第一篇：加強反思學習 促進知識遷移

加強反思學習促進知識遷移

作者：盧瑞玲，郭俊風

摘要：反思學習是學習者對自己學習過程和結果的反向思考，是對學習的學習。反思學習的目的不僅僅是回顧過去，它更重要的功能是為了未來。反思學習的內容有對學習目標和結果的反思、對學習過程的反思、對深度學習的反思以及對試題的反思。常用的培養學生反思能力的工具有驅動性問題、反思學習表、網絡反思學習的平臺、電子學習檔案袋(e-portfolio)以及試題。學習者進行反思學習能夠提高元認知能力、幫助學生學會學習，加強深度學習、促進知識遷移。

關鍵詞：學習者；反思學習；學會學習；深度學習；知識遷移

“反思學習”(reflective thinking)是學習者對自己學習過程和結果的反向思考，是學習者對學習活動的審查、分析、評價、調節的過程，是“對學習的學習”。反思與學習密不可分，反思是學習過程的精華，因為它能從學習經驗（活動）中提取有意義的東西。在反思學習中，學習者既是學習的主體，也是學習的對象。反思學習的目的不僅僅是回顧過去——學習者了解學習效果，更重要的是指向未來——學習者從不同視角和層次探究學習中的成功經驗和存在的問題，尋求更為適合、更加有效和高效的解決問題的辦法和途徑。因此，反思學習是一個“建構”或“重構”的思維過程，是一個“通向未來的過去”(back to future)。Alsop and

Ryan(1996)(]形象生動地為我們解釋了“什么是反思”：反思如同我們度假歸來后翻閱度假時拍錄的照片、錄像，看看我們曾去過的地方，想想我們做過的事和遇到的人，追憶美好的感覺，回顧不愜意的場景，為策劃下次度假提供借鑒。

新課程改革實施以來，以學生自主學習、合作學習、反思學習為主的教學模式成為眾多學校的改革方向。經過近十年不斷的學習、探索、實踐、研究，學生自主學習、合作學習的理論與實踐已趨成熟，而對學生反思學習的關注和研究還遠遠不夠。反思學習是21世紀學生最重要的學習能力之一，是新課程改革的重要組成部分。隨著課程改革的逐步深入，必須對反思學習給予更多的重視。

一、反思學習的意義

（一）提高元認知能力，幫助學生學會學習

“反思”在認知心理學中屬于“元認知”范疇。元認知是學習者對自己學習過程、結果、風格、特點的認識，即人們通俗上說的“會學習”。元認知力強的學生不一定智商(IQ)有多高，但他們善于追尋自己的學習軌跡，發現自己在何種條件下、以何種方式學習效果最好。反思學習的重要意義就在于：通過反思增強學生自我認識、自我評價、自我對待以及自我改造和發展的能力，從而提高學生的元認知能力，使學生學會學習。“學會學習”(leamingto know)被聯合國教科文組織二十一世紀教育委員會確定為支撐終身學習的四大支柱之J3]，是信息時代公民生存、繁榮、發展的必備能力。

（二）加強深度學習，促進知識遷移

教育最重要的功能之一就是使學生所學的新舊知識產生聯系，培養學生舉一反

三、由此及彼、觸類旁通、學以致用的學習能力，也就是使學生具有“知識遷移”（transferrable knowledge）發生的能力。知識遷移需要“深度學習”(deep leaming)[5]，而反思是深度學習的必要條件。因為反思不只是處理“是何”(what)、“如何”(how)的問題，更是處理“為何”(why)、“若何”(what的問題。在反復有意識地思考和分析事物的“因果關系”和“多種可能”的過程中，學習者不斷讓自己的思維由表層走向深刻，邁向深度學習，實現知識遷移。

二、反思學習的內容

（一）對學習目標和結果的反思

沒有目標的學習是盲目的，不顧結果的學習是無效的。任何學習活動都必須有明確的目標指引，以學生掌握為落腳點。因此，反思的第一項內容就是反思學習目標是否體現本單

元（模塊）的基本概念、定理、核心知識點，檢查學習目標是否達成，發現有無疑惑不解之處，從而深化對問題的理解。反思學習的另一個重要內容是溝通知識間的聯系以及知識與生活的關系。學習者只有在新舊知識之間、知識與生活之間建立有機銜接點，知識的遷移才能發生。

（二）對學習過程的反思

對學習過程進行全程反思是反思學習的核心環節。其內容包括對學習資源的利用、對學習過程中付出的努力程度的控制、對學習方式（自主、合作、展示、探究等）的選擇等所做的全面的審視、分析和評價，從中發現適合（或不適合）自己的學習環境、條件和方法，分析問題產生的原因，探求解決問題的策略，即形成反思結論。

（三）對深度學習的反思

知識遷移是有效學習的重要特征，而使知識遷移發生的前提是深度學習。因此，反思必須觸及深度學習。那么什么樣的學習才算是深度學習呢？深度學習不能局限于死記硬背教材和筆記本上的“事實性信息”(factual information)，不能只會答“何時(when)、何地(where)、何人(who)、何事(what)、何如(how)”之類的問題。深度學習要求學習者在不斷思考“為何(why)、若何(what if)”的過程中、在反復探究“多種可能”(other possibilities)和“別樣選

擇”(alternatives)的心路歷程中、在構建自己新的“為何”(why)、“若何”(what if)的進程中提升思維品質，實現知識遷移。

（四）對試題的反思

各類考試是學生不可回避的現實。在考試結果仍是學生升學擇優的主要依據的現狀下，任何以犧牲學生中、高考利益為代價的教學改革都不能算是合理成功的改革。所以，與其被動應試——為考而教、為考而學、打題海戰，不如主動反思，研究試題，觀察其知識體系，體會其能力要求，發現知識間的有機聯系，從而在習得知識、強化能力的同時，提高學生的應試能力。

三、反思學習的形式

（一）自我反思

反思是一種冷靜、主動、有目的的反省自己學習經歷的過程，是一種積極的自我審查、自我評價、自我改進的方法。所以，反思最主要的形態是自我反思。學生可以通過對自己的學習態度、學習內容、學習方法、學習條件、學習效果等方面的深度思考，更加全面、深入地了解自己的興趣特長、認知取向、薄弱環節，以便設計最適合自己的學習條件和方法。

（二）合作反思

一個人的反思意識與能力直接受其年齡、性格、學習能力、元認知水平、甚至生活經驗等因素的影響。為了使反思結果更加準確、客觀、全面，需要借助同伴這面“鏡子”，通過吸收、借鑒同伴的態度、看法和思維方式來豐富、修正、完善對自我的認識。合作反思的常規流程為：同伴間相互反思對方的學習過程和結果一為同伴提供反饋意見一對同伴反饋意見的思考一對同伴的反饋意見作出反應一（交流討論卜，共同提高。這里的“同伴反饋”(peer feedback)有別于“同伴評價”(peer evaluation)，其目的不是評判同伴學習任務完成的好壞，或簡單地給同伴的學習結果打分定級，而是為同伴提供具體的建設性改進建議?5]。換言之，“評價”(evaluation)的目的是“關于學習”，其指向是“過去”，而“反饋”(feedback)的目的是“為了學習”，其指向是“未來”，其功能與反思的本質相吻合。此外，成功的合作反思需要一個開放、民主、安全、活躍、信任的溝通環境做支撐，而“反饋”優于“評價”的地方正在于其有利于營造這樣的學習氛圍。

四、反思學習的工具

反思不是隨便想想或簡單地回憶，而是站在更高的層次去審視學習經驗的有意識的活動。和認知活動發生、發展的規律一樣，反思活動也是循序漸進、由淺入深、逐步發展的。

成功的反思需要多種能力，如認知能力、實踐能力、分析能力、評價能力、選擇能力、溝通能力等。反思能力并非與生俱來，在養成反思習慣之前，學生一般不能自發、獨立地對自己的學習活動進行反思。這就需要教師為學生搭建平臺，提供“腳手架”來輔助學生進行有意義的反思學習，展示他們的反思成果。

學生在進行反思學習時，教師應結合學科特點和學生的認知特點使之有次序、有步驟地進行。培養反思習慣的任務要由簡單到復雜，從淺層到深層逐步進行。常用的培養學生反思能力的手段或工具主要有以下幾種。

（一）驅動性問題

最簡單易行且操作性強的反思是問題引領。教師可設計一些需要學生去“發現、探索、分析、評價、綜合”的“驅動性問題”作為條件刺激來引領學生對自己或同伴的學習活動進行反思。為了逐步提高學生的思維能力和反思水平，引領反思學習的問題應盡量避免有標準答案的封閉式的問題，而要努力設計一些能驅動學生多元思維的、“非百度／谷歌式”的開放性問題，如“為何”、“若何”類問題。

（二）反思學習表

輔助學生進行反思性學習的另一種有效工具是反思學習表。教師可根據學習內容、任務、活動、形式、策略以及需要了解的信息為學生設計各種反思表／卡／專欄／記錄／問卷等來引導學生進行反思學習，系統地呈現反思過程。

（三）網絡反思學習的平臺

正如合作學習的結果需要展示一樣，學生的“思維軌跡”和“反思成果”也需要展示體驗。隨著校園網絡的普及，利用教育信息技術為學生創造一個自我反思、合作反思的平臺已成為可能和必須。網絡反思學習的平臺不僅可以為學生創造方便、快捷、持續、隨時隨地(anytime，anywhere)的分享、互動、互助、互學的機會，更是學生喜歡且擅長的學習方式。學生可以在“玩中學、玩中用、玩中悟”。如幾乎每個學生都在“玩”的“QQ空間”和“QQ群”就可以成為一個很好的反思平臺。學生可以在網絡空間撰寫、交流“反思心得、學習報告、實驗報告”，創建“糾錯本、集優本、反思日記（記錄自己在學習過程中遇到的問題、困惑、感受、經驗等）”，上傳、下載各種文本的反思學習資源（文、表、圖、音，視頻），等等。

（四）電子學習檔案袋(e-portfolio)

學生學習檔案袋主要由學生的作業、作品（包括反思作業和作品）以及重要的學習資源構成。學生在創建自己的學習檔案時，會有意識地篩選出能代表自己重要的學習活動、反映自己學習水平的學習資料。這就意味著學生需要認真篩選、整理、分析、評價自己的學習資料。這一過程本身就是反思學習的過程。通常的紙質學習檔案袋是師生之間的雙向交流，而電子學習檔案袋還有另一個獨特的功能，即多向交流展示功能。這一功能能促使展示者反復比較、評價、思考以至修正完善自己的作業和作品，以便把自己的成果以最完美的形式呈現出來。在這些活動中，學生反復經歷反思的過程，自己的反思能力不斷得到強化和發展。

（五）試題

試題是培養學生反思能力的又一個重要工具。學生可以由被動做試題到主動研究試題，再到自己出試題，來鍛煉反思能力，帶動深度學習，促進知識遷移。

總之，知識遷移和深度學習被列為21世紀最重要的學習能力(4]，而反思學習是深度學習和知識遷移的必要前提。反思性思維也是現代著名教育家杜威的一個重要命題。杜威在《我們怎樣思維》(How We Think)一書中反復論證了“反思”與“質疑、探究、推理、評判、創新”等思維種類的正相關關系。今天，當越來越多的人認識到這些思維品質對學生終身學習和未來發展的重要性的時候，培養學生的反思意識、反思習慣和反思能力也應該成為教育必須承擔的責任。

(來源：《教育理論與實踐》2013.31)

第二篇：促進學生的學習遷移方法 平安

促進學生的學習遷移方法

1.確立明確 具體 現實的教學目標 2.注意教材和教學內容的編排

3.在進行教學中，具體分析所教授的內容適合何種遷移 4.注意啟發學生對所學的內容進行概括總結

5.有意識地教會學生如何學習，幫助他們掌握概括化的認知策略和元認知策略

6.通過反饋和歸因控制等方式使學生形成關于學習和學校的積極態度。7．學生積極的態度。

第三篇：試論促進學習正遷移的方法

試論促進學習正遷移的方法？

答：正遷移是指一種知識、技能對另一種知識技能的掌握。產生積極的形象，即起促進作用。在教育教學過程中，促進學習，正遷移的方法很多如：

1、要加強基礎知識與基本技能的教學。由于基礎知識基本技能是知識的“骨干”是聯系支持，技能的中心。學生掌握的基礎知識，基本技能越多就越能產生學習正遷移。從而順利的掌握新知識、新技能。

2、要培養學生的概括能力，由于有知識經驗的概括水平，是影響學習正遷移的又一重要因素。學生具有高度的概括能力，容易發現新舊知識技能間關系，這樣就有利于新舊知識技能間的正遷移。

3、在教學中必須提供應用知識，技能的機會，促使學生靈活應用技能等。以上都是促進學習正遷移的有效方法。

八、課堂學習策略？

答：學生的課堂學習是在教師組織下進行的學習活動，課堂學習策略直接影響其活動的效果。學生的課堂學習活動要有一定的策略。第一、做好聽課準備工作，它直接影響聽課的的效果。聽課準備工作主要包括以下幾個方面（1）物質準備，學生聽課過程中要記錄相關的內容，準備好上課的課本、筆記本，以及其他學習方面的用具（2）生理準備。上課要靠大腦進行感知、記憶、思維、想象等。學生要調節好自己的勝利狀態、使大腦處于學習的興奮狀態上

（3）心理準備。為提高聽課效果，必須保持強烈的求知欲。飽滿的學習熱情、濃厚的學習興趣，堅強的學習意志（4）知識準備主要通過預習來進行，預習有助于掃除聽課中的支持障礙、有助于提高聽課效果。第二集中注意。從學生角度聽課時要集中注意（1）要寄希望于課堂（2）積極進行思考（3）養成注意習慣（4）聽課要有針對性（5）積極回答問題和提出問題（6）正確處理和記筆記的關系。第三最重要的內容是弄清教師講課的思路。第四為提高聽課效率聽課時還要把握課程特點和教師的特點。

九、試論學習中的自我監控策略？

答：在學習過程中，要掌握自我監控的策略。如：第一、學習活動前做好計劃，對學習哪些內容，如何去學習以及學習時間安排等，進行計劃。對學習活動做好各種具體準備，調節好精力與情緒。第二掌握好學習活動中的自我監控。要清楚學習目標。對象與學習任務。選擇并采取合適的學習方法，聽講時弄清老師的講課思路。采取理解記憶的方法。在學習過程中控制自己去執行學業習計劃。排除干擾。保證學習任務的完成。第三，學習活動后的自我監控。學習活動之后要對自己的學習效果進行檢查。反饋與評價根據反饋結果對自己學習應采取補求個性的措施。學習活動后要總結自己或借鑒書本上好的學習方法和經驗。不斷提煉和完善自己的學習方式和方法。

十、如何鍛煉學生的道德意志？

答：鍛煉學生的道德意志。就是要使學生能夠調控自己的行動，以道德意志去克服內外干擾為更好地鍛煉學生的道德意志可以采取如下措施：

一、通過提高道德認識，豐富道德情感來鍛煉學生的道德意志，使學生懂得道德意志的意義。進一步增強意志鍛煉的愿望和進行意志鍛煉的決心和信心。

二、教師要在各種活動中對學生進行有意識的道德意志鍛煉，為了激發學生的主動性和自制力?？捎幸鈩撛O一些困難情境。提供一些克服困難的條件。引導學生對自己的意志行動進行自我評價。增強道德意志鍛煉和自控能力。

三、學生的意志品質是有差異的意志品質不同訓練的策略也不同針對不同的意志品質。采取不同的鍛煉措施。鍛煉他們道德意志的自制力和沉著、耐心的意志品質。只有針對性地進行教育才能收到鍛煉道德意志的良好效果。

十一、試論學生不良品德的矯正？

答：學生經常違反道德準則或犯有比較嚴重的道德過錯是學生品德不良的行為。通過對學生不良品德心理分

該文章轉載自無憂考網：http://

第四篇：(物理論文)淺談高中物理教學中如何促進學生的學習遷移

淺談高中物理教學中如何促進學生的學習遷移

姓

名

楊興達

工作單位

河北望都中學

電

話

03127735501 淺談高中物理教學中如何促進學生的學習遷移

作者：楊興達

摘要：學習遷移是一個影響學習效應的基本問題，教學中為促進學習正遷移、防止負遷移，應注意幫助學生建構正確穩固的知識結構；合理安排教學程序；充分開展類化比較；創設不同的問題情境；重視階段性復習和練習；落實好教學三維目標；預防負遷移的產生。

關鍵詞：物理教學； 促進； 學習遷移

平時教學中不難發現成績中等或中等偏下的學生對學習物理特別害怕，他們大部分人從初中升到高中感覺物理最難讀。究其學習行為，他們課堂上只知認真聽講，卻不自主思考；課后只會死記硬背，卻不消化理解；作業只會生搬硬套，卻不善靈活應用；題海中苦苦掙扎，卻不懂歸納總結,他們學不好物理的主要根源是他們初中時忽視了學習遷移能力的培養。美國心理學家ML比格指出：“學習的效率，大半依靠學生們所學得知識可能遷移的數量和質量而定”，可見學習遷移是影響學生學習效應的一個基本問題。為此，教學生活中教師要“善教”提高課堂教學的實效性，重視學生學習遷移能力的培養。學生要“善學”探索科學的學法，學習時自覺進行學習遷移，克服干擾，從而提高學業成績，真正做到“學會學習”。一 什么是學習遷移

學習遷移是一種學習對另一種學習的影響，即將先前已學得的經驗（如概念、原理、技能、技巧、技術、態度、方法等）改變后選用于新情景。桑代克和布魯納認為，愈具有意義和組織的經驗，愈抽象的原則和統整的經驗愈容易發生遷移。因而，對布魯納而言，學習學科的架構知識是形成學習遷移的基礎。所以除了學習學科的內容外，也應重視學科知識的建構。

一般學習遷移可有正遷移和負遷移。正遷移是指已有的經驗對新經驗生成有積極的作用和影響；而已有的經驗對于新經驗的獲得產生消極的作用和影響，則稱為負遷 移。因此，我們可以了解，學習的正負遷移對于學生的學習及日后的運用產生極大的影響。一旦學生掌握了正學習遷移的能力及方法，同時注意防止學習負遷移的產生，那么學生的學習將事倍功半，且具有意義。

二 物理教學中,如何促進學習正遷移的發生，防止負遷移的產生 建構知識、技能結構，形成遷移的基礎

學習遷移要基于正確而穩固的知識結構、技能結構。因為根據遷移規律，學生掌握基礎知識和基本技能的牢固程度是實現遷移的重要因素之一，先前的學習越扎實、雄厚，就越容易產生遷移，效果也越顯著。所以教學中教師首先要重視幫助學生建立科學穩固的知識、技能結構，使學生獲得高度概括化的知識、經驗和技能，這將大大有利于學生學習遷移能力的培養。

建立科學穩固的知識結構是將相關的知識通過一定的方式（圖表、圖解）有機的組織起來。世界上事物處于相聯系之中，物理學知識就是以有機的聯系來揭示物質的結構及其運動規律的，因此，建立知識結構是符合物理科學的特點的。建立物理學知識結構的程序是：確定知識點及其認知層次，確立點、線、面、體 的知識體系，使知識形成網絡。因此，在物理教學中，物理教師要認真鉆研新課標和新課標教材，熟悉、領會新課標的精神和要求，增強授課的目的性。并按照知識體系的邏輯性，依照認知層次選擇合適的教學主線索，引導學生自主合作探究課程知識。幫助學生將各個知識點理解清楚明白，并作聯系連結，建構自己的知識網。例如：在學生學習力學時教師應抓住這樣的教學主線索：先介紹力的基本知識，再介紹運動的基本概念、基本規律，最后介紹力和運動的關系（牛頓三大運動定律）以及分析力學問題的一般思路。這時再安排一個階段性復習來對知識做一個歸納梳理，以幫助學生由點及線到面、體地構建動力學的基本知識體系。學生牢固建立這一知識體系后，再研究自由落體、拋體運動、圓周運動、衛星運動等等時便容易產生遷移了，而且從中又可以培養其學習遷移能力。形象一點講，明確了知識的層次及各知識點之間的聯系，而后將他們有機的組織起來，建立起科學而穩固的知識網絡，“可以牽一發而動全身”，知識可以活化起來，就容易產生遷移了。而學生的技能結構的建立則也貫穿于建立科學合理的知識結構的過程細節之中，關鍵是 3 教師在平時要注意引導學生進行思想方法和技能的總結、比較、歸類，并經常創造給學生以訓練提高的機會。合理安排教學程序，為遷移創設有利條件

奧蘇伯爾認為：遷移是指先前的經驗對當前學習的影響，但是這種先前的經驗是累積地獲得的，它依照一定的層次組織，而且在組織上是同新的學習任務有機地聯系著的原有知識體系。在一般的課堂學習中，并不存在孤立的課題學習。所以教師在教學新知識時，要考慮怎樣有利于學生的原有知識體系發生遷移。教師的教學程序，必須有個合理的規劃，當引進一個新知識、新概念時，需考量是否適合學生目前的程度、狀態等。一般在上新課之時，先復習一下相關知識，以便學生能從知識結構上了解新學知識在已有知識結構中的衍生點，這樣有利于學生把新概念納入到已有的知識體系之中，使知識發生順向遷移。在難點教學時，要能依照的一定層次組織教學過程，尋找最優化的教學程序。比如可以先提出已有的物理認知和相同或相近的生活觀念，確立相關科學觀念——建立先行組織者，這對于化解難點，成功地發生學習遷移是個關鍵。在教授新知識點時若能對于學生先前所學的知識、概念作連接也能幫助學生建構有系統、組織的概念體系。例如講線速度時，與學生先前學過的瞬時速度的概念相聯系，使學生知道線速度就是物體做勻速圓周運動的瞬時速度，使它們在本質上相統一，使新舊知識之間發生雙向遷移，這對于建立線速度這一概念非常重要。

3.應用“類化”和“比較”，促進學習遷移發生

史金納的類比遷移理論主張用“類化”的原理產生學習遷移。所以在幫助學生學習新知識時，教師也可以用類化或比較的方法來讓學生延伸應用所學的新知識。例如，在學習質點、點電荷、單擺這類概念時，就可以先舉不同的例子進行比較，再進行類化，形成表象、進而總結抽象出這些概念。若能進一步類比這類概念的形成過程，相互間還可產生思想方法的遷移。再如物理學中描述強弱、快慢程度的一類物理量，譬如密度、壓強、速度、加速度、電場強度、電勢、電流強度等等的都是用比值法進行定義，若能適當比較、啟發，其思想方法也可以相互發生遷移。

怎樣增強類比遷移的有效性呢？根據結構映射理論：類比遷移是一個結構映射過程，“源問題”各因素之間的關系（結構）被提取并被用于解決“靶問題”，結構映射 是類比遷移產生的前提。所以教師在物理概念、規律的教學中要特別注意滲透物理學科的思想方法，重視問題的結構。這樣，學生對這些概念、規律的基礎就能更加的鞏固，從而增強其類比遷移的有效性。比如在電場一章中，電場強度、電勢等概念對學生來說很抽象、難以真正理解其物理意義和實質。教師教學中可以通過靜電場和重力場的類比來突破難點: 重力場和電場一樣都是看不見、摸不著的，物體在重力場中要受到重力的作用G，重力場的強度可以用物體所在位置的重力加速度g=G/m的大小來量度。分析可知：這種場的強度實質上是由場引起的對物體的作用（G）和物體的相關屬性—質量（m）的比值來量度的，但這種場的強度是由場本身決定的，與所放入物體的質量m、其所受重力G均無關。類似的，電荷在電場中要受到電場力的作用F,電場對電荷的作用是電場力(F)，電荷與這一作用相關屬性是電荷量(q)，電場的強度可以怎樣來量度呢？教師先通過類比啟發，再引導學生用試探電荷探索電場的性質，尋找電場強度、電勢的定義方法。最后在電場的復習總結中，又可以從力和力的性質，功、能及能的性質，性質的形象描述等諸方面就重力場和電場進行比較，找出共性，深刻地理解電場的性質。

4..創設不同問題情境，引發學習遷移產生。

概念教學時教師可以根據問題的需要，創設獨特的問題情境引發學生學習遷移的產生。比如在講電場的概念時，為了得到某點電場的強弱，放入一個檢驗電荷，某一點電場的強弱與檢驗電荷電量的大小無關。這一點學生很難接受。在講到此問題時，可以創設這樣一個形象類比的物理情景，問：“ 同學們，外邊有沒有風？”大家急切地向外看，齊聲回答：“有”。再問：“ 你們看到的是風嗎？”同學們開始思考這個問題，很快回答說：“不是，是樹葉在擺動”?！皩Α淙~是用來檢驗有無風及風向的物體。風的大小與有無樹葉及樹葉的大小無關?！?使學生盡快明確了電荷是用來檢場的，電場的強弱是由電場本身決定的，與電荷的電量無關。教師應在備課中備好類比事例，做到類比通俗易懂，形象逼真，且切合實際，這樣才能真正突破教學難點。

5.重視練習、實踐的合理性，多提供遷移的訓練

學生學習知識目的在于應用，同時應用知識解決問題是學生加深理解和鞏固知識的重要方式，也是一個學習遷移的過程。學習遷移過程伴隨著所學知識的應用，但知識的遷移和應用是有區別的。“應用”是指把已有的知識用于解決作業中或實際生活中的課 題；而“遷移”是指先前在一種情境下獲得的某一類知識或技能對于新情境下另一類知識或技能的學習所產生的影響。復雜的知識應用中也總會有遷移現象，但簡單的知識應用并不一定都存在遷移現象。所以，我們必須重視知識應用和學習遷移的關系，探討并根據具體情況利用遷移理論，指導學生學習，提高教學質量。

比如通過練習與實踐鞏固知識是一種有效形式。但教學實踐說明并非練習量越大，就越可能產生遷移。苦練固然重要，巧練更加重要?！笆炷苌伞钡年P鍵在于掌握規律和“竅門”。而一般化的機械練習既浪費時間，又不利于思維靈活性訓練。要指導學生在理解基礎上，多采用綜合性練習和解決實際課題的創造性練習。

總之，遷移是學習過程客觀存在的重要規律。它在學習過程中具有客觀性、普遍性和重復有效性。因此，教師要指導學生搞好學習，就必須遵循這個規律，努力學習和提高遷移能力。學校的教學，應該科學地利用影響遷移的各種因素，合理組織教學活動，促進正遷移的產生。這樣，我們的教學才有質量，我們的教育才有效果，才能培養出滿足社會需要的創造型的人才。

參考文獻：

（1）《物理教育心理學》——喬際平靳紅軍（2）《學習遷移理論》——戎衛武

第五篇：學習與遷移教案

一、教學目的

1.掌握學習遷移的定義，舉例說明遷移的類別；

2.理解各種學習遷移理論的基本觀點和研究事實，分析這些遷移觀點的教育意義； 3.運用遷移的基本條件，對教學情境中如何促進學習的遷移提出若干建議

二、教材分析 1.本章重點：

（1）遷移的定義及類別

（2）教學情境中如何運用遷移理論促進學習

2.本章難點：

學習遷移理論的基本觀點和研究方法

三、教學手段和方法

1.多媒體教學

2.講授法

四、教學時數

2學時

五、教學過程

一、遷移的定義

舉例導入新課，引出遷移的概念。學習的遷移（transfer of learning）是指已經獲得的知識、動作技能、情感態度等對新的學習的影響。簡言之，遷移就是一種學習對另一種學習的影響。

學習遷移既可以是先前學習對后繼學習的影響，也可以是后繼學習對先前學習的影響；影響可以是積極的，也可以是消極的。

遷移的另一個定義是：把在一個情境中學到的東西遷移到新情境的能力。

二、遷移的種類

從結果上看：正遷移是一種學習能促進另一種學習。負遷移是一種學習阻礙和干擾了另一種學習。

從產生的情景看：橫向遷移是指在內容和水平上相似的兩種學習之間的遷移?？v向遷移是指不同難度、不同概括性的兩種學習之間的相互影響。

從遷移產生的方向看：順向遷移vs逆向遷移順向遷移是指先前學習對后繼學習的影響。逆向遷移是指后繼學習對先前學習的影響。

從內容上看：特殊遷移是指某一領域的學習對另一種學習有直接的、特殊的適應性。一般性遷移是通常表現為原理原則的遷移，有時在兩個看起來不相同的學習內容中也有發生，或表現出態度的遷移。

三、遷移與學校教學目標

從教育目標的觀點著眼，我們所期望的是一種學習對另一種學習的促進影響（正遷移）。學習的正遷移量越大，說明學生通過學習所產生的適應新的學習情境或解決新問題的能力越強，教學的效果也就越好。

四、學習遷移的研究方法

步驟：建立等組、教學處理、測量結果、得出結論 結論類型：以做對數來表示以做錯數來表示：

五、研究學習遷移的意義 實踐意義：指導教學、提高教學質量，“為遷移而教學”；培養能力、發展智力

理論意義：了解學習規律；了解學習與發展的關系

學習遷移的傳統理論

一、形式訓練說

人物：沃爾夫（德）

觀點：個體心理的組成部分是各種官能，如注意力、記憶力、推理等，它們可以像肌肉一樣通過訓練而得到發展和加強。如果一種官能在某種學習情境中得到改造，就可在與該官能有關的所有情境中自動地起作用，表現出遷移效應。訓練和改造各種官能，是教學最重要的目標，訓練的項目越困難，官能得到的訓練就越多。形式的訓練要比具體內容的學習更重要。

評價： 重視能力的培養和學習的遷移，強調對有效的記憶方法、工作和學習的習慣以及一般的有效工作技術加以特殊訓練，這些都是有積極意義的。詹姆斯記憶實驗的質疑：關于《森林女神》記憶的結果表明訓練并不能促進遷移。

二、共同要素說

人物：桑代克、吳偉士

觀點： 從一種學習情境到另一種學習情境的遷移，只是由于這兩個學習情境存在相同的成分，遷移是非常具體而有限的。桑代克所謂的“共同元素”實質就是兩次學習在刺激反應聯結上的相同要素。

評價： 對形式訓練說影響下的只重形式訓練而忽視實際生活的教育教學產生了很大的沖擊，對避免學校教育與實際生活脫離具有重要意義。但桑代克的共同要素說只能機械解釋具體的特殊遷移，難以揭示復雜的學習遷移的實質。

實驗：判斷圖形面積

被試：大學生

程序：先估計多種圖形的面積，測量其判斷成績；然后用90個平行四邊形充分訓練。最后的測驗一是判斷長方形的面積；二是判斷與訓練材料不相似圖形的面積（在前測中出現過）。

結果：長方形面積判斷成績提高；其它圖形判斷成績沒有提高。結論：遷移產生的原因是練習課題與遷移課題之間具有共同的要素。練習任務與測驗任務越接近，測驗任務的成績越好。

評價：揭示了遷移現象中的一些事實，對原有教育的形式訓練教學的改革有促進。但只注重學習情境客觀方面對遷移的影響，忽略了學習主體特點對遷移的影響。

三、概括化理論

人物：賈德

觀點： 共同成分只是產生遷移的必要條件，遷移產生的關鍵在于學習者能夠概括出兩組活動之間的共同原理，學習者的概括水平越高，遷移的可能性越大。

評價：強調了原理、原則的概括對遷移的作用。突破了桑代克相同要素的局限，第一個將相同要素的范圍上升到更抽象的原理原則，同時把學習者對學習情境的共同原理原則的概括作為遷移的基本條件，擴大了遷移研究的范圍，促進了學習遷移研究的發展。這一理論對教學實際產生了廣泛而深刻地影響。對教學而言，重要的是在要鼓勵學生對核心的基本的概念進行抽象和概括

實驗：水下打靶 被試：小學生

程序：等能力甲乙兩組，射擊水中靶子。甲組打靶前學習光學折射原理；乙組不學。

結果：射擊水下30厘米靶子時成績相同；而至于水下10厘米時則甲組好于乙組。結論：由于經過訓練的兒童對不同深度的目標可以作出更適當的調整，將折射原理概括化，并運用到特殊情境中去

評價：對共同元素進行了擴充（增添了共同原理），給后來者以重要啟示。概括的前提是學會原理和原則，這與材料和人的能力密切相關

四、格式塔關系轉換理論

人物：柯勒

觀點：同意遷移主要是學習者對兩種學習情境進行概括而引起的，并進一步認為，遷移的產生主要是對學習情境內部關系的概括，學習者“頓悟”了某個學習情境中的關系，就可以遷移到另一個有相應關系的學習情境中去，產生學習遷移。實驗：紙下覓食

被試：小雞、黑猩猩、幼兒

程序：兩張紙，淺灰與深灰，后者其下有食物。被試學會深灰下覓食。用更深灰的紙代替淺灰。看被試到何種紙張去覓食。

結果：更灰 結論：被試的選擇不是比較刺激的絕對性質，而是由兩種刺激的相對關系所規定的。評價 ：強調個體的作用，發現關系遷移才能發生。關系轉換受許多因素的影響。

五、三維遷移模式理論

人物：奧斯古德

觀點：對于學習材料的相似程度和反應相似程度的關系而言，正負遷移的數量是刺激條件和所需反應兩者相似性之間變化的函數。

評價：對于了解機械的聯想學習的實質是有益的，但不能說明高級學習特別是有意義學習的實質。

實驗：配對材料學習

材料：①詞匯如“書—汽車”；②無意義音節如“bsd—avx”；③結合如“ksu—悲哀”

程序：刺激材料呈現，寫出反應項目。

種類：①A－B→A－C；②A－B→C－B 結果：三維曲面模型（p.273）

評價：全面、精確地研究了共同要素的相似程度與不同組合對遷移的影響。說明較為簡單的遷移現象有說服力，但說明高級學習中的遷移現象則較困難。

六、學習定勢說

學習定勢說認為，學習情境的重復刺激使得學習者學會在解決問題時如何改進方法，并做好進一步學習的準備，即形成定勢。這種定勢有助于類似的其它課題的學習。

學習定勢，在某些條件下也可能干擾需要靈活性的課題的學習。

學習遷移理論的進展

一、認知結構遷移理論

人物：奧蘇貝爾

觀點：一切有意義的學習都是在原有學習的基礎上產生的，即有意義的學習必然包括遷移。在順向遷移中，遷移是通過認知結構這一中介變量起作用的，認知結構是通過累積獲得的、按一定層次組織的、適合當前學習任務的知識體系。

影響遷移的認知結構變量：①可利用性：是否有適當的起固定作用的觀念可供利用

②可辨別性：學習任務與原有觀念的可以辨別的程度

③穩定性：起固定作用觀念的穩定性和清晰性

促進認知遷移的方法：先行組織者

評價：“為遷移而教”實際上是塑造學生良好認知結構的問題。在教學中，可以通過改革教材內容和教材呈現方式改進學生的原有認知結構變量以達到遷移的目的二、遷移的產生式理論

人物：安德森

觀點：遷移的產生是由于先前學習和源問題解決中個體所產生的產生式規則與目標問題解決所需要的產生式規則有一定的重疊。如果兩個情景有共同的產生式，或兩個情景有產生式的交叉、重疊，就產生遷移，重疊越多，遷移量越大。此外，知識編輯對產生式的獲得與遷移有直接影響。

遷移的種類：①程序性知識—程序性知識遷移

②陳述性知識—程序性知識遷移 ③陳述性知識—陳述性知識遷移 ④程序性知識—陳述性知識遷移

評價：遷移研究的系統分化；對共同因素研究的拓展； 對遷移過程主體因素的深化； 一般遷移與特殊遷移的爭論仍然存在

促進學習遷移的教學策略

二、影響學習遷移的因素

客體因素：學習材料的相似性；學習情境的相似性；教師的指導

主體因素：學習者的分析與概括能力；學習者的遷移心向；認知策略與元認知 1．學習對象間的共同因素

凡是先前的學習同后來的學習之間有著相同或相似的地方，就能產生相互遷移的作用；而且它們之間相同或相似的因素越多，遷移就越容易發生。共同因素表現在學習內容、學習方法、學習態度等方面。

2．已有經驗的概括水平

學習遷移是已有經驗的具體化和新課題的類化過程。已有經驗的概括水平必然影響到遷移的效果 原有的知識經驗概括水平越高，就越容易用過去理解事物本質的經驗、知識去理解新事物的本質，并把它納入到已有的經驗系統中去，使遷移順利進行。

3．學生分析問題的能力

如果學生思維品質較好，善于分析問題，比較事物之

間的異同，就能根據課題的特點準確分類，找到新舊知識之間的聯系，把新課題納入舊知識系統中去，選擇合適的解題方法。如果分析能力差，往往只能根據表面特點進行猜測，盲目嘗試，或死套公式，影響遷移。

4．定勢的影響

思維定勢把某些知識的運用，解題的方式固定化，在情況不變的條件下，對問題的解決有積極的促進作用，產生正遷移；當情況發生變化時，定勢對問題的解決則有消極的干擾作用，產生負遷移。舉例：盧欽斯的量水實驗 5．影響遷移的其他因素

情境： 初始學習的情境也會影響到遷移，人們有可能在一種情境中學習，但卻不能遷移到其他情境。在教學中，一定要使學生能夠對所學的知識進行抽象和概括，這樣才有利于知識的遷移。

問題的表征：通過教學幫助學生在更高的抽象層面上表征問題，也可以提高遷移能力。研究證明，大量的遷移發生在表層結構大相徑庭但具有共同的抽象結構的問題的解決過程中。教學中應幫助學生超越具體情境和例證在抽象層面表征經驗。總之，學習的幾個關鍵特征影響到人們遷移所學知識的能力。初始學習的數量和種類是決定專業知識發展和知識遷移能力的關鍵。將時間用于學會理解比僅用于簡單記憶教材或講授事實或程序會產生不同的效果。學生需要監控自己的學習，主動評估其策略和目前的理解水平。

合理選擇教學內容與編排教學程序： 選取合適的變式材料；選擇與應用情景相似的學習內容與學習情景；教材體系的合理安排；合理安排教學步驟

促進學生學習遷移的教學技巧：促進基本概念、原理和科學規律的教學，提高學生對這些內容的理解水平；應用比較的方法，有利于防止干擾；強調遷移的特征，引起學生的遷移心向

學習方法的傳授與訓練

幫助學生形成關于學習與學校的積極態度