第一篇：感悟孔子教育智慧-

感悟孔子教育智慧

學校的教育智慧萌生于廣闊的文化背景，只有培育出肥沃的文化土壤，才能提升學校的文化品位.那么我們不妨到哲人那里尋找智慧。

智慧是很難界定的。古希臘大哲學家蘇格拉底一直苦苦追尋智慧的本質。蘇格拉底遍訪了雅典城所有自稱有智慧的人，結果非常失望。他最后說：我知道自己一無所知。這既說明了蘇格拉底偉大的謙虛，也說明智慧是很難探尋的。也許，這正是一種智慧。

孔子在《論語》中對智慧進行了探索。馮友蘭先生說，“孔子是位大哲人、大智者，其《論語》所含的智慧是無限的，并具有一種獨特的韻律與審美形式。孔子不但描述、解釋了智慧，還對教育作了非常精辟的闡述。《論語》就是集孔子言論及觀點與一體的一部教育智慧的辭書，它是中國教育智慧的源泉。

孔子的教育智慧涵蓋有豐富的內容，主要有以下幾個方面。

首先，孔子的教育智慧關涉于人、關涉于人生的體認，直抵人發展的目標。《論語》的思想精髓在于把天之大、地之厚的精華融入人的內心，使天、地、人成為完美的整體，人的力量因此而無比強大。其一，孔子給我們描述了人生的軌跡：”吾十有五志于學，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲，不逾矩。“智慧讓我們去追求完美的人生，完美的人生使生活有價值、有智慧。其二，孔子把智慧指向人的生活態度。顏回”一簞食，一瓢飲，在陋巷“，而”回也不改其樂“，因此孔子稱贊”賢哉，回也“。這種對生活的態度，實質上是關于心靈的問題。其三，孔子把智慧指向如何為人，”己所不欲，勿施于人“，”己欲立而立人，己欲達而達人“。為此要”吾日三省吾身“，因此”仁者不憂“。教育是為了人的，這就從根本上揭示了教育的崇高使命和目標，直抵教育的本質。

其次，孔子的教育智慧關涉對教育公平的追求，直抵教育的理想。2500年前，孔子提出了”有教無類“的重大命題。它是歷史的，卻是現代的；是古老的，又是新生的。教育要面向所有的人，不論貴*，不論種族，不論性別，不論年齡，人人都有受教育的權利。

再次，孔子的教育智慧關涉學習，直抵教育的核心。《論語》第一章即論述學習問題。孔子對學習作了精辟的論述：學習的態度---”敏而好學“，”學而不厭“；學習的志向---”博學而篤志“；學習的方式方法---”學而時習之“，”溫故而知新“，”三人行必有我師焉“；學習的核心要素---”學而不思則罔，思而不學則殆“。

第四，孔子的教育智慧關涉人心智之門的開啟，直抵教學方法的最優化。這集中表現在他的著名論斷：”不憤不啟，不悱不發。“教師的任務在于適時、適度的”啟“、”發“。此外，他主張引導學生”舉一反三“，學會聯系、遷移，在復習、鞏固中發展，由此及彼，由舊而新。第五，孔子的教育智慧關涉師生關系，直抵師生關系的實質。孔子把師生關系提煉為”教學相長“，師生不只是教與學的關系，而且是”相長“的關系。民主、平等、合作、促進、共生，這些現代理念盡在”教學相長“四個字之中。教學過程中師生”如切如磋，如琢如磨“，是多么精彩的時刻；告諸往而知來者，是多么美妙的時刻。

孔子教育智慧的內涵不僅僅如此，但可窺見一斑。孔子對教育本質、核心的理解，是大智慧，是教育智慧之根、之源。

學校的教育智慧和文化品格

智慧是在文化土壤里生長出來的，文化需要積累。學校的教育智慧萌生于廣闊的文化背景，只有培育出肥沃的文化土壤，才能提升學校的文化品位。

學校要追求教育的理想，逐步形成教育哲學，凸顯思想的張力。

學校要”頂天立地“，天，即為理想。對教育理想的追求，基于對教育的深刻認識。在應試教育日益加劇的今天，這種追求首先表現為對教育、學校文化核心價值觀的堅守。以孔子教育智慧滋養心靈，提升學校文化，形成教育哲學，浸潤教育智慧，學校文化品格就會逐漸養成并得以提升。

學校要有倫理上的考慮，追求教育的道德意義，凸顯道德的魅力。

孔子的”仁愛“，墨子的”兼愛“，啟發我們從道德的尺度解讀教育。西方亦有類似的論述。德國教育家赫爾巴特認為，道德是人類最高的目的；最高的、最后的目的可以概括為一個概念---道德。杜威說：從最寬泛的意義上說，道德即教育。

教育的道德表現為對學生的愛。英國詩人雪萊說得好：”道德的最大秘密就是愛。“愛是教育的一種力量，愛推動著教育。教師的愛首先表現為對學生的尊重，表現為尊重前提下的民主、平等、合作師生關系的建立。如果學生和教師都能有尊嚴地生活在校園里，那么，這所學校是具有文化品格的。

改變生活方式，改善生存狀態，凸顯師生的文化氣質。

生活方式是對生活的一種表態與表現。學校的生活是規范的，因此需要規則；學校的生活空間是狹窄的，但這使師生遠離社會的浮躁；學校的生活應當追求時尚，因為這意味著生活的創新與新生活的開端。諸如此類，構成了校園生活的特點。僅止于此，卻很不夠。校園的生活應當讓教師和學生有快樂和幸福的人生體驗，有被”釋放“的感覺，有創造的熱望。

同時，教師和學生應具有文化氣質，這種文化氣質表現為優雅，甚至是高貴。在這里，不允許有粗陋和低俗。孔子那種在”川上"的沉思，那種對學習的渴求，那種對生活哲理的追索，無不表現為文化氣質。如果師生的生活方式得以改變，生活狀態得以改善，師生的氣質與學校生活的特征互為印證，那么，這所學校應當是有文化品位的，大家如同沐浴在陽光下，沐浴在智慧中。

第二篇：感悟孔子

學院：法學院班級101 姓名：董俊 學號：1002100110 指導老師：吳小強

感悟孔子

人生需要感悟，有感悟的人生才是睿智的人生。先哲的人生不能復制，但可以創新；先哲的智慧不能抄襲，但可以借鑒。生命，就是在一代又一代的創新和借鑒之中延續、發展。

1998年世界諾貝爾獎獲得者在巴黎會議上宣布：“人類要在21世紀生存下去，就要回到2540年前，汲取孔子的智慧”。這一宣布可看作是一家之言。但同時我們可以思考一個問題，為什么當今的諾貝爾獎獲得者都說要汲取孔子的智慧，孔子究竟有哪些智慧呢？

孔子的智慧，可以說集中在《論語》里面。《論語》是記載孔子和弟子言論、行為的一部總集。它囊括了孔子的全部思想精髓。用于丹的話說，“《論語》的真諦，就是告訴大家怎么樣才能過上我們心靈所需要的那種快樂的生活。”但不同的人讀它，卻會獲取不同的感悟。政治家讀它，能夠讀出為政以德、以人為本的治國安邦之道；哲學家讀它，能夠讀出和而不同，天人合一的天人和諧之觀；教育家讀它，能夠讀出有教無類、因材施教的教育理念；倫理學家讀它，能夠讀出見利思義、博施濟眾的道德情操；有修養的人能夠讀出“老者安之，朋友信之，少者懷之”的人文關懷，就是普通老百姓也能讀出“逝者如斯、不舍晝夜”的心得體會。我悟性極差，沒有能力讀出《論語》的“廬山真面目”，但我也讀出了一個屬于我自己的鮮活的孔子：他超越時空，閱歷豐富，一生見過許多人，君王、大臣、英雄、美女、農夫、商人、智者、愚者、狂者、隱者、君子、小人，什么人都見過，這些人如同一把鋒利的刻刀，剔除了他不需要的，加固了他所追求的，豐富了他所沒有的；他主張發家致富，但必須采取正當手段，鄙棄那種靠不正當競爭發家致富的人，“不義富且貴于我如浮云”；他體察民生，興辦教育，收費非常低廉，只是十條肉干而已，自古至今，可說是我國民辦教育的第一人；他繼承文化，也創新文化，他的創新是在堅實繼承基礎上的創新；他嚴肅生活，也享受生活，他的享受是在生命意義和高雅情趣基礎上的享受；他向往古典，但也浪漫，他的浪漫是在對生活大徹大悟基礎上的幽默和超越；他胸懷寬廣、目光睿智、性格慈愛、態度豁達，以他永遠的智慧和包容關照歷史、關照人類！

最令我感慨的是孔子對天和道的追求與感悟！

孔子對于天與道也有很深刻的感悟。我們是否對于真理以及真善美有一種渴望？孔子的這種強烈的感情，我們每一個人在內心深處應該是相同的。在孔子來說，對于真理的追求，就是對于天與道的追求。我們可以從孔子對于天與道的理解和感悟中得到一些啟示，因為孔子早就進行了深入的思考和實踐。這有助于我們對于宇宙天地自然的認識，也有助于我們對于社會和人生的認識。

在這里，我們今天主要從論語這本書里面的內容來討論孔子的天道與人道思想。同時也從其他的一些記載來討論孔子對于天與道的感悟。在孔子以前，我們中國人的祖先就對于天道和人道作了深入的探討，也就具備了很多深刻的思想和觀點。比如我們的經典《易經》 就是探討天道和人道以及兩者之間的關系的哲學著作。孔子的思想也就是在以前的思想基礎上形成的。《易經》中說：“天行健，君子以自強不息。”指出了天有剛健和運動不息動的本質。人類從這種剛健的宇宙天地的運轉中得到啟示，也同樣要自強不息。自強不息的人才可以稱得上是君子。在論語中，孔子對于天和道的意義并沒有明確的界定。我們可以透過孔子的對于天和道的論述，來認識天和道所具有的內涵和意義。

有一次，孔子跟他的弟子子貢說：“莫我知也夫！”意思是說，沒有人能夠了解我啊！子貢不明白，分明老師您有這么多的學生，比如子路啊、顏回啊，子貢自己啊，等等，都可以說是了解老師的。所以感到疑惑，就問曰：“何為其莫知子也？”（為什么說沒有人了解老師您呢？）孔子說：“不怨天，不尤人，下學而上達。知我者其天乎！”（《憲問》）孔子說：“不怨恨上天，不責怪別人，通過不懈的學習而達到最高的道德，知道了解我的只有上天！”在這里，孔子認為：他的思想和上天是相通和一致的，只有上天才能真正了解他，才能明白他的事業和學說。孔子在春秋時期推行仁政的思想，并不為當時的執政者所采納，也不為當時的一些人所理解。

很明顯，孔子認為，天是有意志的。如果犯罪就是違反了天的意志。一個叫做王孫賈的衛國的大臣問孔子說：“與其媚于奧，寧媚于灶，何謂也？”子曰：“不然！獲罪于天，無所禱也。”（《八佾》）王孫賈。孔子認為獲罪于天，怎么祈禱也沒有用的。有些人認為自己犯了罪，別人不知道，警察也抓不住，以為是沒有什么事了。其實是錯誤的。他犯了罪，并不是僅僅違反了法律，而是違反了天的法則。這人的罪是上天給的，并不是人們所強加的。所以這個無罪論到那里

都逃不了。孔子認為只要是違反了天理，祈禱都是沒有用的。我們民間俗話也經常講犯罪是違反了天條，也就是這個意思，有一定的道理和來源。

在孔子心目中的天，時時刻刻都伴隨著他。甚至認為天還在監督著他的行為。論語上記載：子見南子，子路不說。夫子曰：“予所否者，天厭之！天厭之！”（《雍也》）孔子去見南子，南子是衛靈公的漂亮的老婆，名聲很不好的。子路對老師去見這個壞女人很不高興，孔子就發誓說：“我要是不對的話，天來厭棄我吧，天來厭棄我吧！”孔子覺得他的作為是沒有違反天理。同樣孔子也把天當作是自己傾訴甚至是抱怨的對象。有一次孔子生病了，病得很厲害。他的弟子以為老師要告別人世了，為了來安慰老師，子路表現出來他感性和可愛的一面，要門人弟子裝作是孔子的家臣，準備來組織孔子的喪事。而孔子的病慢慢好起來了，也清醒了，就對子路說：“很長時間了啊，由是在行詐啊。沒有家臣而裝作有家臣。我要欺騙誰呢？難道要欺騙天嗎？！而且我與其死在家臣的手里（指讓家臣來治理喪事），不如寧愿死在你們這些學生的手里。而且就算我不能得到大葬，我會死在道路上嗎？”（《子罕》）孔子是真誠的，不愿意來欺騙別人，更不愿意來欺騙天。說明天在他的心中有著至高無上的地位。到了晚年，孔子最鐘愛的弟子顏淵死了，孔子感到十分的悲痛，哭的很傷心，說：“咦！天喪予！天喪予！”（《子路》）難道是老天要喪失我嗎？難道是老天要喪失我嗎？孔子認為在這種時候只有上天才能了解他的悲痛了。所以向天來傾訴，本來是想要把顏淵作為自己的接班人的，可惜死的太早了。論語里面也有很多的地方孔子表達了對于顏淵早逝的可惜。

我們知道，孔子的道就是指仁道。分開來講，有天道、人道，先王之道，君子之道、中庸之道、大同之道等等。這些道，孔子都是以仁來表達的。天道是仁，人道也要求是仁義的。個人和社會要求是仁義的，這就是孔子所要在人類社會中實現的道。孔子的弟子貢說：“夫子之文章，可得而聞也；夫子之言性與天道，不可得而聞也。”（《公冶長》）子貢認為，老師的文章，是可以學得到的也是可以領悟得到的，而老師所說的性和天道，是很難學得到和領悟得到的啊。這個道存在于孔子的心中，卻是很難用言語來表達的。上面我們也說過，是要用心去體會和感悟的。孔子的學生跟隨他在一起，也是不能夠完全了解。所以的弟子以為孔子對于他們有所隱瞞。孔子就解釋說：“二三子以我為隱乎？吾無隱乎爾。吾

無行而不與二三子者，是丘也。”（《述而》）意思是“你們以為我有所隱瞞嗎？我是沒有隱瞞的啊！我的沒有什么行為不與你們公開的，這就是我孔丘啊。”孔子認為他把所知道的道（知識）都教給學生了，沒有像其他的師傅一樣還要留一手，怕徒弟學成以后搶了自己的飯碗。孔子是大公無私的，把自己的學說和道全部多教給學生了。

對于這個要推行的仁道，孔子看得甚至比自己的生命還要重要。他說：“朝聞道，夕死可矣！”（《里仁》）這句話也是很著名的。我想同學們也會曾經聽說過這句話。不知道你們是怎樣理解的。這里也表達的孔子對于道的追求是那么的強烈。只要早上領悟到了真理，就是晚上就是死去了也感到值得滿足了。足以說明孔子對于道的信仰是堅定的。這也是需要多么大的勇氣和氣魄。對于道的追求，就是我們現在所說的對于真理的追求。孔子所說的道就是仁道，也就是現在經常說的以認為本的思想。他說：“志士仁人，無求生以害仁，有殺身以成仁。”（《衛靈公》）立志于道的人，是不會因為求生而去害（不顧）仁義道德的，只有用殺身來成全和實踐仁道的。“殺身成仁”這個成語就是來源于此。中國歷史上成千上萬的民族英雄就是實踐了孔子的這種思想。

從以上的討論中，我們可以看出，孔子對于天與道是不懈的追尋和實踐的。那么，孔子對于天和道究竟有什么樣的感悟和體會呢？論語中提到的地方也很少，而我們也可以從中看出來一些孔子思想的內涵來。當然并不是因為孔子不肯說出來，就像我們上面所強調的，天與道即現在所說的真理，即真、善、美。大家知道，這些真善美是要靠我們自己去判斷的，別人怎么說都不算數的。是不是？更是要通過我們自己用心去體會和感悟的。

再說說，孔子的為官之道。

確切地說，孔子一生只做過一次官。即，魯定公九年至十三年，先后在魯國擔任中都宰、司空、大司寇等要職，期間還擔任過相當于臨時宰相的職務。此時孔子已經五十多歲了。之前，于魯昭公十年至十一年（孔子二十至二十一歲），擔任過 “乘田吏”和“委吏”之類的小官，據史料記載干得還很不錯。但那只屬于處理具體事務的小吏，根本算不上是官。離開魯國之后，孔子曾經在衛國和陳國出仕，但只是拿著俸祿以備咨詢的“顧問”而已，別說政績，連具體的官名都沒有留下。此外，在齊國和楚國，孔子都受到了國君的尊重并幾乎受到重用，但是由于各國貴族和當權者（齊相晏嬰、楚令尹子西）的反對，最終都是抱憾而歸。

雖然在魯國執政期間“魯國幾興”，但孔子的治國理念是要復興周道，尊崇周禮，應該說這種守舊的觀念在當時是行不通的。被司馬遷和孔門弟子們大肆渲染的“夾谷之會”，也不過是為日趨沒落的魯國在外交上爭回點面子罷了。但是探究孔子的為官之道，我們可以想見他偉大的人格。這種高貴的人格即使在兩千多年后的今天，也顯得那么稀有、那么珍貴、那么耐人尋味。

孔子為官不求官。了解孔子行蹤的人說：觀孔子一生，其周游列國而往來奔走，目的不就是為了求得一官半職嗎？不然，政治家的社會責任感和熱衷功名利祿完全是兩回事。作為政治家的孔子，有心濟世而志向遠大，一直在尋求一個能實現自己政治理想的機會，“我豈匏瓜也哉，焉能系而不食？”孔子為官，始終恪守著一條道義上的底線：“不義而富且貴，于我如浮云。”因此，當“僭離于正道”的魯國君臣沉溺酒色、不理朝政之時，正直的孔子棄高官厚祿如蔽履，毅然離開自己的父母之邦。孔子曾聲言“鳥能擇木，木豈能擇鳥乎！”，表明自己決不為不義之人所用的態度。孔子一心要改變這個“禮崩樂壞”的社會，他把為官作為自己拯救社會、實現自己政治抱負的機遇，而不是升官發財的途經。這樣的官，這樣的境界，古往今來能有幾人？

孔子為官不媚上。大凡步入仕途的人，無不四處奔波，求神拜佛，削尖腦袋往上爬，養成了官場上奴顏媚骨的習性。孔子不求官，自然就無需媚上。翻遍史料，我們從來沒有發現孔子為達到自己升官發財的目的，對上級領導投其所好、溜須拍馬的媚態（這與孔子倡導的“禮”無關）。

孔子為官做實事。按說五十多歲了，好不容易混個司空、司寇之類的大官，吃穿不愁，衣食無憂，與國君和大夫們好好交往、多多應酬，舒舒服服過自己的日子豈不美哉。其實，只要聽“三桓”的話，維護這些當權者的利益，孔子的晚年生活完全可以是另一個樣子。至少不用曹宋遇險，陳蔡絕糧，“累累若喪家之狗”。孔子究竟如何處理政務，史料上沒有詳細記載，想來應該做了些利國利民的好事吧。不然，怎么會引起強鄰齊國的擔憂呢（齊大夫曰“魯用孔丘，其勢危齊“）。然從有限的記載來看，孔子的官做得的確實在：為了維護魯君的利益，墮三都以抑制三桓的勢力；誅殺亂政者少正卯；夾谷之會，更是文武兼施，盡挫

齊國的銳氣，也算是為日趨沒落的魯國注入了一股活力。就是在客居衛、陳以及晚年居魯以備顧問期間，也是針砭時弊，直言相諫，導人向善，決不尸位素餐。

孔子為官不斂財。按說孔子在魯國作過“俸粟六萬”的大官（年薪六萬斗小米，相當于省部級以上的待遇），在衛、陳等國雖無實職，但也是國君、貴人們的座上客，顧問費總不會太少吧。然孔子的確是家無余財！魯哀公十二年，孔子唯一的兒子孔鯉死了，其喪禮“有棺而無槨”，已足見其生活的窘迫。魯哀公十四年，最鐘愛的學生顏回死了，孔子十分悲傷（子哭之慟），然終不能為生活貧困的顏路（顏回父）提供點經濟幫助。那么孔子歷年的俸祿都到哪去了呢？

孔子是中國古代偉大的思想家、政治家、教育家，儒家學派創始人，其學說不僅影響了中國幾千年的發展進程，還深刻地影響著每一個中國人的思想和行為模式，成為東方人品格和心理的理論基礎。以孔子為代表創立的儒家文化博大精深，構成了中華民族傳統文化的主流和基礎。

近些年由于各種原因似乎我們和孔子疏遠了，但孔子的思想早已融入我們民族的血脈；我們每個人可能對孔子的話一句都說不出來，但我們的所作所為卻很容易和孔子的論述對上號。“謙虛使人進步，驕傲使人落后”是毛澤東說的；“三人行，必有我師焉”是孔子說的。兩個人談的都是做人要謙虛。朋友來我們高興，孔子說“有朋自遠方來，不亦悅乎？”他表達的不就是我們這種心情嗎？

人類一步一步從遠古走來，從茹毛飲血的原始生活到今天的高度文明，是我們的前人在與自然適應的過程中，用自己的智慧不斷調整的結果。兩千年前的孔子用他的智慧為后人留下了寶貴的精神財富，是我們民族的驕傲。孔子在對社會的認識上所達到的程度是今天我們很多人都無法超越的！今天我們很多人在復雜的生活面前感到茫然、無所適從，在思想上、精神上出現這樣或那樣的問題，如果認真的研究一下孔子，這些問題可能就很容易解決。

我們已不再把孔子當作偶像和神靈來膜拜，但我們也不要把孔子看得那樣簡單。當我們大談亞里士多德，或是心中不停的叨念“阿彌托佛”之類的時候，別忘了我們的自家有孔子。

孔子是我們民族歷史上的英雄，有孔子的民族是偉大的，有孔子的人格是高尚的。

第三篇：孔子教育智慧簡介及孔子的教學方法

孔子教育智慧簡介及孔子的教學方法 閆合作

孔子教育智慧可用“一二三四五”五個數字來簡單概括。

“一”是一個教育目標：仁。就是以培養一個沒有缺點的完人為目標。這樣的教育目標具有可操作性，使學生有計劃地每天進步一點點。

“二”是指兩種認識觀：孔子的教育觀和孔子的教師觀。

孔子的教育觀主要是：教育是改變人們行為、移風易俗的社會活動。求學不是為做官，而是為開啟智慧、提升能力，使每一個人生活得更快樂、更幸福。教育應面向全體學生，教育可以使每一個學生學有所成。

孔子的教師主要是：教師不能只是教授“記問之學”，而要對知識追根溯源，還原生活，使學生學到活知識而不是死知識；教師應具備“知”（會說）和“愚”（會不說）兩種語言能力；教師教的是孩子而不是知識，要目中有人、尊重學生。

“三四”是指三個四：四種教學方式、四種教學方法、四種學習方法。四種教學方式分別是：個別教學，無為教學，隨機教學，說記教學。四種教學方法分別是：喻，誨，言，教。四種學習方法分別是：問、說、見、習。

“五”是指教師應像孔子那樣具備五種品格：自信樂觀、積極進取、敢說敢為、重名重利、心懷天下。

運用這些理念和方法，老師可以輕松地教，學生可以快樂地學，把教學變成一件輕松愉快的事，真正落實“因材施教”，使每一個學生都能學有所成。

孔子的教學方法

教學方法是教師為完成教學任務所采用的手段。借助不同的教學方法，使老師圓滿完成教學目標。教學方法受教學目的、教學內容、教學對象的制約。傳統的教學方法有講授、談話、演示、實驗、練習等方法。

傳統的教育是“遺傳”式的，即傳承人類文化，是以傳授知識為基礎的。而新課改使現在的教育功能發生了深刻的變化，提高學生素質，培養學生的創新能力逐漸成為教育的主題。

新目標必然要求有新的教學方法。人們總是向外找，移植國外的教育教學理念。其實，要解決我們的教育問題，只有從我們的文化中去找藥方。從中國古典的教育思想中借鑒，比照搬國外的教育理念，更能適應中國的教育。

據《論語》中的記載，孔子針對不同的施教對象和施教內容，主要運用四種不同的教學方法，這就是：喻、誨、言、教。

喻是通過打比方、舉例子、講故事等方法來講清知識；誨是直接告訴學生知識；言是交談，即師生對話；教是做出示范，使人仿效。

朱熹說：“孔子教人，各因其材。”孔子非常注重講授方法，“舉一隅而不以三隅反，則不復也。”在教學中根據講授內容和教育對象不同，分別采用喻、誨、言、教四種不同的教學方法，“因材施教”。

我們沒有把“講解”“講授”單列為教學方法，一是因為幾十年的教育現實已經證明老師在課堂上的講解這一種教法，不能保障大部分學生取得優秀成績，而是造就了大批的差生。希望老師在課堂上少講，少用這種無效的教學方法。

二是因為很多教師的講解，其實只是“誨”知識，而不是“喻”知識。也就是說不是在講課，而只是在重復教材知識。而且有的老師的重復，不是把復雜的知識簡單化，而是把簡單的知識變得更復雜。老師不講，學生看看書還能明白；老師一講，學生反而更糊涂了。

在現代教育中，教師把重復知識當作講解，卻不知“喻”才是最好的講解方法。教師在教學中太注重重復知識，仿佛不如此重復，無以表現教師的淵博。

一些本屬“教”的知識，不去用身教，讓學生模仿，也是靠講解。如一些實踐課、實驗課、學習的方法、做題的技巧等。現在教育缺乏的是“喻”、“誨”、“言”、“教”，而把教學方法一味地禁固在講解——復述教材知識上。

那么老師在課堂上還講不講？講，這里說的“講”不是重復教材知識，而是把“講”變成 “喻”、“誨”、“言”、“教”等不同方法來使學生明白。

這四種最基本有效的方法，老師們平日也在用，只是沒有明確意識，沒有上升到理論高度，不能理性地運用罷了。

我們要像孔子教學一樣，有教無類，根據不同的教學內容，選用最佳的教學方法。

新課程教學目標，必須有與之相適應的教學方法，而孔子的教學方法，正是適應新課標要求的教學方法。

一、喻

講解是說明、解釋事實和論證原理。傳統的講解法，并非是真正意義上的講解，只是將教材上的知識重復而已。如在數學、物理、化學、生物等學科的教學中，傳統的講解方法實質上就是重復知識。

真正的課堂講解應是將抽象的知識形象化，理性的知識感性化，使學生易知易懂。講解最主要的方法是“喻”，而在現代教學中，老師卻很少有意識地運用。

《禮記·學記》說：“君子之教，喻也。”“喻”是先秦最主要的講授方法，也是最好的教學方法。而在現代教學方法中，最缺乏的正是這種教學方法。

《禮記·文世子》載：“師也者，教之以事，而喻諸德者也。”從這句話，我們可以知道先秦時期對教師教法的要求，是“喻”而不是“傳”“授”。

“教之以事”，就是舉事例來闡述，讓學生體會到需要學習遵守的各種知識、品德。我們把這種教法叫“喻教法”。也就是說，教師的教法主要是“喻”，而不是“傳”和“授”。

最好的教學方法是什么？就是把深奧的道理淺顯化，繁雜的知識簡單化，運用舉例子，打比方，說故事，使學生領悟得更深刻。

而“喻”，就是這樣的教學方法。

1．何謂喻

“喻”是什么意思呢？喻就是不明言，而暗示之，“含不盡之意于言外”，使學生心領神會，理解得更深刻，知道得更確切，明白得更清晰。

“喻”和“諭”不同，“喻”是不明言而暗示之；“諭”則是明確地告訴，直言而使人知道。

《廣韻》解“喻”為“譬諭也”，意思就是打個比方來告訴對方，而不直接告訴對方。譬，譬如，打比方。

喻，是打比方來說明，能使人理解得更深刻，更清晰，因此，古代把“喻”做為最重要的教學方法。

《禮記·學記》：“君子之教，喻也。”——君子教學，用的方法就是“喻”。“喻”是最重要的一種講課方式。

“喻”，更容易使人接收。

想讓學生知道的知識，不要明確地講說，而是通過舉例子，打比方，講故事等，創設情境，提供條件，讓學生自己發現知識，使學生自己領悟到該學的知識，這樣學生就會有一種興奮感，對自己感悟和發現的知識，就會記憶深刻——因為是自己感悟出來的的東西嘛。這些知識，他會積極主動地去掌握和運用。“敝帚自珍”，也可用來解釋這種現象。

“喻”，更容易使人明白。

抽象的道理打個比方，使之形象生動；難解的習題，舉個例子，使之容易理解。

比如在小學數學中有這樣的文字題：6乘8加上4的和，積是多少？學生往往列式為6×8+4。

如果這樣給小學生講解：“6應該乘一個和，應該是最后求一個積，我們可以用縮句的方法來理解：6乘和，積是多少？所以正確的列式應該是6×(8+4)。”

小學生抽象思維能力不強，這種玩文字游戲式地給學生講解，只是重復題意，很多小學生仍很茫然，無法理解，如果打個與小學生生活有聯系的形象直觀的比方來說明，就容易使學生明白。

“比如說‘弟弟吃了哥哥的蘋果’，這句話中弟弟吃的是‘哥哥的蘋果’，并不是‘哥哥’，所以不能因為上面的8離6最近，就用6×8。”

兒童思考問題，主要取決于兒童生活經驗的邏輯性，而不在于事物本身的邏輯。這個比方與學生的生活比較貼近，容易使學生理解，可以使學生有直接的感覺。碰到這樣的題，也不敢吃“哥哥”了，就會吃“哥哥的蘋果”。(儲冬生：《“數學現實”與生活經驗》，《教書育人》2004.4)

這種打比方來講的方式，就是“喻”。

4．現代教育如何運用“喻”教

現代教師講授知識，最缺乏的就是“喻”這種講授方式。我們的老師在教學中，不是不用“喻”這種教學方法，而是沒有明確意識到這種教學方法的優越，沒有將這種教學方法明確化、經常化。

有的老師講課，往往只是重復教材，將教材上的知識重復說給學生就算是講課了，而不是用“喻”來闡述教材上的道理。道理只是幾句話，而要學生學透學深，則需要來“喻”教材。就是打比方，舉事例，深入淺出地以喻教學，才能使學生學得更明白，掌握的更扎實，學到的是活知識，而不是死知識。

講課不是重復知識而是“喻”知識。

知識可以“傳授”，而能力是不能傳授的。現代教師，不但要具有傳授知識的藝術，更要具備培養學生發現問題、解決問題的創新能力。“傳授”，可以使學生掌握系統的基礎知識，但這種方式是以泯滅和犧牲學生學習興趣、創新能力為代價的。

教材一般是用嚴謹的、學術的語言來說明理論、公式、定理。而老師講課，不是重復這樣的語言，而應該將這些理性知識用感性知識來闡釋，用舉例子、打比方等方式來“喻”這些理論。教材一般是用嚴謹的、學術的語言來說明理論、公式、定理。而老師講課，不是重復這樣的語言，而應該舉例子來說明這些理論、公式、定理是如何從生活中總結出來的，該如何運用于生活。將這些理性知識用生活中的感性知識來闡釋。

萬有引力是理性知識，教材是用抽象枯燥的語言來闡釋的。如果老師只是照著教材來講，學生很難理解，即便理解了，也只是作為知識來掌握，只是為了做題。如何來講解這個知識？國外的老師就用故事來講解。說有一天，牛頓坐在樹下，有一個蘋果掉下來，砸在牛頓的頭上。牛頓想，蘋果為什么往下掉，而不往天上掉？牛頓就去研究這個問題，發現物與物之間相互有吸引力，蘋果往下掉，是由于地球的引力的緣故。

這個故事，很生活地說明了理論，又可以讓學生感覺到，知識的發現是很簡單的事，如果“蘋果”砸的是我的頭，我也可以發現這個偉大的理論。使學生知道，這個“蘋果”，就是一種念頭，一種對生活的觀察。

教材講的是理論知識，教師講課是將理論通俗化，知識生活化。不能只是把知識從書本傳到學生的大腦，再讓學生從大腦搬到試卷，而學生卻不知這些知識與生活有什么關系。哲學本來是與生活關系最密切的，而在我們所學的教材中，“哲學”是一門學術，是一門知識，學習它，是為了應付考試，而不是為了在工作和生活中應用。學生記記背背，并不了解哲學是怎樣來的，也不知如何指導自己的生活與工作。因為老師的講解只是照本宣科地將教材上的內容重說一遍而已。我問過許多大學生，許多教師，甚至政府官員，他們對哲學的認識，也僅僅停留在這是一門課程的認識上。問是否有意識地運用哲學來指導自己的生活與工作，他們很茫然，覺得不可思議。“能指導嗎？沒有用過。”

你有這樣的感嘆嗎？自己學十多年，學了幾十門課，發現自己工作、生活很少主動用來指導自己的生活。

知識是用來改變自己的思維、見識、能力的，而我們學的知識，只是用來考試，幾乎完全與生活脫節。這是我們老師只是重復知識的教學方法造成的，難道我們老師沒有責任嗎？

艾思奇在《大眾哲學》里是怎樣講哲學的？“用照相作比喻”形象地闡述了“反映論”；“追論雷峰塔的倒塌”來說明“質和量互相轉變的規律”；孫悟空的七十二變來說明現象和本質；一句“天曉得”，就點明了“不可知論”的真正內涵??

讀過這本書的人，就會真正知道哲學是什么，就會知道怎樣用哲學來指導自己的生活。

針對《哲學》這門教材，語言是枯燥和抽象的，教師給學生講解時，如果只是將教材內容在課堂上給學生講述一遍，還是用那種抽象的、學術性的語言來表述，不是講課，只是重復教材。

那么教師應該怎樣不重復教材而能講好教材呢？

像艾思奇寫《大眾哲學》那樣以“喻”來闡釋理論，這才是老師真正的講課方式。

教材所講的都是理性知識，是在人類無數直接經驗的基礎上形成的，是人類理性思維的產物，是對事實和材料進行的理論概括和總結。而教師的講課，就是把這些理性知識還原為容易被學生接受的感性知識。

教育是為了傳播理性知識，而教學過程，決不能是傳授理性知識，教學過程是用感性知識來闡釋理性知識的過程，是知識被發現和被總結的過程。

艾思奇在《大眾哲學》里談到感性認識與理性認識的關系時說：“科學著作中的理論知識，也是從極豐富的感性知識基礎上辛苦研究出來的，我們自己如果不多少有一些同類的感性知識，就不可能真正了解這些著作。例如我們要了解毛澤東同志的著作，要了解其中的許多深刻的理論，我們就必須同時學習一下中國近代的歷史和中國共產黨的歷史，要有這些歷史的感性知識作基礎，才有可能了解毛澤東同志的革命理論著作。”

打個比方，如果教材是講毛澤東的理論，教師講課，就要講中國近代的歷史和中國共產黨的歷史，用感性的知識幫助學生理解和掌握理性的知識。

講故事是最好的“喻”方式，而很多老師幾乎忘記了這種形式。并不是只有孩子才喜歡聽故事，初中生，高中生，甚至大學生都喜歡聽故事，用故事來說服人，最容易使是相信接受。把說教的內容編成故事，把要傳授的知識融于故事，可以收到事半功倍的效果。

二、誨

誨，《說文解字》：“曉教也。”——就是用直接告訴的方法來教育別人。

告訴對方怎樣做，使對方知曉。誨是直接告訴的意思。誨的內容一般較明白，直言于人，使人知道。

“誨”與現代的“講述法”相近而又不同。講述法是教師向學生傳述事實材料，或描繪所講對象。講述是傳述、描繪事實。

“誨”，就是直接告訴對方，使學生知道而去遵守，無需做過多的解釋。

（一）孔子的“誨”教

《論語》記載孔子用到“誨”的句子共五處，而在回答學生問題中，用“誨”這種教學方法的卻比比皆是。

如《先進篇》載：子路問：“聞斯行諸？”子曰：“有父兄在，如之何聞斯行之？”冉有問：“聞斯行諸？”子曰：“聞斯行之。”公西華曰：“由也問聞斯行諸，子曰：‘有父兄在’；求也問聞斯行諸，子曰‘聞斯行之’。赤也惑，敢問。”子曰：“求也退，故進之；由也兼人，故退之。”

在子路與冉求問“聞斯行諸”時，孔子只是告訴其該做的行為，而不做解釋。如果解釋原因，告訴子路你有兼人的毛病，所以說要問問父兄；告訴冉求有固執己見的毛病，所以要“聞斯行之”。子路與冉求還會接受老師的建議嗎？

有些知識，只要明白地告訴就行，過多的解釋，效果可能會適得其反。

孔子弟子請教孔子的問題，孔子大都是針對其缺點而談自己對學生的要求，解釋只會傷害到學生的自尊心。因此，孔子往往采用“誨”這種教學方法。

（二）“誨”在現代教育中的應用

絕大多數老師在教學中的講課既不是“喻”，也不是“誨”，而是一種對教材知識的重復。將課本上的例題給學生在黑板上再重復講述一遍，或把教參上的內容復述一遍，就算是完成了自己的講課內容。

其實，那不叫講課。老師上課的目的是幫助學生記憶，課本上的例題學生可以看，老師的職責是如何幫助學生更好地掌握知識。教師重復教材知識，是幫助學生理解的方式，但不是最好的方式。

“誨”是是用肯定句式，最簡潔、最直接告訴學生的方式。這不是老師偷懶，而是一種教學藝術。有的老師一上課就是“講”，說了很多，學生不知該掌握什么，好象都理解，卻又抓不住重點，不知所云。

道理只有一句或幾句，而要闡明這個道理，卻需要無數的事例，需要數十句或數百句語言。說道理叫“誨”，而要講清道理，就需要“喻”。在講課中，說明講課內容，用“誨”；而講課，不能是重復知識，而要用事例來喻。

課堂上哪些知識該用“誨”，什么時候用“誨”呢？

1．出示課堂教學目標

教學目標要簡潔明白，使學生一目了然。出示課堂教學目標時用“誨”，直接展示給學生，告訴學生今天學什么，使學生上課學習的目標明確。

2．學生需要掌握的知識要點

需要學生掌握的知識，一定要采用“誨”的形式，明白地表述，使學生知道這節課學的內容是什么，使學生能夠用自己的話進行復述。

學生應該注意的知識點，需要老師強調的，要直接點出，讓學生有明確的意識。

3．批評學生的時候

老師在批評的學生的時候，要用肯定式的句子，直接明了地告訴學生錯在哪，應該如何做。不要用反問的句式。反問語氣有一種挖苦、嘲笑的意味。

一般的錯誤，直接指出就行，只要不是品行問題，不要長篇大論地說教。

4．回答學生的問題

在學生發問時，老師要用“誨”這種教學方法，直接回答學生的問題，而不要頻繁地針對學生發問。很多老師在學生來問問題的時候，總是反問學生許多問題，還美其名曰“啟發式”教育。

學生來問某個問題，說明某個問題的有關知識并沒有掌握，老師此時的發問，只會打擊學生的自信心，打擊學生發問的勇氣，使學生不敢再問。因為學生可能只是問你一個問題，而你要反問學生幾個問題，如果學生回答不出，你可能發脾氣，責問學生。學生為了避免與老師間的這種自找的尷尬，就會減少自己發問的次數直至不問。

“善待問者，如撞鐘，叩之以小者則小鳴，叩之大者則大鳴。”（《禮記·學記》）我們老師在回答學生問題時，往往是小叩而大鳴，效果適得其反。

該“誨”的時候要“誨”，這不是老師偷懶，而是一種教學藝術。只有這樣，才能使學生大膽提問，勇于提問。

三、言

“言”的意思就是“言談”，“談論”，用現在的話就是“課堂對話”。是《論語》記載中運用最多的教學方法。與傳統意義上的談話法有很大不同。

傳統的課堂對話，是教師根據學生已有的知識和經驗，提問學生，并引導學生對所提問題得出結論，從而獲得知識的一種教學方法。這種課堂對話，只是少數學生與老師有對話過程，也是老師提問，學生回答。沒有真正的對話。

這里所說的“言”，不是傳統理解的問答式教學方法。不是老師提問學生，更多的是學生詢問老師，或由老師引出話題，師生各抒己意，共同討論。在對話中深化學生的思維。

這種對話式的講課方法，將教師從獨霸課堂的“獨奏者”角色轉變為“伴奏者”角色，從傳遞知識的“權威者”轉變為學生學習的“引領者”。將學生的獨自學習變成了合作學習，由被動性的接受變為主動性的學習。

古希臘教育家蘇格拉底也主張對話式教學，認為教育是對話不斷展開的過程，不是知者隨便帶動無知者，而是師生共同尋求真理。

真正的教學過程，應當是老師主體與學生主體交互作用的過程，教師要保持坦誠、平等的心態，與學生展開對話，進行交流與溝通，使學生在鍛煉自己表達能力的過程中掌握知識。

（一）言談式教學法的形式

1．討論式

這種師生互動的學習方式，是在學生對所學知識有一定的認識，有了自己的理解時，師生共同討論，互相提高認識。

如《學而篇》15章：子貢曰：“貧而無諂，富而無驕，何如？”子曰：“可也。未若貧而樂，富而好。禮者也。”子貢曰：“《詩》云：'如切如磋，如琢如磨'，其斯之謂與？”子曰：“賜也，始可與言《詩》已矣，告諸往而知來者。”

在這里，“始可與言《詩》已矣”，就是說可以與子貢一起討論《詩》了。因為子貢可以有自己的見解了。

《八佾篇》第8章：子夏問曰：“'巧笑倩兮，美目盼兮。'素以為絢兮，何謂也？”子曰：“繪事后素。”曰：“禮后乎？”子曰：“起予者商也！始可與言《詩》已矣。”

子夏有了自己的見解，因此“始可與言詩已矣”。2．各抒胸意式

《公冶長篇》第26章：顏淵、季路侍。子曰：“盍各言爾志？”子路曰：“愿車馬衣輕裘，與朋友共敝之而無憾。”顏淵曰：“愿無伐，善無施勞。”子路曰：“愿聞子之志。”子曰：“老者安之，朋友信之，少者懷之。” 在這章，孔子提出一個各言其志的話題，師生各自表明自己的心志。言談法的運用，最關鍵的一點，是要做到師生平等，不是居高臨下式的。

《論語》中記載的另外一次學生談志章，孔子說：“以吾一日長乎爾，毋吾以也。”就是要學生以平等的心態與自己交流。

3．答問式

答問式，是老師回答學生的提問，而不是老師對學生窮追濫問。老師要善于激發學生發問的欲望，使學生針對自己的問題進行發問，這樣老師才能有的放矢地進行因材施教。

孔子在教學中，更注重的是學生發問能力培養，而不是知識的傳授。只要培養了學生的發問能力，不愁學生掌握不了知識。

教師提問，只使學生掌握了知識；而學生提問，除了掌握知識外，更多的是培養發問能力。發問能力就是創新能力。

（二）言談式教學的對話方式

現代課堂教育，真正的課堂對話太少，缺乏師生之間的平等對話，也缺乏生生之間的自由對話。而課堂對話，可以梳理學生的思維，深化學生的思維，增強學生對知識的記憶，提高學生的語言表達能力，培養學生的交際交流能力。

“言”是一種教學方法，也可以算是學習方法，做為學習方法我們叫“說”。“言”是一種對話式的交流。

課堂教學不是“個體活動”，而是“群體活動”，課堂對話的主體可以分為三種：教師個體、學生個體及學生群體。言談式教學的對話方式可以分為幾下幾種：

1．教師個體與學生個體的對話。

這種對話方式多表現為提問與應答中。傳統的這種對話，往往是教師占主體地位，主導問題。新課堂要求讓學生占主導地位，來主導問題，體現學生的主體地位。這種對話，只有形成一種平等的交流，對學生的成長才更有益。

此時教師最好不要站在講臺上，而要走近學生，便于與學生的交流。

2．教師個體與學生群體的對話 這種對話多發生在組織教學、課堂講授、課堂評價等教學過程中。這時教師是主體，其行為不是指向某一個學生，而是指向學生群體。

3．學生個體與學生個體的對話

讓學生與學生之間進行對話交流，一般在相鄰座位的學生之間進行。這種對話交流，可以保障每一個學生都有表達的機會。

4．學生個體與學生群體的對話

這種交流方式一般發生在小組討論中。學生個體最好不要與全班學生進行這種個體與群體的對話交流。

5．學生群體與學生群體的對話

這種交流一般是小組對小組，或持相同觀點的學生形成的群體之間的爭論。

第三至第五這三種學生之間進行對話交流時，教師一定要走下講臺，在學生中巡視，一來便于掌控組織課堂，隨時發現問題，二來便于學生發問。

這種言談式的教學，增加了學生表達知識的機會，可以使學生理解更明確，記憶更深刻，鍛煉學生的語言表達、人際交流等能力，是現代教育最需要的教學方法。

四、教

教，與演示法有相同之處，卻又不完全一樣。

《說文解字》：“教，上所施，下所效也”。“教”指教師做出示范來，讓學生跟著模仿做。

“教學”的內涵應該是教師做出示范來，讓學生跟著學。而現在的“教”，嚴重缺乏示范性。教師對“教”的理解，已完全偏離了其原義，成了講課，而不是“教”課。

“教”的內容一般是實踐性強的，多指行為。

在《論語》中用到“教”字的句子共七處，而且 “教”的對象主要是民，只需“使由之”就行。

“困而不學，民”，“民可使由之，不可使知之”（《泰伯篇》）。不學，只能使他照著做，不能使他們知曉其中的道理。故針對百姓，一般提倡教化，使用“教”，而不用“喻”、“誨”、“言”。

當傳授使人遵循的行為內容，形象直觀的知識時，用的方法是“教”，讓人仿效。

“言傳身教”，很好地體現了“言”、“教”的本意。

現代教學中的演示法、參觀法、實驗實習法都是“教”。

實際上，在教學中我們經常用到“教”這種教學方法，只是不是自覺行為罷了。

例如，我們在給學生講一道例題時，對其解法的重復也是一種“教”，讓學生知道該怎樣做。只是我們把這種“教”當作了講解，而沒有當成一種示范。強調的是學生的聽，而沒有強調學生的模仿。學生運用最好的學習能力不是聽而是模仿。“教”和講只相差一點點，而效果卻有天壤之別。

如果我們明確“教”這種教學方法的概念，在教學中就可以自覺地運用，使之產生更好的效果。

當學生問問題時，教師若將自己如何思考的過程，再現給學生，盡量做得能讓學生模仿，這是讓學生掌握方法、提高能力最有效的方法。

很多知識的學習其實都是一種模仿，老師寫一篇下水作文，使學生仿寫，這是“教”；如果講寫作的技巧，一二三四五地羅列寫法，這是“傳”。知識可以“傳授”，而能力不可以“傳授”。

老師范讀課文，是“教”，而如果講朗讀的方法列出一二三四條，就是“誨”知識或“傳”知識。只是“誨”或“傳”知識，是不可以培養出能力的，“教”是培養學生能力的最佳方法，它使學生有了可模仿的對象，模仿是能力養成的最重要方法，也是人類最擅長的學習方法。

在現代信息社會，教育的功能已經不是傳授知識，而是培養能力。聯合國教科文組織國際教育發展委員會編著的《學會生存》一書中說：“教師的職責現在已經越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考、培養能力。”

匠人與藝術家區別在哪？能傳授的是匠人技能，而匠心是無法傳授的，只有讓學生多參與，在實踐中摸索，才能體悟。

科學研究表明，孩子最早最本能的學習方式就是模仿。孩子最初的學習就是模仿，他們從一出生，就會將看到的，聽到的，感覺到的東西貯存在大腦中，每天都在不自覺地加以仿效。

而孩子上學后，老師卻不用孩子最擅長的學習方法教育學生，在教學過程中，注重“教”，就發揮了學生這種本能的學習能力，可以取到事半功倍的效果。

第四篇：孔子教育思想學習感悟

醫者仁心

師者泛愛

——記山東訪學歸來有感

2017年仲夏，正值伏天，驕陽似火，氣溫達到歷史極值。而揚州市師資培訓中心正組織第二期鄉村骨干教師培育站的一行同仁前往山東曲阜——孔子故里進行訪學活動。學員們積極參與，熱情高漲，不負組織者的熱心，不輸這40度的高溫。

山東訪學行程時間緊湊，活動頻密。首先參觀孔廟孔府孔林，而后又參觀了曲阜師范學校，并聆聽了專家的講座。最后又同曲阜師范大學附屬中學進行了業務上的交流討論。在曲阜這樣一座沉浸在孔子思想的古城里參觀訪問，所見所聞都讓我們對于二千年前的孔子及其所創立的思想體系有了更為真切地體會。空間上的親近仿佛讓我們能夠超越時空與孔老夫子直接對話，作為萬世師表的圣人和一名普通人民教師之間更多的是頂禮膜拜，更多的是學習和領悟他博大精深的教育思想和所創立的儒教文化。

兩千多年前，偉大的先哲孔子就提出了超越那個時代的儒家思想包括其先進的教育思想。孔子的終身職業就是老師，傳道、授業、解惑的過程中實踐了其教育思想。孔子最重要的教育思想可以歸為兩點：

一 有教無類：在教育對象問題上，孔子明確提出了“有教無類”的思想。“有教無類”的意思是無分貴族與平民，不分國界與華夷，只要有心向學，都可以入學受教。孔子以前，“學在官府”，孔子在中國歷史上最早提出人的天賦素質相近，個性差異主要是因為后天教育與社會環境影響（“性相近也，習相遠也”）。因而人人都可能受教育，人人都應該受教育。他提倡“有教無類”，創辦私學，廣招學生，打破了奴隸主貴族對學校教育的壟斷，把受教育的范圍擴大到平民，順應了當時社會發展的趨勢。

二 因材施教。在教學方法上，孔子主張因材施教。有一次，孔子講完課，回到自己的書房，學生公西華給他端上一杯水。這時，子路匆匆走進來，大聲向老師討教：“先生，如果我聽到一種正確的主張，可以立刻去做么？”孔子看了子路一眼，慢條斯理地說：“總要問一下父親和兄長吧，怎么能聽到就去做呢？”子路剛出去，另一個學生冉有悄悄走到孔子面前，恭敬地問：“先生，我要是聽到正確的主張應該立刻去做么？”孔子馬上回答：“對，應該立刻實行。”冉有走后，公西華奇怪地問：“先生，一樣的問題你的回答怎么相反呢？”孔子笑了笑說：“冉有性格謙遜，辦事猶豫不決，所以我鼓勵他臨事果斷。但子路逞強好勝，辦事不周全，所以我就勸他遇事多聽取別人意見，三思而行。對于同一個問題的不同答案，巧妙地反映了孔子因材施教的教育智慧和方法。

作為一個鄉村教師，扎根農村教育近二十年，面對種種教育怪像的諸多疑問，面對教育中的許多困惑在學習和研究孔子教育思想中慢慢釋然。在教書育人的問題上，我們其實面臨著許多相似的問題。在如今的鄉村，隨著城市化的進程，農村生源特別是優質生源不斷減少，教師的直觀感受就是好教的學生變少，難教的學生變多。問題學生，留守學生，單親家庭學生等諸多學生情況層出不窮。在這種抱怨中，如何心平氣和地去對待所有的學生也就成了教育的首要問題。試想一下，孔子弟子三千，七十二賢人，說明當時 的生源肯定也是良莠不齊，否則網上也就不會有嘲笑孔子教學的優秀率差的段子了。但是這恰恰是孔子堅持其有教無類的教育思想的實例。

面對當下的情形，我們不能挑剔我們的教育對象，相比較所謂的名校，我們所在的鄉村學校在生源大戰中是極度弱勢的，現實的亂象其實是有違教育理想的。當然在我們的教育教學過程中有時也會有意無意地滲出歧視的毒素。面對在不利的教育大環境下，我們更應該發揮教師的個人影響和力量去關愛每一位學生而不因為其暗淡的背景、殘缺的人格，更應該提升自身的教學技藝而不因為學生薄弱的基礎、后進的能力，更應該無私的奉獻而不因為我們的回報不成比例，社會地位不夠高尚。這次游學是對我們教育精神的一次洗禮，兩千多年前的哲人都已經明白，身處二十一世紀的具有現代教育理念的人更應該堅持“有教無類”的教育思想，并且能夠在現實的困境中找到智慧的解決之道。在教學過程中，首先要客觀地認識每一個學生的差異，特別是經過小學六年的數學學習，先天與后天的多重因素的綜合下學生的差異有時會超出我們的想象，總之我們都要理性地對待，冷靜地分析；其次要樂觀的規劃每個學生未來的發展空間，尤其是馬上新帶的初中的起始年級，更要讓學生又一次重新起跑的機會，讓他們又一次重新認識數學，熱愛數學的可能。這一點上，對于每一個孩子都應該是一樣的。

教育首先是要公平，大家享受公平的教育資源和環境。教育是一場只有起點而沒有終點的人生馬拉松。教育是人的最終發展。教育應該遵循人的意愿和個體差異，獲得自身不同的發展，那是更高層面上的公平。也就是孔子所追求的“因材施教”。它既是教育上的大戰略，又是教學上的小技巧。只有這樣才能提升教育教學的效率。正如義務教育數學課程標準開頭所言“數學課程應致力于實現義務教育階段的培養目標，要面向全體學生，適應學生個性發展的需要，使得：人人都能獲得良好的數學教育，不同的人在數學上得到不同的發展。”所以我們在尊重學生共同發展的前提下，讓學生獲得最大化的發展，不去刻意回避“差異”。當然“因材施教”的原則是要細化到教學的具體措施當中去的，這樣才能真正提升教學效率。

一 課堂教學中要留意觀察分析學生學習的特點

學生在出現問題時的表現尤其是值得分析的跡象，從中有可能發現他們獨特的認知特征和動機傾向。教師要多提這樣的問題：“為什么會感到困惑，卡在哪里了？”“為什么老是出同樣類型的錯？”“為什么會出現反常現象？”學生學習中明顯的順利也是值得關注分析的，從中可以發現學生擅長解決什么樣的問題和學習的動力所在，分析學生在什么狀況下特別順利，在思維和理解方面具有什么特點，等等。通過觀察分析，了解學生的學習特性。

二 對待學習成績差的學生，要做具體分析，區別對待

有的學生因為思維水平較低，有的學生因為學習風格的限制，有的學生因為學習動機的障礙，導致了學習成績差。在實際情景中，動機因素和能力、風格的因素是交雜在一起、相互作用的，因此，必須從動機的激發維持和學習方法的指導等多方面入手。采取不同的措施使學生在自尊自信的狀態下學習，對于能力水平低的學生尤為重要。如果教育不得法，抹煞了能力較差學生的自尊心，則無異于雪上加霜，抽去了 他們發展的動力之源。

教育是個永恒的問題，今天的困惑也是數千年來的困惑。我們可以在歷史的長河中尋求我們今天的答案。此次山東孔子故里之行便讓我們在教育思想上有了一次與先師孔子親近的機會，當然在今后的教育生涯里，那位先哲的思想就如同泰山橫亙在齊魯大地一樣矗立在我這樣一位鄉村教師的心中，縱然泰山有十八盤難登，我依然會一步一個臺階的慢慢前行。

第五篇：從《論語》中看孔子的教育智慧

從《論語》中看孔子的教育智慧

育才分校張秋玲

看周勇教授說《論語》，談孔子與教學，其實就是跟隨他的腳步，他的思想，進行一次特別的旅行。讀了《跟孔子學當老師》，我從《論語》中看到了孔子的教育智慧。

一、待人以誠，了解學生

子曰：“柴也愚，參也魯，師也辟，由也喭。”（《先進》）

這四個學生先分別介紹一下。首先，高柴是一個較迂的人。他不懂得適可而止地自我控制，根據記載，他的父母過世，他的孝心使他無法控制自己，悲痛得哭干了眼淚，繼而流出血來。孔子對他說，孝順父母是對的，但不能傷害自己的身體，而應該適可而止，然后奮發圖強，讓父母親因為有你這個孩子而感到安慰。孔子能一下子找到安慰高柴的出發點，又激勵了他要努力向上而不必沉淪，與他對學生平時的細心觀察了解是分不開的。

其次，“參也魯”，魯是遲鈍。遲鈍的學生也有個好處，因為他會很努力。你學一遍就會，他學十遍，你學十遍就會，他學一百遍。所以很多人特別喜歡曾參。曾參后來傳《孝經》，而《論語》中稱他為曾子。儒家許多經典是靠曾子及其弟子傳下來的，因為他老老實實地把書讀好、教好了。

接著，“師也辟”，師就是子張，辟代表偏激。子張在孔子的學生當中確實個性較為孤僻、激烈，不太能與人溝通，有些志大才疏。

最后，“由也喭”，由是子路，喭是粗野。

從孔子對學生的評價可看出，孔子對自己的學生是相當的了解的。有此作基礎，他的教育才能施展開來。

二、天賦有別，因材施教

子曰：“中人以上，可以語上也；中人以下，不可以語上也。”（《雍也》）也就是說對于中等才智以上的人，可以和他談論高深的道理；對于中等才智以下的人，不可以和他談論高深的道理。為貫徹這一思想，孔子很注意對自己學生的觀察了解，子路的率直魯莽，顏淵的溫雅賢良，子貢的聰穎善辯，曾皙的瀟灑脫俗等等，孔子，對于不同的對象，考慮其不同的素質、優點和缺點、進德修業的具體情況，給予不同的教誨。表現了誨人不倦的可貴精神。

《顏淵》記載，同是弟子問仁，孔子有不同的回答，答顏淵“克己復禮為仁，一日克己復禮，天下歸仁焉。為仁由己，而由人乎哉？”顏淵曰：“請問其目。”子曰：“非禮勿視，非禮勿聽，非禮勿言，非禮勿動。”（《顏淵》）他們對話的大意是：孔子說“克制自己，使言行回復和符合于‘禮’，就是仁。有一天做到了克制自己，符合于禮，天下都贊許你是仁人了。實行仁，在于自己，難道還在于別人嗎？”顏淵說：“請問實行仁的綱領條目。”孔子說：“不符合禮的不看，不符合禮的不聽，不符合禮的不說，不符合禮的不做。”

答仲弓“己所不欲，勿施于人”，答司馬中“仁者其言也讱”。顏淵學養高深，故答以“仁”學綱領，對仲弓和司馬中則答以細目。

又如，同是問“聞斯行諸？”孔子答子路：“又父母在，如之何其聞斯行之！”因為“由也兼人，故退之。”答冉有：“聞斯行之。”因為“求也退，故進之。”（《先進》）因為冉有個性較為謙虛、退讓，所以教他該做便要立刻做，不要考慮太多；子路性格是勇往直前的，所以要教他收斂一點。這不僅是因材施教教育方 1

法的問題，其中也包含孔子對弟子的高度的責任心。

三、啟發誘導，舉一反三

孔子特別強調“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也。”（《述而》）即：不到他苦思冥想而仍領會不了的時候，不去開導他；不到他想說而又說不出來的時候，不去啟發他。告訴他方形的一個角，他不能由此推知另外三個角，就不要再重復去教他了。孔子的啟發式教育雖然只有幾個字，但它不僅生動地表現出教學的完整過程，而且還深刻地提示出學習過程中遇到疑難問題時將會順序出現的兩種矛盾心理狀態，或者說兩種不同的思維矛盾，“憤”是學生對某一問題正在積極思考，急于解決而尚未通達時的矛盾心理狀態；“悱”是學生對某一問題已經有一段時間的思考，但結論尚未成熟，思路尚未明晰，處于意欲陳述而又難以準確表達的另一種矛盾心理狀態。孔子明確的指出這兩種矛盾的正確處理方法。由此可見，“孔子的啟發式教育是以學生為中心讓學生在學習過程中自始自終處于主動地位，自主提出問題、思考問題，讓學生主動去發現、去探索，孔子的作用只是在于指導促進。啟發式教學有著深刻的認知心理學基礎，符合認知的規律。”

孔子還重視觸類旁通，所謂：“告諸往而知來者”（《學而》）。即告訴你已經發生的事，你就可以知道未來的事。子夏談詩“巧笑倩分，美目盼兮，素以為絢兮。”(《八佾》)從而體會到“禮”應該以忠信仁義為本的道理，因此孔子稱贊他道： “起予者商也！始可與言《詩》已矣。”（《八佾》）能啟發我的人是子夏啊！現在我可以與你談論《詩經》了。顏淵聽老師講學后“亦足以發”（《為政》），子貢也說顏淵“聞一以知十”（《公冶長》），所以孔子特別稱贊顏淵的聰明好學。觸類旁通，舉一反三，這正是啟發誘導式教育的必然結果。

四、循序漸進，溫故知新

孔子還強調在實行啟發誘導的基礎上，必須注意循序漸進，顏淵喟然嘆曰：“夫子循循然善誘人，博我以文，約我以禮，欲罷不能，既竭吾才，如有所立卓爾。雖欲從之，末由也已！”（《子罕》）顏淵感嘆地說：“老師善于一步一步地誘導人，用文化典籍來豐富我的知識，用禮節來約束我的行動，使我想停止前進也不可能，直到竭盡了我的才力也不能停止學習。總好像有一個非常高大的東西立在前面，雖然很想要攀登上去，卻沒有途徑。”這種使學生竭力鉆研，“欲罷不能”的情狀，正是對循循善誘啟發教育的寫照。

在學習方法上，孔子還特別強調復習的重要性。“學而時習之，不亦說乎！”（《學而》）學習了則時常溫習，不也高興嗎！從孔門弟子的身上，也能看到孔子對溫習的重視。曾子曰：“吾日三省吾身：為人謀而不忠乎？與朋友交而不信乎？傳不習乎？”(《學而》)曾子說：“我每天多次檢查反省自己：為別人出主意做事情，是否忠實呢？和朋友交往，是否真誠講信用呢？對老師所傳授的知識，是否復習了呢？”學業上的溫故而知新，正如樹木的根深而葉茂。任何一棵樹苗，只要根扎得足夠深，都可以長成參天大樹；任何一個學生只要遵循溫故而知新的自然規律，沒有學不好的功課。這種鞏固工作必須是及時的、經常的，要把平日的鞏固與階段的鞏固結合起來。既溫故而知新，又知新而溫故。

子曰：“溫故而知新，可以為師矣。”（《為政》）孔子說：“時時溫習已經學過的知識，由此就能獲取新的更深的知識，這樣就可以為人師表了。”對于教者而言，“溫故知新”還有其特殊的意義。教師不僅要引導學生學會“溫故知新”，更要不斷反省最近的教學行為和思想，這也是“溫故而知新”的一種形式。如果只是簡單地重復自己的教學過程，教師本身就無法成長和進步。只有不斷反省自

己的教學思想和行為，才能探索出新的、最佳的教學思想、策略和方法。

五、叩其兩端、觸類旁通

孔子還經常用“叩其兩端”反問的方法引導學生從事物的正反兩方面進行分析，找出答案，從而訓練學生的思辨能力。子曰：“吾有知乎哉？無知也。有鄙夫問于我，空空如也，我叩其兩端而竭焉。”（《子罕》）孔子說：“我有知識嗎？沒有知識。有位鄉下人問我一些問題，我腦子里像是空空的；可是我詢問了那些問題的正反面，就完全有了答案。”這種教育智慧既是對受教育者進行主體性教育的過程，也是教育者主體性張揚的過程。在這一過程中，教育者通過自己的辨析、判斷，創造性地完善自己的教育工作，也創造性地培養了學生的人格。

六、發掘潛力、個性發展

孔子通過談話法，讓學生交流自己的志向和理想，并在教育指導方面給予關注。他經常鼓勵學生們暢所欲言，說說自己的志向，在充分了解學生的基礎上，他針對學生的不同個性特別，對其發展方向提出了建議。例如，政治是子路真正的專長所在，他曾自信地說：“千乘之國，攝乎大國之間，加之以師旅，因之以饑饉，由也為之，比及三年，可使有勇，且知方也。”（《先進》）子路說：“一個擁有一千輛兵車的國家，夾在大國之間，受別國軍隊的侵犯，又遇上兇年饑荒，讓我去治理，只要三年，就可以使人民勇敢，而且知道遵守禮義。”孔子也贊許子路的政治才能，說他：“千乘之國，可以治其賦也。”后來子路出任蒲邑大夫，果然經過三年，成績斐然，百姓都能盡力耕種，而且潔身自愛，當地很少出現犯罪現象，孔子為此多次表揚他，覺得他治理得很成功。此外，孔子還建議讓仲由負責軍事，讓冉求做地方行政長官，讓公西赤負責外交方面的日常事務，事實證明他為學生設計的個人發展計劃是相當成功的。

由孔子的教育實踐，我們可以看到孔子非常尊重學生的個性發展，他的教育方法是循循善誘，因人施教，方法多樣，手段靈活，他從來不會簡單地以某種籠統的、教條式的方式刻意地塑造學生；而是用發展的全面的眼光欣賞和發掘學生的潛力，鼓勵他們個性化地成長，找到最適合自己的崗位，成為真正的人才。總之，孔子的教育智慧，對中國歷史已經產生了深遠而巨大的影響。它的思想內容、思維方式、價值取向都早已融入了我們民族的血液，沉淀在我們的生命中，鑄成了我們民族的個性。

所以，作為一名教育工作者，應該為繼承和發展孔子的教育智慧而不斷探索；作為深受儒家文化浸染的炎黃子孫，應該為孔子文化的發展壯大而繼續努力。