物進行判斷和決策之前，將自己處在他人位置，考慮他人的心理反應，理解他人的態度和情感的能力。合作學習：是一種結構化的，系統的教學策略，由2-6名能力各異的學生組成一個小組，以合作和互助的方式從事學習活動，共同完成小組學習目標，在促進每個人學習水平的前提下，提高整體成績，獲取小組獎勵。學習動機的培養和激發：（1）教學吸引○

1利用靈活的教學方式，喚起學生的學習熱情○2加強教學內容的新穎性，吸引學生的注意了○3充分調動學生在課

堂練習中的積極性（2）興趣激發○

1利用教師期望效應培養學習的積極性○2利用已有的動機和興趣

形成新的興趣○3加強課外活動指導，發展興趣學習

（3）反饋和評定（4）懲罰和獎勵（5）合作與競爭（6）歸因指導 產生式：包含了“如果某種條件滿足，那么就執行某種動作”的知識，它表明了所要進行的活動以及發生這種活動的條件。技能：指經過練習而獲得的合乎法則的認知活動或身體活動的動作方式。

加里培林的五階段模式：○1活動定向階段○2物質活動或物質化活動階段○3有聲的言語活動階段○4無聲的外部言語活動階段○5內部言語活動階段。

PQ4R方法：PQ4R分別代表學習、設問、閱讀、反思、背誦和復習。品德和道德品質：指個人根據一定的道德行為準則行動時所形成和表現出來的某些穩固的特征。皮亞杰道德認知發展理論：方法：臨床研究法；手段：對偶。布魯姆認為教學目標可以分為三種類型、認知目標、情感目標、動作技能目標。

問題空間：○1初始狀態○2目標狀態○3操作，為了從

初始狀態邁向目標狀態，可能采取的步驟，這三部分加起來構成了問題空間。

監察和解決方案

7、調整解決方案

問題解決的影響因素：

1、問題的刺激特點

2、功能固著

3、反應定勢

4、醞釀效應

創造性思維的特點：流暢性、靈活性、獨創性 邁克卡的學習策略分類：認知策略（復述策略、精加工策略、組織策略）元認知策略（計劃策略、監控策略、調節策略）資源管理策略（時間管理、學習環境管理、努力管理、其他人支持）

科爾伯將個體的道德發展劃分為三種水平六個階段：

1、前習俗水平（懲罰和服從的定向階段，工具性的相對主義定向階段）

2、習俗的水平（人際協調的定向階段，維護權威和秩序的定向階段）

3、后習俗水平（社會契約定向階段、普通道德原則的定向階段）

認知目標：

1、認識

2、領會

3、運用

4、分析

5、綜合6、評價

課堂的六大特征：

1、多維性

2、同時性

3、快速性

4、不可預測性

5、公開性

6、歷史性

辯：顯性知識：指用書面文字、圖表和數學表述的知識通常是用言語以人為方式通過表述而實現的，所以又被稱為“言明的知識”。隱形知識：指尚未被言語或其他形式表述的知識，是“尚未言明的”或是“難以言傳的”知識

辯：順向遷移：先前的學習對后來學習的影響；逆向遷移：后來學習對先前學習的影響。

辯：正遷移：即一種學習對另一種學習的積極的影響；負遷移：即一種學習對另一種學習的消極的影響。

第二篇：《教育心理學》名詞解釋匯總

《教育心理學》名詞解釋匯總

1、學習過程：指學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態度的過程。

2、心理發展：是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發生的一系列心理變化。

3、學習準備：是指學生原有的知識水平或心理發展水平對新的學習的適應性，即學生在學習新知識時，那些促進或妨礙學習的個人生理、心理發展的水平和特點。

4、關鍵期：個體早期生命中有一個比較短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響，這個時期稱為關鍵期。

5、最近發展區：維果斯基認為，兒童有兩種發展水平：一是兒童的現有水平，二是即將達到的發展水平，這兩種水平之間的差異，就是最近發展區。最近發展區是指兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發展階段間的過渡狀態。

6、人格：又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內隱行為并使其與他人的行為有穩定區別的綜合心理特征。

7、自我意識：自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關系的意識。一般認為，自我意識包括三種成分：自我認識，自我體驗，自我監控。

8、認知過程：是指學生借以獲得信息、做出計劃和解決問題的心理過程。這個過程存在著個體之間的認知方式和認知能力等方面的個別差異。

9、認知方式：又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩定的風格。

10、掌握學習：是指向不同能力水平的學生提供最佳的教學和給予足夠的學習時間而使絕大多數學生達到掌握的程度（通常要求成功地完成80－90％的教學評價項目）。

11、性格：是指個體在生活過程中形成的對現實的穩固的態度以及與之相適應的習慣化的行為方式。

12、廣義的學習：是指人和動物在生活過程中，憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化。

13、知識：是客觀事物的特征和聯系在人腦中的主觀映象，它是來自反映的對象本身的認知經驗。（見43）

14、技能：是通過學習而形成的符合法則要求的活動方式，它是來自于活動主體所做出的行動及其反饋的動作經驗。

15、行為規范：是用以調節人際交往，實現社會控制，維持社會秩序的思想工具，它來自于主體和客體相互作用的交往經驗。

16、強化：是指在刺激－反應聯結中改變同類反應在將來發生的概率的手段。

17、正強化：通過施加滿足刺激來提高反應發生的概率。

18、負強化：通過撤消某一厭惡刺激來提高反應發生的概率。

19、消退：消退是一種無強化的過程，其作用在于降低某種反應在將來發生的概率，以達到消除某種行為的目的。

20、懲罰：當有機體做出某種反應以后，呈現一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應的過程。

21、學科的基本結構：是指學科的基本概念、基本原理及其基本態度和方法。

22、意義學習：就是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯系。

23、接受學習：是在教師指導下，學習者接受事物意義的學習。

24、先行組織者：是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯。其目的是為新的學習任務提供觀念上的固著點，增加新舊知識之間的可辨別性，以促進學習的遷移。

25、動機：是指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內在心理過程或內部動力。它一般有三種功能：激活功能，指向功能，強化功能。

26、學習動機：是指激發個體進行學習活動、維持已引起的學習活動并致使行為朝向一定的學習目標的一種內在過程或內部心理狀態。

27、學習需要：是指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態。它包括學習的興趣、愛好和學習的信念等。學習需要也稱為學習驅力。

28、認知內驅力：是一種要求理解事物、掌握知識，系統地闡述并解決問題的需要。

29、自我提高的內驅力：是指個體由自己的學業成就而獲得相應的地位和威望的需要。

30、附屬的內驅力：是指個體為了獲得長者的贊許和同伴的接納而表現出來的把工作、學習搞好的一種需要。

31、學習期待：是個體對學習活動所要達到目標的主觀估計。學習期待就是學習目標在個體頭腦中的反映。

32、誘因：是指能夠激起有機體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。

33、成就動機：是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。

34、自我效能感：指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。

35、替代性強化：通過一定的榜樣來強化相應的學習行為或學習行為傾向。

36、自我強化：學習者根據一定的評價標準進行自我評價和自我監督，來強化相應的學習行為。

37、問題情境：指的是具有一定難度，需要學生努力克服，而又是力所能及的學習情境。

38、學習遷移：也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經驗對完成其他活動的影響。

39、正遷移：指一種學習對另一種學習起到積極的促進作用。

40、負遷移：指兩種學習之間的相互干擾、阻礙。

41、水平遷移：也稱橫向遷移，是指處于同一概括水平的經驗之間的相互影響。

42、垂直遷移：又稱縱向遷移，指處于不同概括水平的經驗之間的相互影響。

43、一般遷移：也稱普通遷移、非特殊遷移，是將一種學習中習得的一般原理、方法、策略和態度等遷移到另一種學習中去。

44、具體遷移：也稱特殊遷移，指一種學習中習得的具體的、特殊的經驗直接遷移到另一種學習中去，或經過某種要素的重新組合，以遷移到新情境中去。

45、同化性遷移：是指不改變原有的認知結構，直接將原有的認知經驗應用到本質特征相同的一類事物中去。

46、順應性遷移：指將原有認知經驗應用于新情境中時，需調整原有的經驗或對新舊經驗加以概括，形成一種能包容新舊經驗的更高一級的認知結構，以適應外界的變化。

47、重組性遷移：指重新組合原有認知系統中某些構成要素或成分，調整各成分間的關系或建立新的聯系，從而應用于新情境。

48、心向與定勢：指先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準備狀態。

49、知識：個體通過與環境相互作用后獲得的信息及其組織。其實質是人腦對客觀事物的特征與聯系的反映，是客觀事物的主觀表征。

50、感性知識：是對活動的外表特征和外部聯系的反映，可分為感知和表象兩種水平。

51、理性知識：是反映的是活動的本質特征與內在聯系，包括概念和命題兩種形式。

52、感知：是人腦對當前所從事的活動的對象的反映。

53、表象：是人腦對從前感知過但當時不在眼前的活動的反映。

54、概念：反映的是活動的本質屬性及其各屬性之間的本質聯系。

55、命題：表示的是概念之間的關系，反映的是不同對象之間的本質聯系和內在規律。

56、陳述性知識：也叫描述性知識，是個人能用言語進行直接陳述的知識。這類知識主要用來回答事物是什么、為什么和怎么樣的問題，可用來區別和辨別事物。

57、程序性知識：也叫操作性知識，是個體難以清楚陳述、只能借助于某種作業形式間接推測其存在的知識。它主要用來解決做什么和怎么做的問題。

58、心智技能：是運用概念和規則對外辦事的程序性知識，主要用來加工外在的信息。（見74）

59、認知策略：是運用概念和規則對內調控的程序性知識，主要用來調節和控制自己的加工活動。（見83）

60、符號學習：指學習單個符號或一組符號的意義，或者說學習符號本身代表什么。

61、概念學習：指掌握概念的一般意義，實質上是掌握同類事物的共同的關鍵特征和本質屬性。

62、命題學習：指學習由若干概念組成的句子的復合意義，即學習若干概念之間的關系。

63、下位學習：又稱類屬學習，是一種把新的觀念歸屬于認知結構中原有觀念的某一部位，并使之相互聯系的過程。

64、上位學習：也叫總括學習，即通過綜合歸納獲得意義的學習。

65、并列結合學習：是在新知識與認知結構中的原有觀念既非類屬關系又非總括關系時產生的。

66、直觀：是主體通過對直接感知到的教學材料的表層意義、表面特征進行加工，從而形成對有關事物的具體的、特殊的、感性的認識的加工過程。

67、概括：指主體通過對感性材料的分析、綜合、比較、抽象、概括等深度加工改造，從而獲得對一類事物的本質特征與內在聯系的抽象的、一般的、理性的認識的活動過程。

68、變式：用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質屬性，即變換同類事物的非本質特征，以便突出本質特征。

69、前攝抑制：是指前面學習的材料對識記和回憶后面學習材料的干擾。

70、倒攝抑制：指后面學習的材料對保持或回憶前面學習材料的干擾。

71、過度學習：指在學習達到剛好成誦以后的附加學習。

72、技能：是通過練習而形成的合乎法則的活動方式。

73、操作技能：也叫動作技能、運動技能，是通過學習而形成的合法則的操作活動方式。

74、心智技能：也稱智力技能、認知技能，是通過學習而形成的合法則的心智活動方式。

75、操作定向：即了解操作活動的結構與要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映象的過程。

76、操作模仿：即實際再現特定的動作方式或行為模式。

77、操作整合：即把模仿階段習得的動作固定下來，并使各動作成分相互結合，成為定型的、一體化的動作。

78、操作熟練：指所形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應性，動作的執行達到高度的完善化和自動化。

79、原型定向：就是了解心智活動的實踐模式，了解“外化”或“物質化”了的心智活動方式或操作活動程序，了解原型的活動結構，從而使主體知道該做哪些動作和怎樣去完成這些動作，明確活動的方向。

80、原型操作：就是依據心智技能的實踐模式，把主體在頭腦中建立起來的活動程序計劃，以外顯的操作方式付諸實施。

81、原型內化：即心智活動的實踐模式向頭腦內部轉化，由物質的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內潛的、簡縮的形式的過程。

82、學習策略：是指學習者為了提高學習的效果和效率、有目的有意識地制定的有關學習過程的復雜的方案。

83、認知策略：是加工信息的一些方法和技術，有助于有效地從記憶中提取信息。

84、元認知策略：是學生對自己認知過程的認知策略，包括對自己認知過程的了解和控制策略，有助于學生有效地安排和調節學習過程。

85、資源管理策略：是輔助學生管理可用環境和資源的策略，有助于學生適應環境并調節環境以適應自己的需要，對學生的動機具有重要的作用。

86、復述策略：是在工作記憶中為了保持信息，運用內部語言在大腦中重現學習材料或刺激，以便將注意力維持在學習材料上的方法。

87、精細加工策略：是一種將新學材料與頭腦中已有知識聯系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略。

88、組織策略：是整合所學新知識之間、新舊知識之間的內在聯系，形成新的知識結構。

89、元認知：是指對認知的認知，具體地說，是關于個人自己認知過程的知識和調節這些過程的能力，它具有兩個獨立又相互聯系的成分：對認知過程的知識和觀念與對認知行為的調節和控制。

90、問題：是給定信息和要達到的目標之間有某些障礙需要被克服的刺激情境。

91、問題解決：是指個人應用一系列的認知操作，從問題的起始狀態到達目標狀態的過程。

92、理解問題：就是把握問題的性質和關鍵信息，摒棄無關因素，并在頭腦中形成有關問題的初步印象，即形成問題的表征。

93、創造性：是指個體產生新奇獨特的、有社會價值的產品的能力或特性。

94、發散思維：也叫求異思維，是沿不同的方向去探求多種答案的思維形式。

95、聚合思維：是將各種信息聚合起來，得出一個正確答案或最好的解決方案的思維形式。

96、頭腦風暴訓練：通過集體討論，使思維相互撞擊，迸發火花，達到集思廣益的效果的訓練。

97、態度：是通過學習而形成的、影響個人的行為選擇的內部準備狀態或反應的傾向性。

98、品德：是道德品質的簡稱，是社會道德在個人身上的體現，是個體依據一定的社會道德行為規范行動時表現出來的比較穩定的心理特征和傾向。

99、道德認識：是對道德規范及其執行意義的認識。道德認識是個體品德的核心部分。

100、道德行為：是個體在一定的道德認識指引和道德情感激勵下所表現出來的他人或社會具有道德意義的行為，是道德觀念和道德情感的外在表現，是衡量品德的重要標志。

101、從眾：是指人們對于某種行為要求的依據或必要性缺乏認識與體驗，跟隨他們行動的現象。

102、服從：是指在權威命令、社會輿論或群體氣氛的壓力下，放棄自己的意見而采取與大多數人一致的行為。

103、認同：是在思想、情感、態度和行為上主動接受他人的影響，使自己的態度和行為與他人相接近。認同實質上就是對榜樣的模仿，其出發點就是試圖與榜樣一致。

104、內化：指在思想觀點上與他人的思想觀點一致，將自己所認同的思想和自己原有的觀點、信念融為一體，構成一個完整的價值體系。

105、觀察學習：是社會學習的一種最重要的形式，它是通過觀察他人所表現的行為及其結果而發生的替代性學習。

106、心理健康：是一種良好的、持續的心理狀態與過程，表現為個人具有生命的活力，積極的內心體驗，良好的社會適應，能夠有效地發揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能。

107、心理評估：指依據用心理學方法和技術搜集得來的資料，對學生的心理特征與行為表現進行評鑒，以確定其性質和水平并進行分類診斷的過程。

108、心理輔導：是指在一種新型的建設性的人際關系中，學校輔導教師運用其專業知識和技能，給學生以合乎其需要的協助與服務，幫助學生正確地認識自己，認識環境，依據自身條件，確立有益于社會進步與個人發展的生活目標，克服成長中的障礙，增強與維持學生心理健康，使其在學習、工作與人際關系各個方面做出良好適應。

109、系統脫敏：是當某些人對某事物、某環境產生敏感反應時，我們在當事人身上發展起一種不相容的反應，使對本來可引起敏感反應的事物，不再發生敏感反應。

110、教學目標：是預期學生通過教學活動獲得的學習結果。

111、教學方法：是指在教學過程中師生雙方為實現一定的教學目的，完成一定的教學任務而采取的教與學相互作用的活動方式。

112、教學策略：指教師采取的有效達到教學目標的一切活動計劃，包括教學事項的順序安排、教學方法的選用、教學媒體的選擇、教學環境的設置以及師生相互作用設計等。

113、發現教學：又稱啟發式教學，指學生通過自身的學習活動而發現有關概念或抽象原理的一種教學策略。

114、情境教學：指在應用知識的具體情境中進行知識的教學的一種教學策略。

115、合作學習：指學生們以主動合作學習的方式代替教師主導教學的一種教學策略。

116、個別化教學：是指讓學生以自己的水平和速度進行學習的一種教學策略。

117、程序教學：指一種能讓學生以自己的速度和水平自學以特定順序和小步子安排的材料的個別化教學方法。

118、計算機輔助教學：指使用計算機作為一個輔導者，呈現信息，給學生提供練習機會，評價學生的成績以及提供額外的教學。

119、課堂管理：是教師通過協調課堂內的各種人際關系而有效地實現預定教學目標的過程。

120、群體：是指人們以一定方式的共同活動為基礎而結合起來的聯合體。

121、群體動力：影響群體與成員個人行為發展變化的力量的總和稱為群體動力，包括群體凝聚力、群體規范、群體氣氛以及群體成員的人際關系。

122、群體凝聚力：指群體對每一個成員的吸引力。凝聚力常常成為衡量一個班級集體成功與否的重要標志。

123、群體規范：是約束群體內成員的行為準則，包括成文的正式規范和不成文的非正式規范。

124、課堂氣氛：是指課堂里某些占優勢的態度與情感的綜合狀態。

125、課堂紀律：為了維持正常的教學秩序、實現課堂目標而對學生課堂行為所施加的準則與控制。

126、教師的領導方式：是教師用來行使權力與發揮其領導作用的行為方式。勒溫曾將教師的領導方式分為集權型、民主型和放任型等三種類型。

127、人際交往：是教師和學生在課堂里傳遞信息、溝通思想和交流情感的過程。

128、人際關系：是人與人之間在相互交往過程中所形成的比較穩定的心理關系或心理距離。

129、合作：是指學生們為了共同目的在一起學習和工作或者完成某項任務的過程。

130、競爭：指個體或群體充分實現自身的潛能，力爭按優勝標準使自己的成績超過對手的過程。

131、課堂結構：學生、學習過程和學習情境是課堂的三大要素。這三大要素的相對穩定的組合模式就是課堂結構，它包括課堂情境結構與課堂教學結構。

132、課堂常規：是每個學生必須遵守的最基本的日常課堂行為準則。

133、問題行為：指不能遵守公認的正常兒童行為規范和道德標準，不能正常與人交往和參與學習的行為。

134、教學評價：指系統地收集有關學生學習行為的資料，參照預定的教學目標對其進行價值判斷的過程，其目的是對課程、教學方法以及學生培養方案作出決策。

135、測量：是一種收集資料數據的過程，是根據某種標準和一定的操作程序，將學生的學習行為與結果確定為一種量值，以表示學生對所測問題了解的多少。

136、測驗：是測量一個行為樣本的系統程序，即通過觀察少數具有代表性的行為或現象來量化描述人的心理特征，為了減少誤差，測驗在編制、施測、評分以及解釋等方面都必須遵循一套系統的程序。

137、形成性評價：是指在教學過程中實施的評價。

138、總結性評價：也稱終結性評價，通常在一門課程或教學活動（如一個單元、章節、科目或學期）結束后進行的對一個完整的教學過程的測定。

139、常模參照評價：是指評價時以學生所在團體的平均成績為參照標準，根據其在團體中的相對位置來報告評價結果。

140、標準參照評價：是基于某種特定的標準，來評價學生對與教學等密切關聯的具體知識和技能的掌握程度。

141、配置性評價：或稱準備性評價，一般在教學開始前進行，摸清學生的現有水平及個別差異，以便安排教學。

142、診斷性評價：有時與配置性評價意義相當，指了解學生的學習基礎與個體差異；有時指對經常表現學習困難的學生所做的評價，多半是在形成性評價之后實施。

143、正式評價：指學生在相同的情況下接受相同的評估，且采用的評價工具比較客觀。

144、非正式評價：是針對個別學生的評價，且評價的資料大多采用非正式方式收集的。

145、標準化成就測驗：是指由專家或學者們所編制的適用于大規模范圍內評定個體學業成就水平的測驗。

146、教師自編測驗：是由教師根據具體的教學目標、教材內容和測驗目的，自己編制的測驗，是為特定的教學服務的。

147、信度：是指測驗的可靠性，即多次測驗分數的穩定、一致的程度。

148、效度：是指測量的正確性，即一個測驗能夠測量出其所要測量的東西的程度。

149、區分度：是指測驗項目對所測量屬性或品質的區分程度或鑒別能力。

150、羅森塔爾效應：羅森塔爾借用古希臘神話中的典故，把教師期望的預言效應稱做羅森塔爾效應，或叫皮格馬利翁效應。

第三篇：教育心理學名詞解釋

《教育心理學》名詞解釋匯總

1、學習過程：指學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態度的過程。

2、心理發展：是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發生的一系列心理變化。

3、學習準備：是指學生原有的知識水平或心理發展水平對新的學習的適應性，即學生在學習新知識時，那些促進或妨礙學習的個人生理、心理發展的水平和特點。

4、關鍵期：個體早期生命中有一個比較短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響，這個時期稱為關鍵期。

5、最近發展區：維果斯基認為，兒童有兩種發展水平：一是兒童的現有水平，二是即將達到的發展水平，這兩種水平之間的差異，就是最近發展區。最近發展區是指兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發展階段間的過渡狀態。

6、人格：又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內隱行為并使其與他人的行為有穩定區別的綜合心理特征。

7、自我意識：自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關系的意識。一般認為，自我意識包括三種成分：自我認識，自我體驗，自我監控。

8、認知過程：是指學生借以獲得信息、做出計劃和解決問題的心理過程。這個過程存在著個體之間的認知方式和認知能力等方面的個別差異。

9、認知方式：又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩定的風格。

10、掌握學習：是指向不同能力水平的學生提供最佳的教學和給予足夠的學習時間而使絕大多數學生達到掌握的程度（通常要求成功地完成80－90％的教學評價項目）。

11、性格：是指個體在生活過程中形成的對現實的穩固的態度以及與之相適應的習慣化的行為方式。

12、廣義的學習：是指人和動物在生活過程中，憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化。

13、知識：是客觀事物的特征和聯系在人腦中的主觀映象，它是來自反映的對象本身的認知經驗。（見43）

14、技能：是通過學習而形成的符合法則要求的活動方式，它是來自于活動主體所做出的行動及其反饋的動作經驗。

15、行為規范：是用以調節人際交往，實現社會控制，維持社會秩序的思想工具，它來自于主體和客體相互作用的交往經驗。

16、強化：是指在刺激－反應聯結中改變同類反應在將來發生的概率的手段。

17、正強化：通過施加滿足刺激來提高反應發生的概率。

18、負強化：通過撤消某一厭惡刺激來提高反應發生的概率。

19、消退：消退是一種無強化的過程，其作用在于降低某種反應在將來發生的概率，以達到消除某種行為的目的。20、懲罰：當有機體做出某種反應以后，呈現一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應的過程。

21、學科的基本結構：是指學科的基本概念、基本原理及其基本態度和方法。

22、意義學習：就是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯系。

23、接受學習：是在教師指導下，學習者接受事物意義的學習。

24、先行組織者：是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯。其目的是為新的學習任務提供觀念上的固著點，增加新舊知識之間的可辨別性，以促進學習的遷移。

25、動機：是指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內在心理過程或內部動力。它一般有三種功能：激活功能，指向功能，強化功能。

26、學習動機：是指激發個體進行學習活動、維持已引起的學習活動并致使行為朝向一定的學習目標的一種內在過程或內部心理狀態。

27、學習需要：是指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態。它包括學習的興趣、愛好和學習的信念等。學習需要也稱為學習驅力。

28、認知內驅力：是一種要求理解事物、掌握知識，系統地闡述并解決問題的需要。

29、自我提高的內驅力：是指個體由自己的學業成就而獲得相應的地位和威望的需要。

30、附屬的內驅力：是指個體為了獲得長者的贊許和同伴的接納而表現出來的把工作、學習搞好的一種需要。

31、學習期待：是個體對學習活動所要達到目標的主觀估計。學習期待就是學習目標在個體頭腦中的反映。

32、誘因：是指能夠激起有機體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。

33、成就動機：是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。

34、自我效能感：指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。

35、替代性強化：通過一定的榜樣來強化相應的學習行為或學習行為傾向。

36、自我強化：學習者根據一定的評價標準進行自我評價和自我監督，來強化相應的學習行為。

37、問題情境：指的是具有一定難度，需要學生努力克服，而又是力所能及的學習情境。

38、學習遷移：也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經驗對完成其他活動的影響。

39、正遷移：指一種學習對另一種學習起到積極的促進作用。40、負遷移：指兩種學習之間的相互干擾、阻礙。

41、水平遷移：也稱橫向遷移，是指處于同一概括水平的經驗之間的相互影響。

42、垂直遷移：又稱縱向遷移，指處于不同概括水平的經驗之間的相互影響。

43、一般遷移：也稱普通遷移、非特殊遷移，是將一種學習中習得的一般原理、方法、策略和態度等遷移到另一種學習中去。

44、具體遷移：也稱特殊遷移，指一種學習中習得的具體的、特殊的經驗直接遷移到另一種學習中去，或經過某種要素的重新組合，以遷移到新情境中去。

45、同化性遷移：是指不改變原有的認知結構，直接將原有的認知經驗應用到本質特征相同的一類事物中去。

46、順應性遷移：指將原有認知經驗應用于新情境中時，需調整原有的經驗或對新舊經驗加以概括，形成一種能包容新舊經驗的更高一級的認知結構，以適應外界的變化。

47、重組性遷移：指重新組合原有認知系統中某些構成要素或成分，調整各成分間的關系或建立新的聯系，從而應用于新情境。

48、心向與定勢：指先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準備狀態。

49、知識：個體通過與環境相互作用后獲得的信息及其組織。其實質是人腦對客觀事物的特征與聯系的反映，是客觀事物的主觀表征。

50、感性知識：是對活動的外表特征和外部聯系的反映，可分為感知和表象兩種水平。

51、理性知識：是反映的是活動的本質特征與內在聯系，包括概念和命題兩種形式。

52、感知：是人腦對當前所從事的活動的對象的反映。

53、表象：是人腦對從前感知過但當時不在眼前的活動的反映。

54、概念：反映的是活動的本質屬性及其各屬性之間的本質聯系。

55、命題：表示的是概念之間的關系，反映的是不同對象之間的本質聯系和內在規律。

56、陳述性知識：也叫描述性知識，是個人能用言語進行直接陳述的知識。這類知識主要用來回答事物是什么、為什么和怎么樣的問題，可用來區別和辨別事物。

57、程序性知識：也叫操作性知識，是個體難以清楚陳述、只能借助于某種作業形式間接推測其存在的知識。它主要用來解決做什么和怎么做的問題。

58、心智技能：是運用概念和規則對外辦事的程序性知識，主要用來加工外在的信息。（見74）

59、認知策略：是運用概念和規則對內調控的程序性知識，主要用來調節和控制自己的加工活動。（見83）60、符號學習：指學習單個符號或一組符號的意義，或者說學習符號本身代表什么。

61、概念學習：指掌握概念的一般意義，實質上是掌握同類事物的共同的關鍵特征和本質屬性。62、命題學習：指學習由若干概念組成的句子的復合意義，即學習若干概念之間的關系。

63、下位學習：又稱類屬學習，是一種把新的觀念歸屬于認知結構中原有觀念的某一部位，并使之相互聯系的過程。64、上位學習：也叫總括學習，即通過綜合歸納獲得意義的學習。

65、并列結合學習：是在新知識與認知結構中的原有觀念既非類屬關系又非總括關系時產生的。

66、直觀：是主體通過對直接感知到的教學材料的表層意義、表面特征進行加工，從而形成對有關事物的具體的、特殊的、感性的認識的加工過程。

67、概括：指主體通過對感性材料的分析、綜合、比較、抽象、概括等深度加工改造，從而獲得對一類事物的本質特征與內在聯系的抽象的、一般的、理性的認識的活動過程。

68、變式：用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質屬性，即變換同類事物的非本質特征，以便突出本質特征。

69、前攝抑制：是指前面學習的材料對識記和回憶后面學習材料的干擾。70、倒攝抑制：指后面學習的材料對保持或回憶前面學習材料的干擾。

71、過度學習：指在學習達到剛好成誦以后的附加學習。72、技能：是通過練習而形成的合乎法則的活動方式。73、操作技能：也叫動作技能、運動技能，是通過學習而形成的合法則的操作活動方式。74、心智技能：也稱智力技能、認知技能，是通過學習而形成的合法則的心智活動方式。75、操作定向：即了解操作活動的結構與要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映象的過程。76、操作模仿：即實際再現特定的動作方式或行為模式。

77、操作整合：即把模仿階段習得的動作固定下來，并使各動作成分相互結合，成為定型的、一體化的動作。78、操作熟練：指所形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應性，動作的執行達到高度的完善化和自動化。

79、原型定向：就是了解心智活動的實踐模式，了解“外化”或“物質化”了的心智活動方式或操作活動程序，了解原型的活動結構，從而使主體知道該做哪些動作和怎樣去完成這些動作，明確活動的方向。

80、原型操作：就是依據心智技能的實踐模式，把主體在頭腦中建立起來的活動程序計劃，以外顯的操作方式付諸實施。81、原型內化：即心智活動的實踐模式向頭腦內部轉化，由物質的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內潛的、簡縮的形式的過程。82、學習策略：是指學習者為了提高學習的效果和效率、有目的有意識地制定的有關學習過程的復雜的方案。83、認知策略：是加工信息的一些方法和技術，有助于有效地從記憶中提取信息。

84、元認知策略：是學生對自己認知過程的認知策略，包括對自己認知過程的了解和控制策略，有助于學生有效地安排和調節學習過程。

85、資源管理策略：是輔助學生管理可用環境和資源的策略，有助于學生適應環境并調節環境以適應自己的需要，對學生的動機具有重要的作用。86、復述策略：是在工作記憶中為了保持信息，運用內部語言在大腦中重現學習材料或刺激，以便將注意力維持在學習材料上的方法。

87、精細加工策略：是一種將新學材料與頭腦中已有知識聯系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略。88、組織策略：是整合所學新知識之間、新舊知識之間的內在聯系，形成新的知識結構。

89、元認知：是指對認知的認知，具體地說，是關于個人自己認知過程的知識和調節這些過程的能力，它具有兩個獨立又相互聯系的成分：對認知過程的知識和觀念與對認知行為的調節和控制。90、問題：是給定信息和要達到的目標之間有某些障礙需要被克服的刺激情境。

91、問題解決：是指個人應用一系列的認知操作，從問題的起始狀態到達目標狀態的過程。

92、理解問題：就是把握問題的性質和關鍵信息，摒棄無關因素，并在頭腦中形成有關問題的初步印象，即形成問題的表征。93、創造性：是指個體產生新奇獨特的、有社會價值的產品的能力或特性。94、發散思維：也叫求異思維，是沿不同的方向去探求多種答案的思維形式。

95、聚合思維：是將各種信息聚合起來，得出一個正確答案或最好的解決方案的思維形式。96、頭腦風暴訓練：通過集體討論，使思維相互撞擊，迸發火花，達到集思廣益的效果的訓練。97、態度：是通過學習而形成的、影響個人的行為選擇的內部準備狀態或反應的傾向性。

98、品德：是道德品質的簡稱，是社會道德在個人身上的體現，是個體依據一定的社會道德行為規范行動時表現出來的比較穩定的心理特征和傾向。

99、道德認識：是對道德規范及其執行意義的認識。道德認識是個體品德的核心部分。

100、道德行為：是個體在一定的道德認識指引和道德情感激勵下所表現出來的他人或社會具有道德意義的行為，是道德觀念和道德情感的外在表現，是衡量品德的重要標志。101、從眾：是指人們對于某種行為要求的依據或必要性缺乏認識與體驗，跟隨他們行動的現象。

102、服從：是指在權威命令、社會輿論或群體氣氛的壓力下，放棄自己的意見而采取與大多數人一致的行為。

103、認同：是在思想、情感、態度和行為上主動接受他人的影響，使自己的態度和行為與他人相接近。認同實質上就是對榜樣的模仿，其出發點就是試圖與榜樣一致。

104、內化：指在思想觀點上與他人的思想觀點一致，將自己所認同的思想和自己原有的觀點、信念融為一體，構成一個完整的價值體系。

105、觀察學習：是社會學習的一種最重要的形式，它是通過觀察他人所表現的行為及其結果而發生的替代性學習。

106、心理健康：是一種良好的、持續的心理狀態與過程，表現為個人具有生命的活力，積極的內心體驗，良好的社會適應，能夠有效地發揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能。

107、心理評估：指依據用心理學方法和技術搜集得來的資料，對學生的心理特征與行為表現進行評鑒，以確定其性質和水平并進行分類診斷的過程。

108、心理輔導：是指在一種新型的建設性的人際關系中，學校輔導教師運用其專業知識和技能，給學生以合乎其需要的協助與服務，幫助學生正確地認識自己，認識環境，依據自身條件，確立有益于社會進步與個人發展的生活目標，克服成長中的障礙，增強與維持學生心理健康，使其在學習、工作與人際關系各個方面做出良好適應。109、系統脫敏：是當某些人對某事物、某環境產生敏感反應時，我們在當事人身上發展起一種不相容的反應，使對本來可引起敏感反應的事物，不再發生敏感反應。

110、教學目標：是預期學生通過教學活動獲得的學習結果。

111、教學方法：是指在教學過程中師生雙方為實現一定的教學目的，完成一定的教學任務而采取的教與學相互作用的活動方式。112、教學策略：指教師采取的有效達到教學目標的一切活動計劃，包括教學事項的順序安排、教學方法的選用、教學媒體的選擇、教學環境的設置以及師生相互作用設計等。113、發現教學：又稱啟發式教學，指學生通過自身的學習活動而發現有關概念或抽象原理的一種教學策略。

114、情境教學：指在應用知識的具體情境中進行知識的教學的一種教學策略。115、合作學習：指學生們以主動合作學習的方式代替教師主導教學的一種教學策略。116、個別化教學：是指讓學生以自己的水平和速度進行學習的一種教學策略。

117、程序教學：指一種能讓學生以自己的速度和水平自學以特定順序和小步子安排的材料的個別化教學方法。

118、計算機輔助教學：指使用計算機作為一個輔導者，呈現信息，給學生提供練習機會，評價學生的成績以及提供額外的教學。119、課堂管理：是教師通過協調課堂內的各種人際關系而有效地實現預定教學目標的過程。120、群體：是指人們以一定方式的共同活動為基礎而結合起來的聯合體。

121、群體動力：影響群體與成員個人行為發展變化的力量的總和稱為群體動力，包括群體凝聚力、群體規范、群體氣氛以及群體成員的人際關系。122、群體凝聚力：指群體對每一個成員的吸引力。凝聚力常常成為衡量一個班級集體成功與否的重要標志。123、群體規范：是約束群體內成員的行為準則，包括成文的正式規范和不成文的非正式規范。124、課堂氣氛：是指課堂里某些占優勢的態度與情感的綜合狀態。

125、課堂紀律：為了維持正常的教學秩序、實現課堂目標而對學生課堂行為所施加的準則與控制。

126、教師的領導方式：是教師用來行使權力與發揮其領導作用的行為方式。勒溫曾將教師的領導方式分為集權型、民主型和放任型等三種類型。127、人際交往：是教師和學生在課堂里傳遞信息、溝通思想和交流情感的過程。128、人際關系：是人與人之間在相互交往過程中所形成的比較穩定的心理關系或心理距離。129、合作：是指學生們為了共同目的在一起學習和工作或者完成某項任務的過程。

130、競爭：指個體或群體充分實現自身的潛能，力爭按優勝標準使自己的成績超過對手的過程。

131、課堂結構：學生、學習過程和學習情境是課堂的三大要素。這三大要素的相對穩定的組合模式就是課堂結構，它包括課堂情境結構與課堂教學結構。132、課堂常規：是每個學生必須遵守的最基本的日常課堂行為準則。

133、問題行為：指不能遵守公認的正常兒童行為規范和道德標準，不能正常與人交往和參與學習的行為。

134、教學評價：指系統地收集有關學生學習行為的資料，參照預定的教學目標對其進行價值判斷的過程，其目的是對課程、教學方法以及學生培養方案作出決策。

135、測量：是一種收集資料數據的過程，是根據某種標準和一定的操作程序，將學生的學習行為與結果確定為一種量值，以表示學生對所測問題了解的多少。

136、測驗：是測量一個行為樣本的系統程序，即通過觀察少數具有代表性的行為或現象來量化描述人的心理特征，為了減少誤差，測驗在編制、施測、評分以及解釋等方面都必須遵循一套系統的程序。137、形成性評價：是指在教學過程中實施的評價。138、總結性評價：也稱終結性評價，通常在一門課程或教學活動（如一個單元、章節、科目或學期）結束后進行的對一個完整的教學過程的測定。139、常模參照評價：是指評價時以學生所在團體的平均成績為參照標準，根據其在團體中的相對位置來報告評價結果。

140、標準參照評價：是基于某種特定的標準，來評價學生對與教學等密切關聯的具體知識和技能的掌握程度。141、配置性評價：或稱準備性評價，一般在教學開始前進行，摸清學生的現有水平及個別差異，以便安排教學。

142、診斷性評價：有時與配置性評價意義相當，指了解學生的學習基礎與個體差異；有時指對經常表現學習困難的學生所做的評價，多半是在形成性評價之后實施。143、正式評價：指學生在相同的情況下接受相同的評估，且采用的評價工具比較客觀。144、非正式評價：是針對個別學生的評價，且評價的資料大多采用非正式方式收集的。

145、標準化成就測驗：是指由專家或學者們所編制的適用于大規模范圍內評定個體學業成就水平的測驗。

146、教師自編測驗：是由教師根據具體的教學目標、教材內容和測驗目的，自己編制的測驗，是為特定的教學服務的。147、信度：是指測驗的可靠性，即多次測驗分數的穩定、一致的程度。

148、效度：是指測量的正確性，即一個測驗能夠測量出其所要測量的東西的程度。149、區分度：是指測驗項目對所測量屬性或品質的區分程度或鑒別能力。

150、羅森塔爾效應：羅森塔爾借用古希臘神話中的典故，把教師期望的預言效應稱做羅森塔爾效應，或叫皮格馬利翁效應。

第四篇：教育心理學新編(名詞解釋)

羅森塔爾效應：教師對學生的期望可以起一種潛移默化的作用，從而有助于學生學習的進步。教師期望的這種效應就是著名的“羅森塔爾效應”也叫“皮格馬利翁效應”。

有意義學習：就是符號所代表的新知識與學生認知結構中已有的適當知識建立非人為（非任意）實質性的（非字面）聯系 的過程。簡言之，就是符號或符號組合獲得心理意義的過程。

動機性遺忘：弗洛伊德認為，動機性遺忘是與不快、不安和內疚相關的遺忘，其實質是一種壓抑。是人們維持自己心理平衡 的一種心理防御機制。

創造性思維：是應用新的方案或程序，并創造了新的思維產品的思維活動。

發散思維：發散思維指人們沿著不同的方向思考，重組眼前的信息和記憶系統中存儲的信息，產生出大量的、獨特的新思想。教學：從心理學角度，可把教學看作是企求誘導學習的一種活動系統或工作制度。

測量：是有數學方式對人的行為的描述。教學過程中的測量是用數學的方式對學生學習行為的描述。測驗：是通過一系列的科學程序對學生某一方面的學習行為進行測量。

標準測驗：是目前國際上廣為流行的一種測驗方法。它是一種大規模的，具有統一的，按照系統的科學程 序組織的、并對誤差作了嚴格控制的測驗。

論文式測驗：是由教師根據教學內容的要點，擇其較重要者出幾個試題，讓學生用淪為的方式，自由地以書面形式解答問題。至于試題的深淺，則視教學水平和學生的學習程度而定。

發展：發展是隨著生理年齡的推移，作為經驗和內部相互作用的結果而在個體的整個體系內產生的技能構造上的變化過程。前攝抑制：前攝抑制指以前學過的內容干擾以后學習的內容。倒攝抑制：倒攝抑制是指以后學習的內容干擾以前學習的內容。

高原現象：在技能形成過程中，一般在練習的中期，會出現進步的暫時停頓現象，這就是練習曲線上的所 謂“高原期”。練習成績發生的停滯現象就是“高原現象”。認知風格：一般用來描述學生在加工信息時習慣采用的不同方式。

認知結構：廣義的認知結構指某一學習者的觀念的全部內容和組織；狹義的認知結構指學習者在某一特殊知識領域內的觀念的內容和組織。講臺效應：學校課堂上，臺上教師和臺下學生雖然處于同樣的客觀情境中，但其心理感受卻各不相同。這種臺上臺下感受的不同 可能被教師利用，并產生積極效應。它可以起一種組織課堂的作用，使學生的注意集中在講課者周圍。

學習：廣義---是人及動物在生活中獲得個體的行為經驗的過程；狹義---特指人類的學習，在社會實踐中 以語言為中介，積極主 動地掌握社會的和個人的經驗的過程

學習目標：學習目標也稱行為目標，是對學習者通過教學以后將能做什么的一種明確的、具體的表述。學習目的：是學生進行學習所要達到的那個效果。

學習動機：是激勵學生進行學習活動的心理因素。它是直接推動學生進行學習的一種內部動力。

上位學習：當所學的新知識相對于原有認知結構為尚未關系時，新知識就要由原有認知結構組織起來，原有認知結構就成為進行歸 納推理的一整套概念。

下位學習：當所學的新知識相對于原有認知結構為下位關系時，新舊知識的同化作用就表現為新知識被吸收到原有的認知結構中去，充實了原有認知結構，新知識本身也獲得了再吸收新材料的力量。

過度學習：過度學習指在達到最低限度領會以后，或者在達到勉強可以回憶的程度以后，對某一課題繼續進行學習。發現學習：發現學習是以培養探究性思維為目標，以基本教材為內容，使學生通過再發現的步驟進行的學習。課堂心理氣氛：課堂心理氣氛主要是指課堂里某種占優勢的態度與情感的綜合表現。心理氣氛：是指群體在共同活動中表現出來的群體占優勢的比較穩定的情緒狀態。

遷移：遷移是一種學習對另一種學習的影響。這種影響可以表現在知識的學習和技能的形成方面，也可以表現在學習方法和學習態 度的相互影響方面。

正遷移：一種學習對另一種學習產生積極的影響。反之為負遷移。順向遷移：先前的學習對后繼學習的影響是順向遷移，反之為逆向遷移 垂直遷移：難度不同的兩種學習之間的相互影響。

隱蔽課程：所謂隱蔽課程即學校中各種超出正式組織的學校活動范圍，教學大綱或課程計劃沒有規定，教師沒有正式講授，學生也不知道自己正在學習的，帶偶然性、沒有組織的和非正式的活動。動作技能：動作技能是以機體外部動作或運動占主導地位的技能。

課：課是教學的一個基本單位，指在一定的時間內，教師和學生相互作用達到教學目的。它包括三個要素，即一段時間、教師 和學生及師生相互作用。

頭—尾梯度：發展的進行有若干基本的方向。尤其是身體運動的發展方向，具有同神經成熟的方向相一致的梯度。聰明和控制 靠近頭部的運動向著控制更遠的腳部，這一進展的方向稱作頭—尾梯度。

智力技能：智力技能是以抽象思維主導的解決實際問題的技能，它是借助與內部言語在頭腦中進行的。疲勞：是人們連續學習或工作以后效率下降的一種現象，可以分為生理的疲勞與心理的疲勞。起點行為：起點行為指學習者學習技能開始前的狀況（準備狀況）。自我意識：是對自己的外在和內在的自我評估或衡量。凱勒計劃：是指心理學家凱勒開發的個別教學系統，簡稱PSI。

智商：表示兒童智力年齡與實際年齡之間的關系，即智齡與實際年齡之比（比率智商）。智能不足：是指在心智發展期間所顯著表現的低于平均的心智功能與缺陷的適當行為。可教性智能不足：一般認為，智商50——75為輕度智能不足或可教性智能不足。情緒困擾兒童：是指經常為莫名其妙的緊張與焦慮所困擾的兒童。

智力不足兒童：是指具有在心智發展期間所顯著表現的低于平均的心智功能與缺陷性的適應行為兒童。

稟賦優異兒童：凡智力測驗獲得智商140分以上者，或在特殊性向測驗有突出表現者，或在創造性能力測驗中得分超群者等，均可悲認為是稟賦優異兒童。

學習困難兒童：是指在理解或使用語文方面，顯示基本心路歷程失常的兒童。其失常現象可能包括知覺障礙、大腦受傷、輕微 大腦功能失常、閱讀困難、發展性失語癥等。

個體社會化：是指個人逐漸接受一定社會或群眾所要求的知識經驗、行為規范、價值觀體系以及適應社會的能力的過程。組織者：組織者指在意義接受學習中，在呈現正式的學習材料之前，使用學生可理解的語言所提供的一些引導性材料。

正式學生群體：即根據上級正式文件或學校內部正式規定而建立的各種學生群體組織。如班級、學生會、學習小組、團隊組織、學生宿舍的寢室等等。

非正式學生群體：即沒有正式規定建立，也無需任何人批準同意，由有關學生自愿組合而成的學生群體。理解：理解是個體逐步認識事物的種種聯系、關系，直至認識其本質、規律的一種思維活動。教學設計：教學設計或稱教學系統設計，是一種實施教學系統方法的具體的可操作的程序。教學策略：是實現教學目標的方式。

學校教育：學校教育特指在課堂情境中主要通過上課完成的教育。編碼：編碼是指把短時記憶的信息改變成為容易加工和接受的形式的過程。

民主式領導：以組成團體的成員為主任，并以多數取決的方式處理團體事務的領導方式。焦慮：是指一個人的動機性行為遇到實際的或臆想的挫折而產生的消極不安的情緒體驗狀態。學校教育心理學：是研究學校情境中學與教的基本心理學規律的科學。

引起動機：指誘發動機，使學生力求到達某種目標，并因達到目標而獲得某種方式的報酬，引發 動機的主要技巧是教師的期望。知識：知識的實質是事物的屬性或聯系在人腦中的反應，也是客觀實在人腦中的主觀映像。知識應用：指知識用于解決作業或實際生活中的課程。

效度：是指測量的真實性、正確性，即該測驗與所要測量的目標特征相符合的程度。

難度：是指一套測驗中試題的難易程度，這是用來進行題目分析和評價試題的主要指標之一。

信度：是反映測驗分數的穩定性的可靠性的指標，是指測量的前后一致性程度，只有信度高的測驗才能夠作為一個穩定可靠的測量 工具加以應用。

無意義注意：是指沒有預定的目的，也不需要意志努力的注意； 有意義注意：是指在指有預定的目的，在必要時還需要意志努力的注意。評定：教學過程中的評定是根據一定的標準對學生的學習行為進行估價的過程。教學順序：指教學內容的各組成部分的排列次序，它決定“先教什么，后教什么”。同化：是學習者利用認知結構中原有的有關知識（概念、命題）理解新知識。因材施教：是承認差別，設法一對一的基礎上對學生施行幫助，著眼與具體的學生，著眼于學生個體。態度：是人們對事物的愛憎，避趨的心理及行為傾向。

審題：審題也就叫分析課題，就是掌握課堂的任務和條件，形成有關課題的映像。動作技能：以機體外部動作或運動占主導地位的技能。智力技能：是以抽象思維主導的解決實際問題的技能。

第五篇：教育心理學名詞解釋總結

第一章 教育心理學概述

1.教育心理學：是一門通過科學方法研究學與教相互作用的基本規律的科學。

2.學習過程：是指學生在教學情境中通過與教師、同學以及信息的相互作用獲得知識、技能和態度的過程。

第二章學生的心理發展與教育

1.心理發展：是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命過程。

2.學習準備：是指學生原有的知識水平或心理發展水平對新的學習的適應性，即學生在學習新知識時，那些促進或妨礙學習的個人生理、心理發展的水平特點。

3.隨機機能：是指心理活動的主動性、有意性，是由主題按照預定的目的而自覺引發的。

4.最近發展區：是指兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能到達的解決問題所達到的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發展階段間的過渡狀態。

5.自我意識：是指個體對自己以及自己與周圍事物的關系的意識。

6.認知過程：是指學生借以獲得信息、作出計劃和解決問題的心理過程。

7.認知方式（又稱認知風格）：是個體在直覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時顯示出來的獨特而穩定的風格。

8.場獨立性：是指很容易地將一個直覺目標從它的背景分離出來的能力。

9.場依存性：是指在講一個只覺目標從它的背景中分離出來感到困難的只覺特點。

10.輻合型認知方式：是指個體解決問題過程中長表現出輻合思維的特征。

11.發散型認知方式：是指個體在解決問題的過程中常表現出發散思維的特征。

12.性格：是指個體在生活過程中形成的對現實的穩固的態度以及與之相適應的習慣化的行為方式，是人與人相互區別的主要方面，是人格核心。

13.性格類型：是指在一類人身上所共有的性格特征的獨特結合。

14.人格（又稱個性）：是指決定個體的外顯行為與內顯行為并使與他人的行為有穩定區別的綜合心理特征。

15.關鍵期：是指個體生命中一個比較短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或者沒有影響。

第三章 學習的基本理論

1.學習：是指個體在特定情景下由于練習或反復經驗而產生的行為或行為潛能的比較持久引起的變化。

2.信號學習：是指學習對某種信號刺激作出一般性和彌散型的反應。

3.刺激—反應學習：是指學習使一定的情景或刺激與一定的反應相連結，并得到強化，學會以某種反應去獲得某種結果。

4.連鎖學習：是指學習聯合兩個或兩個以上的刺激—反應動作，以形成一系列刺激—反應動作聯結。

5.言語聯結學習：是指形成一系列的言語單位的聯結，即語言連鎖化。

6.辨別學習：是指學習一系列類似的刺激，并對每種刺激作出適當的反應。

7.概念學習：是指學會認識一類事物的共同屬性，并對同類事物的抽象特征作出反應。

8.規則或原理學習：是指學會兩個或兩個以上概念之間的關系。

9.解決問題學習：指學會在不同的條件下，運用規則或原理解決問題，以達到最終目的。

10.觀察學習（又稱替代學習）：是指通過對他人及其強化性結果的觀察，一個人所獲得某些新的反應，或者矯正原有的行為反應，而在這一過程中，學習者作為觀察者并沒有外顯的操

作。班杜拉

11.替代性強化：是指學習者通過觀察他人行為所帶來的獎勵性后果而受到強化。

12.認知結構：布魯納認為所謂認知結構即編碼系統，其主要成分是“一套感知的類目。”

13.意義學習：奧蘇泊爾認為，所謂有意義的學習就是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的實質性的聯系。

14.接受學習：奧蘇泊爾認為，接受學習是在教師指導下，學習者接受的有意義學習。

15.先行組織者：是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，它的抽象、概況、綜合水平高于學習任務，并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯。

第四章學習動機

1.動機：是指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內在心理過程或內部動力。

2.學習動機：是指激發個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并使行為朝向一定的學習目標的一種內在過程或內部心理狀態。

3.學習需要：是指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態。

4.自我效能感：班杜拉認為，是指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。

5.結果期待：指的是個體對自己的某種行為會導致某一結果的推測。

6.效能期待：指個體對自己能否實施某種成就行為的能力的判斷，即人對自己行為能力的推測。

7.問題情境：指的是具有一定難度，需要學生努力克服，而又是力所能及的學習情境。

第五章學習的遷移

1.學習遷移（又稱訓練遷移）：指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經驗對完成其他活動的影響。

2.水平遷移（又稱橫向遷移）：指處于同一概括水平的經驗之間的相互影響。

3.垂直遷移（又稱縱向遷移）：指處于不同概括水平的經驗之間的相互影響。

4.一般遷移（又稱普遍遷移，非特殊遷移）：是將一種學習中習得的一般原理、方法、策略和態度等遷移到另一種學習中去。

5.具體遷移（也成特殊遷移）：指一種學習中習得的具體的、特殊的經驗直接遷移到另一種學習中去，或經過某種要素的重新組合，以遷移到新情境中去。

6.同化性遷移：是指不改變原有的認知結構，直接將原有的認知經驗應用到本質特征相同的一類事物中去。

7.順應性遷移：指將原有認知應用于新情境中時，需調整原有的經驗或對新舊經驗加以概括，形成一種能包容新舊經驗的更高一級的認知結構，以適應外界的變化。

8.重組性遷移：指重新組合原有認知系統中某些構成要素或成分，調整各成分之間的關系或建立新的聯系，從而應用于新情境。

9.心向與定勢：是指同一種現象，即先于一定的活動而又指向該活動的 一種動力準備狀態。

第六章學習策略

1.學習策略：是指學習者為了提高學習的效果和效率、有目的有意識地制訂的有關學習過程的復雜的方案。

2.復述策略：是指在工作中為了保持信息，運用內部語言在大腦中重新學習材料或刺激，以便將注意力維持在學習材料的方法上。

3.精細加工策略：是一種將新學材料與頭腦中已有的知識聯系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略。

4.組織策略：是整合所學新知識之間、新舊知識之間的內在聯系，形成新的知識結構。

5.元認知：是對認知的認知，具體地說，是關于個人自己認知過程的知識和調節這些過程的能力。

6.元認知策略：是學生對自己認知過程的認知策略，包括對自己認知過程的了解和控制策略，有助于學生有效地安排和調節學習過程。

7.資源管理策略：是輔助學生管理環境和資源的策略。

第七章知識的學習

1.知識：就是個體通過與環境相互作用后獲得的信息及其組織。

2.感性認識：是對活動的外表特征和外部聯系的反映，可分為感知和表象兩種。

3.理性認識：反映的是活動的本質特征與內在聯系，包括概念和命題兩種形式。

4.陳述性知識（描述性知識）：是個人能用言語進行直接陳述的知識。

5.程序性知識（操作性知識）：是個體難以清楚陳述、只能借助于某種作業形式間接推測其存在的知識。

6.下位學習（又稱類屬學習）：是一種把新觀念歸屬于認知結構中原有觀念的某一部分，并使之相互聯系的過程。

7.派生類屬學習：指的是認知結構原有觀念的特例或例證，新知識只是舊知識的派生物。

8.上位學習（也稱總括學習）：即通過綜合歸納獲得意義的學習。

9.并列結合學習：是在新知識與認知結構中原有的觀念既非類屬關系又非總括關系時產生。

10.遺忘：是指記憶的內容不能再認和回憶，或者再認或回憶時出現錯誤。

11.前攝抑制：是指前面的學習的材料對識記和回憶后面學習材料的干擾。

12.后攝抑制：是指后面的學習的材料對保持或回憶前面學習材料的干擾。

13.深度加工：是指通過對要學習的新材料增加相關的信息來達到對新材料的理解和記憶的方法。

14.過度學習：是指在學習達到剛好成誦以后的附加學習。

15.知識的鞏固：指在掌握知識的過程中對教材的持久記憶。

第八章技能的形成1．技能：是指通過練習而形成的合乎法則的活動方式。

2.操作定向：即了解操作活動的結構與要求，在頭腦中，建立起操作活動的定向映像的過程。

3、操作模仿：即實際再現出特定的動作方式或行為模仿。

4.操作整合：即把模仿階段習得的動作都固定下來，并使各動作成分相互結合，成為定型的、一體化的動作。

5.操作熟練：是指所形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應性，動作的執行達到高度的完善化和自動化。

6.原型操作：就是依據心智技能的實踐模式，把主體在頭腦中建立起來的活動程序計劃，以外顯的操作方式付諸實施。

7.原型內化：即心智活動的實踐模式向頭腦內部轉化，由物質的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內潛的、簡縮的形式的過程。

第九章問題解決與創造性

1.問題：是指給定信息和要到達的目標之間有某些障礙需要被克服的刺激情境。

2.問題解決：是指個人應用一系列的認知操作，從問題的起始狀態到達目標狀態的過程。

3.創造性：是指個體產生新奇獨特的、有社會價值的產品的能力或特性。

第十章態度與的實質及其關系

1.態度：是指通過學習而形成的、影響個人的行為選擇的內部準備狀態或反應的傾向性。

2.態度的認知成分：是指個體對態度對象所具有的帶有評價意義的觀念和信念。

3.態度的情感成分：是指伴隨態度的認知成分而產生的情緒或情感體驗，是態度的核心成分。

4.品德：是道德品質的簡稱，是社會道德在個人身上的體現，是個體依據一定的社會道德行為規范行動時表現出來的比較穩定的心理特征和傾向。

5.道德認識：是對道德規范及其執行意義的認識。

6.道德情感：是伴隨著道德認識而產生的一種內心體驗。

7.道德行為：是個體在一定道德認識指引和道德情感激勵下所表現出來的對他人或社會具有道德意義的行為。

8.從眾：是指人們對于某種行為要求的依據或必要性缺乏認識與體驗，跟隨他人行動的現象。

9.服從：是指在權威命令、社會輿論或群體氣氛的壓力下，放棄自己的意見而采取與大多數人一致的行為。

10.認同：是在思想、情感、態度和行為上主動接受他人的影響，使自己的態度和行為與他人相接近。

11.內化：是指在思想觀點上與他人的思想觀點一致，將自己所認同的思想和自己原有的觀點、信念融合為一體，構成一個完整的價值體系。

12.價值辨析：是指引導個體利用理性思維和情緒體驗來檢查自己的行為模式，努力去發現自身的價值觀并指導自己的道德行動。

第十一章中小學生心理健康教育

1.健康：指的是有機體的一種機能狀態，一般指機能正常，沒有缺陷和疾病。

2.心理健康：就是一種良好的、持續的心理狀態與過程，表現為個人具有生命的活力，積極的內心體驗，良好的社會適應性，能夠有效地發揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能。

3.焦慮癥：是以與客觀威脅不相適合的焦慮反應為特征的神經癥。

4.抑郁癥：是以持久性的心境低落為特征的神經癥。

5.強迫觀念：是指當事人身不由己地思考他不想考慮的事情。

6.強迫行為：是指當事人反復去做他不希望執行的動作。

7.恐懼癥：是對特定的無實在危害的事物與場景的非理性懼怕。

8.性偏差：是指少年性發育過程中不良適應，一般不屬于性心理障礙。

9.心理評估：指依據用心理學方法和技術搜集得來的資料，對學生的心理特征與行為表現進行評鑒，以確定其性質和水平并進行分類診斷的過程。

10.反映：就是輔導教師將受輔導學生表達出的思想、觀念或流露出來的情緒，加以綜合整理，用自己的語言再表達出來，以協助學生更好地了解自己。

11.觀察法：是按照研究目的，有計劃、有系統地直接觀察學生個體的行為表現，對所觀察的事實加以記錄和客觀解釋，以了解學生心理和行為特征的一種方法。

12.自述法：是通過學生書面形式的自我描述來了解學生生活經歷以及內心世界的一種方法。

13.心理輔導：是指在一種新型的建設性的人際關系中，學校輔導教師運用其專業知識和技能，給學生以合乎其需要的協助與服務，幫助學生正確地認識自己，認識環境，依據自身條件，確立有益于社會進步與個人發展的生活目標，克服成長中的障礙，增強與維持學生心理健康，使其在學習、工作與人際關系各個方面作出良好適應。

14.行為塑造：指通過不斷強化逐漸趨近目標的反應，來形成某種較復雜的行為。

15.自我控制：是讓當事人自己運用學習原理，進行自我分析、自我監督、自我強化、自我懲罰，以改善自身行為。

16.全身松弛法（又稱松弛訓練）：是通過改變肌肉緊張，減輕肌肉緊張引起的酸痛，以應對情緒上的緊張、不安、焦慮和氣憤。

17.系統脫敏：是指當某些人對某事物、某環境產生敏感反應（害怕、焦慮、不安）時，我們可以在當事人身上發展起一種不相容的反應，使對本來可引起敏感反應的事物，不再發生敏感反應。

第十二章學生群體

1.群體：是指具有共同目標和一定組織結構，在心理上相互影響、行為上相互作用的人群集合體。

2.成員群體：是指個體為其非正式成員的群體；參照群體原則，是指個體未必為其正式成員，但卻把它視為規范并主動接受和遵從其規范的群體。

3.群體規范：是指群體成員共同認可并遵循的行為準則。

4.群體壓力：是指群體的存在對個人所產生的心理壓力。

5.群體凝聚力：是指群體所具有的使各成員產生情感共鳴、采取相同的價值定向并保持一致的目標和行為傾向的內在聚合力量，直接地表現為群體對成員的吸引力大小或成員愿意留在群體內的程度。

6.從眾：是指個人的觀念、態度、行為甚至知覺由于群體的引導或壓力而朝著與多數人一致的方向變化的現象。

7.班級人際關系：是指班級成員之間通過交往而形成的心理上的關系，主要包括師生關系和同學關系，班級人際關系的好壞取決于兩類關系的有效整合。

8.合作：是指不同個體為了共同目標而同心協力、相互支持和幫助的協作性關系。

9.競爭：是指雙方或多方為了自身利益爭奪同一對象，超越或戰勝對手以及實現各自的目標，同時力求實現其目標的對抗性行為。

10.問題行為：是指不能遵守公認的正常兒童行為規范和道德標準，不能正常與人交往和參與學習的行為。

第十三章教師心理

1.教師角色：是指教師按照其特定的社會地位承擔起相應的社會角色，并表現出符合社會期望的行為模式。

2.教師的角色形成：是指個體逐步認識到教師的職業角色及相應要求，通過實踐將社會對教師的角色期待賦予以內化，形成相應的心理特征和能力的過程。

3.教師人格：是指以教師角色為其重要的社會角色的教師主體，在其生理素質的基礎上，履行角色責任和義務中自覺形成的相應的和相對穩定的心理特征的總和。

4.教師的威信：就是教師在學生心目中的威望和信譽，是一種可以使教師對學生施加的影響產生積極效果的感召力和震撼力。

5.反思性實踐（又稱反思性教學）：這是“一種思考教育問題的方式，要求教師具有作出理性選擇并對這些選擇承擔責任的能力。”