第一篇：基于差異教學理念下的小學數學提問策略

基于差異教學理念下的小學數學提問策略

【摘要】差異教學的理念是與基礎教育改革相一致的，提問是課堂教學中師生互動的一種普遍方式，基于差異教學的理念，注重課堂提問的策略，做到提問與教學情境串聯在一起，提問有梯度，提問能夠張弛有度將有效地提高課堂提問的質量，促進課堂教學質量的提升，最終促進學生的發展。

【關鍵詞】差異教學；小學數學；提問策略

一、提問串聯教學情境，讓學生愿說

差異教學并不是針對個別的教學，首先差異教學也是面向全體學生的教學，在教學過程中，以低年級學生喜聞樂見的情境串聯教學，能激發學生學習的熱情，讓班級全體學生都盡快地融入教學中來，教師提問的問題與教學情境相聯系，能讓全體學生都有話說，都愿意說，從而很好地調動了課堂的學習氛圍，使得課堂成為一個全員互動、學生積極參與的地方。

教學片段一：

師：《喜羊羊與灰太狼》的動畫片同學們熟悉嗎？

生：熟悉。

師：圖中有幾只羊？

生：4只。

師：有幾只狼呢？

生：5只。

師：圖中一共有幾只小動物呢？怎樣列式？

生：4+5=9

師：同學們，灰太狼抓走了羊村長并設計了四道關卡，喜羊羊想請同學們幫幫忙，你們愿意幫助喜羊羊嗎？

師：他們來到了第一關――算一算，看誰算得又對又快，完成第一題：口算。

6+3=

3+6=

9-8=

9-3=

3+6=

5+3=

8-5=

4+5=

（學生獨立完成，教師巡視，關注學困生完成情況）

師：寫好的同學坐正。

開火車匯報，判斷對錯，統計對錯。

師：小朋友們真厲害，算得真好！闖過了第一關，拿到了解救羊村長第一關的鑰匙，要收好了哦！（實物貼在黑板上）

在此教學片段中，教師采用了“喜洋洋與灰太狼”的教學情境，這樣的教學情境，是學生都愿意看到的，也是愿意參與其中的，在教學過程中，教師的提問巧妙地與“喜洋洋與灰太狼”的情境結合在一起，這樣既可以讓全體學生饒有興趣地參與到課堂教學中來，又順利地展開了課堂教學。

二、遞進式的提問。讓不同的學生都會說

學生在準備水平、學習興趣、性格、能力、認知風格等方面存在明顯差異，教師在實行差異教學時，就要立足于學生的差異，力求使教學與每個學生最大限度地匹配，保障學生對學習方式、途徑的適應性。

教學片段二：

師：灰太狼很不服氣，你們竟然連續闖過了他設計的二關，于是下一關難度要增加了哦，愛動腦筋的小朋友才能闖關成功，你愿意挑戰嗎？

生：愿意！

（師出示兩組題，學生獨立完成，關注學困生完成情況）

2+4=

8-1=

2+5=

8-3=

2+6=

8-5=

2+7=

8-7=

師：完成好的坐正，（學生口答，師出示得數）

師：剛才的這些算式中其實隱藏著大智慧，你看出來了嗎？先看第一個加數。

師：比一比，第一組算式有什么相同的地方？

生：這些都是2加幾的算式，師：它們有什么不一樣的地方呢？

生：加號后面的數字不一樣，得數也不一樣，師：那加號后面的數怎樣變化的呢？（邊說邊用手勢引導：從上往下觀察）

生：加號后面的數越來越大。

師：得數怎么變化呢？

生：得數也越來越大，師：從剛才的比較中，我們發現這三道算式，什么一樣？什么變了？什么也跟著變了？

生：都是2加幾，加上的數越大，得數也就越大，師：如果從下往上觀察，加上的數和得數又是怎么變化的呢？

師：都是2加幾，加上的數越小，得數也就越小，師：小朋友們太厲害了！我們解救羊村長只有一步之遙了。

此環節的關鍵是讓學生在計算后發現題組中蘊含的規律，由于一年級的孩子第一次接觸這樣的題型，所以老師在授課時通過自己的提問，一環套一環地引出了完整的規律，這樣能讓不同層次的孩子都有收獲，教師由表到里的問題挖掘出了規律的本質，也為接下來能更好地運用規律解題埋下了伏筆，學優生可以直接使用規律判斷大小，學困生也對此規律有了更加深人的理解。

三、張弛有度的提問，讓學生都能說

在差異教學的課堂中，教師要盡可能地滿足學生個性的需求，尋找學生適應的學習方式去教學，這樣的教學才能最大限度地促進學生的自主發展。

著名的教育家漢斯?布萊登爾認為：課堂上，只聽教師一人喋喋不休的聲音的教學方式，就好比單人樂隊在演出，無論如何也不能指望他演奏出和諧悅耳的樂曲，許多時候，我們往往害怕學生的沉寂與冷漠，習慣于要求學生對答如流的喧嘩場面，可就是不能給他們充分思考的時間和空間，從而造成他們在回答問題時出現語言“卡殼”、思維“短路”等現象，課堂也由此陷入了更為被動、難堪的局面，其實，真正的課堂通常是冷熱相生、動靜相間的，而當提問出現靜思的時候，恰恰也正是體現教師教學功底、展現教學智慧的時候。

教學片段三：

師：（出示口+口=9）從數字卡片中選出兩個數字完成這個算式，你能想到幾種就擺幾種，把每次選出的兩張卡片放在一起，看誰的方法多。

師：哪些同學找到一種答案了？請舉手！（找到一種的學生舉手）

師：哪些同學找到兩種答案了？請舉手！（找到兩種的學生舉手）

師：最多有幾種答案？

生：5種。

師：現在你能將5種答案完整地擺放出來嗎？

（學生分組獨立擺放，教師選取無序擺放和有序擺放的兩位同學黑板上展示）

師：這是兩位同學找出的數字卡片，你更喜歡哪一種？請同學們同桌討論一下。

生：有序的那一種。

師：為什么更喜歡這一種？

生：按順序排的。

師：有序地擺，不容易重復和遺漏，（以0和9為例）

師：根據這兩張數字卡片，你能想到什么加法算式？

生：0+9=9。

師：還能想到什么加法算式？

生：9+0=9。

師：根據一組卡片，我們能寫出兩道加法算式，下面的幾組卡片請同學們獨立寫出相對應的加法算式。

在此環節，教師反饋時的提問由簡單的“一種”到復雜的“五種”進行反饋，關注了班級的全部學生，接下來兩次關鍵的提問“你能將5種完整的擺放出來嗎？”“有序和無序你更喜歡哪一種？”之后都安排了操作、討論等環節，其實就是給予中等生和學困生們更多的思考空間，正是這樣一個有張弛的提問，使大部分孩子的思維得到了很好的鍛煉，對于有序和無序的理解更加深入和透徹。

問中自有智慧出，善教者，必善問，差異教學理念下的課堂，需要關注的是全體學生，滿足不同學生的學習需求，一堂課的成功與否，不在于課堂氣氛濃郁或沉靜，而是需要我們教者開辟學優生、中等生、?W困生的思考空間，給予他們展示自己獨有才能的機會，善于發現他們身上不同的閃光點，及時激發他們情感深處的火花，給予每位學生以發言的機會，讓他們都能充分展示自我，培養積極向上的精神，這就要求我們教者在情境中提問，激發學生的學習興趣，讓學生愿意去說；巧妙的設計問題，化難為易，讓學生會說；設計張弛有度的提問，給予學生思考空間，讓學生能說，讓我們用精彩的提問，使我們的課堂教學魅力四射吧！

第二篇：淺談小學數學課堂提問策略

淺談小學數學課堂提問策略

謝煥軍

摘 要：課堂提問是課堂教學的主要形式，也是師生交流的重要途徑。通過課堂提問，不僅能激發興趣、啟發思考，還能及時反饋知識的掌握情況，捕捉有效的教學信息，及時調控教學的過程，提高課堂教學的質量。本文分析了小學數學教師課堂提問存在的問題，并對課堂提問中的面向全體，循序漸進，引趣激思，機智應對的有效策略進行研究。

一、課堂提問中存在的問題

（一）提問的集中性

許多教師在課堂上總喜歡選擇好學生，忽略差生。其意圖是他們能作出積極、正確的回答，而使教學顯得很有效率。這種形式在公開課上表現得更明顯。此外，有些教師專門提問一小部分學生，冷落了大多數學生；或要求齊答，表面上轟轟烈烈，實際上空空洞洞；或發現某一學生精力分散，心不在焉，突然發問，借機整治。這些類型的提問利少弊多，甚至不如不問。

（二）提問的求成性

這種現象在教育過程中普遍存在。教師一提問題馬上就叫學生回答，或學生還沒有回應，教師就又頻頻發問，結果攪亂了學生的思維。還有的教師向學生亮出問題后，過多地分析講解這些問題，唯恐自己沒把問題解釋清楚，占去學生大量的思考與體驗時間，最終把學生教得沒問題，以為這才算成功的教學。而有時教師讓學生相互交流討論，可最終為了趕教學進度還是由教師提供標準答案，學生仍然被動的接受現成的結論。

（三）提問缺生成性

目前教師在課堂上提的問題絕大多數是其根據教材內容預先設定的，到了課堂上一個一個拋出來讓學生討論回答，是“帶著問題走向學生”。這些問題通常是封閉的、靜態的，不是隨著開放的動態的課堂教學過程隨機生成的，往往會因缺乏針對性而不能吸引學生的興趣，不能真正誘發學生學習的主觀能動性。

二、課堂提問的有效性策略

（一）面向全體

教師要保證每個學生都有盡量多的且均等的回答機會。向全班學生提問的操作步驟是:首先提出問題，然后給予學生思考時間，最后抽叫學生回答。這樣使班上的每一位同學都積極思考問題的答案。

在提問之前，如果教師點名讓某一學生回答，或者提出問題后立刻叫學生回答，那么就只有被點名的學生思考，其他學生努力回答問題的可能性就會減少。教師尤其要注意不光叫自愿回答問題的學生，還要照顧那些不愿主動回答問題的學生，給這些學生機會回答，使得每一個學生都參與到學習的過程當中。

因此，在叫學生回答時要有隨機性，教師可以運用一些提問技巧，如：抽簽提問法，即教師課前將學生的名字分別寫在小紙條上，裝入盒子里。進行課堂提問時教師就以抽簽決定由誰回答，答完題的學生紙條放入另一個盒子；另一個盒子等過幾個問題需再抽，以防學生出現：我已經抽到過了，就不會再抽到，也就不用聽課的想法。這樣，讓學生始終有一種懸念，他們可能隨時被叫到，要讓學生始終保持注意和警覺。

這里要注意的是：個別老師將提問作為懲罰手段，專門收拾心目中的“差生”。答不上，罰站，罰作業，罰勞動，甚至全班，懲罰破壞了教學和諧的美，使得師生對立。懲罰使提問變味。

（二）循序漸進

在小學教學過程中，一定要考慮到學生的接受能力，由易到難，由簡到繁，設計適度的臺階。臺階過高學生攀登不上去，容易挫傷學生主動學習的積極性，心理上產生困惑感，久而久之會喪失自信心；臺階過平，難以激起學生追求知識的心理，也會挫傷學生學習的積極性。因此，要充分了解學生的知識水平和認知能力，熟悉教材的前后聯系，精心設計適度的臺階。例如：在教“除數是小數的除法”時，教師就應讓學生先復習有關的舊知識:除數是整數的小數除法的法則；商不變的性質；小數點的移動引起數的大小的變化。在此基礎上提出新的問題：0.56÷0.4＝？并引導學生回答： ①這道題能直接計算嗎？為什么？

②怎樣使除數是小數的除法轉化為除數是整數的除法？根據什么道理呢？ 這樣，學生就會積極開動腦筋，熱烈討論，認為根據商不變的性質，把除數是小數轉化成除數是整數，即：0.56÷0.4＝？轉化為5.6÷4=？。

圍繞“除數是小數的除法”設計具有一定臺階的針對性的提問，會使學生在復習有關舊知識時引出新知識，使學生越學越有興趣，越學越愛學。

（三）引趣激思

“讓學生在生動具體的情景中學習數學”, 是新課標的一個重要理念。數學教學中, 問題情景的創設如果能從學生的已有經驗出發, 緊密聯系學生生活環境, 創設生動的并有助于學生主動學習的問題情境, 就能激發學生的學習興趣, 進一步發展學生的思維能力, 增強學生學好數學的信心。這樣的數學課堂才能真正轉化成以問題為中心, 讓學生主動去發現問題、提出問題, 才能激活學生的思維。

例如：在“平均數的意義”教學中，我設計了這樣的情境：

（課件播放）森林里好熱鬧呀！動物們都在干什么呢？原來正在舉行一場別開生面的投籃比賽，參加比賽的有兩個隊，他們分別是虎虎隊和花花隊（課件出示兩組比賽成績圖）

虎虎隊

花花隊

大虎6個 二虎5個 三虎4個 大花7個 二花2個 三花5個 后來再增加一個四花

成績圖

師：哪個隊的實力強，獎牌應該發給誰？

生：應該發給投中球總數最多的那一隊，虎虎隊共投進15個比花花隊多，獎牌應 發給虎虎隊；

師：可是這回四花不服氣了，他說姐姐們，我來幫你們了，于是四花現場投中了2個球，那這回花花隊的投球總數變成了幾？（16個）獎牌應該發給花花隊！

生：不對，不公平，花花隊有4個人，而虎虎隊只有3個人，人數不相等不能比總數；

師：那又該怎么辦？

（通過在情境中提問引起學生的認知沖突，從而激發學生深入思考）生：把幾個數平均一下，求平均數。

師：平均數該怎么求？（進入探究“求平均數的方法”的過程）

數學教學中要創設與學生生活環境、知識背景密切相關的又是學生感興趣的問題情境，在教師恰當的引導下，學生就會樂于參與觀察、操作、猜想、推理、交流等活動，掌握基本的數學知識和技能，初步學會從數學角度去觀察事物、思考問題，激發學生對數學的興趣以及學好數學的愿望。結語

當然，提問時還要面帶微笑，切忌態度生硬。教師的面部表情、語言語調、舉手投足都可能對學生的思維活動有一定的影響。不耐煩、訓斥、刁難，會使學生懼怕、回避，甚至生厭，阻礙教學進程。相反，則會增強學生的信心，使他們的思路清新，回答準確。本人通過教育實習及實踐得出，教師只有從根本上形成對課堂提問的正確觀念，才能在實踐中發揮課堂提問的靈活性與有效性。

總之，課堂提問既是一門科學，更是一門藝術。如果提問能收到“問渠哪得清如許，為有源頭活水來”的意境，能使學生開動腦筋、積極思考、大膽想象，產生一種“欲罷不能，躍躍欲試”的狀態，思維的火花、智慧的靈感就會不斷產生。課堂提問才會真正的做到有效，課堂才會成為學習的樂園，課堂教學才會收到事半功倍的效果。

第三篇：分析小學數學教學課堂提問策略（推薦）

分析小學數學教學課堂提問策略

摘 要：教學提問是小學數學課堂教學的重要環節，有效的提問，有利于調動全體學生自我探索，有利于師生間、學生間的情感溝通和信息交流，有利于思維的撞擊和智慧火花的迸發，尤其有利于學生創造性思維和創造能力的培養。本文著重分析了小學數學課堂提問存在的問題，同時闡述了如何提高課堂提問效果及策略。

關鍵詞：小學；數學教學；課堂提問； 策略

1、引言

小學數學教學的課堂提問，是教師進行數學教學的重要手段。《數學課程標準》提出：數學課程必須根據學生身心發展和數學學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。課堂提問作為一種重要的學習方法，幾乎在每堂數學課中都有所采用。它是教師通過課堂提問引導出學生的反應和回答，再通過對話和交流，引出教師希望得到的答案，并對學生的回答給出分析和評價。課堂提問的作用在于：首先，可以激發學生在教師的啟發下利用已獲得的信息，主動地開展聯想，積極思維。其次，可以獲得教與學的反饋信息，同時通過師生之間對話交流可以培養學生的語言表達能力。因此，在課堂教學中，教師設計的的問題要能激發學生的好奇心、求知欲，引發學生的主動意識，讓自覺地去質疑、探究、發現，并在質疑、探究、發現中獲取知識、經驗。

2、小學數學教學中教師提問分析

課堂提問是教師引導學生學習并實現預期教學目標以及控制課堂節奏基本手段之一，在小學數學教學過程中課堂提問是課堂教學的重要環節。隨著新課程方案的實施，教學的目標及手段均要隨之改變，因此課堂提問的作用、方式方法也將隨之改變，原先的課堂提問模式已遠遠不能發揮其應有的作用。具體表現如下：

2.1、提問忽視創新，無法凝神激趣

課堂教學中提倡實施創新教育，主要是要體現以學生為主體，讓學生在學習過程中主動獲取知識。同時，要積極構建良好的學習創新氛圍，最大限度地調動學生創新的積極性、主動性，激發學生創新的興趣與情感，讓學生主動學習、樂于創新。但在實際的課堂教學中，教師忽視了提問的創新性，比如在教學計算時，只是讓學生計算，那樣，學生就會感到枯燥無味，也就無法真正吸引學生的注意力、培養學生的創新能力。

2.2、提問忽視難易，無法啟迪學生思維

教師提出的問題，能引發學生的思考、合作、探究，逐步培養了學生自覺解決問題的能力，這是學生學會學習的重要工作。教學中一個巧妙的提問，常常可以一下子打開學生思想的閘門，使他們思潮翻滾，并有所發現和領悟，收到“一石激起千層浪”的效果。但在實際教學中，教師提問往往忽難忽易，讓學生很難把握。太難的問題，學生很難找到思考的方法，不利于學生獲得成功的體驗；太易的問題，學生無需思考，便可脫口而出，對學生來說毫無挑戰性。2.3、提問忽視獲取信息 無法及時反饋

教師通過提問可以了解學生對知識點的理解和掌握程度，了解學生運用知識解決問題的能力如何。因此，課堂提問是一種重要的教學渠道，教師可以根據學生的回答調整改進自己的教學方法和進度。但在實際教學中，教師往往更注意的是自己的教案，而當面對學生不一樣的回答時，只是一句“你回答的很好”便匆匆了事。例如在解決“明明和小麗家相距80米，綠化隊要在他們家的小路一旁栽樹，相鄰兩棵之間的距離是4米，一共要栽幾棵樹？”的問題時，學生出現了“80÷4=20和80÷4-1=19”的答案。有些教師就會直接否定了前者的做法，對后面錯誤的做法置之不理，使得教師不能及時了解到部分學生的解題思路，因材施教。

3、小學數學課堂提問應遵循的原則

小學數學是基礎教育的一門重要學科。學生從小打好數學基礎，對思維能力的發展、學習數學興趣的培養、良好學習習慣的養成都具有十分重要的意義。因此，要抓好小學數學課堂教學、提高教學質量，必須重視小學數學課堂教學的效果，對于如何設計好小學數學課堂提問，有效提高課堂教學效率，我們可以根據以下三個原則來考慮課堂提問的設計。3.1 提問的啟發性原則

“啟發性原則”是指學生進行自我調控學習，并在學習中向自己提出問題，這是培養學生自主學習能力的重要環節。啟發式提問要問到理解教材內容的關鍵處，問到知識的要點上。即問在知識的連接點和解決問題的關鍵點上，能啟迪學生的思維，引起學生的猜想，從而激發學生的創造性思維。教師提問時，要根據學生的實際，讓學生明確理解所提出的問題，問題提出后，適當地停頓，給學生獨立思考的時間，通過提問、解疑的思維過程，逐步提高解決問題的能力，達到誘導思維的目的。3.2、提問的層次性原則

提問要遵循層次性原則，所提問題既不能過難，也不能過易，要根據學生的個體差異，既要有基礎問題，也要有高深或靈活的問題，體現出一定的層次性。設計不同層次的問題，考慮到不同層次的學生。高深或靈活的問題問優生，優生經過思考回答出來，有助于啟發全體學生思維；基礎題、綜合題的提問是為了鞏固教學效果，問題的設計要考慮成績中等的學生，這樣可以吸引大多數學生的注意，調動他們的積極性。對成績差的學生，要適當設計一些難度不大，經過認真復習和思考能夠回答出來的問題，可以幫助這些學生恢復自信，提高學習興趣。3.3、提問的趣味性原則

興趣是推動學生思維的強大動力。學習內容和學生熟悉的生活背景越貼近，學生學習的自主性就越高。因此，教師應把教材內容與生活實踐結合起來，更廣闊的開展課堂教學提問活動，讓學生通過主動積極的獲取知識，將實際生活與內心體驗結合起來。如果教師所提問題不能激發學生的興趣，學生即使去思考了，也只不過是一種被動的思維，學習的主動性就不能充分調動起來。提問富有情趣和吸引力，可以使學生在思考問題時感到有趣而愉快，在愉快中接受知識，而不是機械的接受問題答案。教師要注意知識點之間的聯系，巧妙的設計提問方式，以引起學生的好奇心，激發他們強烈的求知欲望，促使學生在質疑、解疑的過程中獲得新的知識和能力，體味到思考的快樂。從而積極主動的學習，接觸新知識。

4、小學數學課堂提問的策略

小學數學課堂提問是教學的核心，是啟發式教學的一種主要形式，也是教師常用的教學手段。有效的課堂提問可以誘發學生探索性的思維過程，激發學生學習數學的興趣，學生有了興趣，自然也就提高了學生主體的發揮。因此，提高教學課堂提問的有效性值得我們每位教師認真研究。4.1、根據教學需要，在關鍵之處設問

數學教學課堂提問并非越多越好，過多的提問顯得沒那么必要。提問要根據教學目標的需要和特殊性，問到關鍵點，才能起到提問的作用，提高課堂教學的質量。圍繞“點”設置提問主要有以下幾種類型。

（1）、圍繞教學“關鍵點”設問。所謂教學內容的關鍵是指那些對學生的數學思維活動有重要作用的地方。在這些地方設計問題，既能突出一節課的教學重點和教師的意圖，又能指明學生的思考方向。

例如，在什么是周長的教學中，理解和認識周長是整節課的教學重、難點。教學生理解認識周長時，教師可組織學生進行直觀操作，將課前準備好的實物拿出來，如樹葉、卡片等，用彩筆沿著它們的邊線描出它的輪廓。教師提出問題：誰說清楚你所畫的圖案的起點在哪，終點在哪？你有什么發現？起點和終點兩點重合了嗎，教師說明“不管起點從哪里開始，大家都是沿著圖形的邊線描了一周，兩點重合所形成的圖形是封閉式圖形，這個封閉式圖形一周的長度，我們把它叫做周長（兩點重合形成的圖形是封閉式圖形）。教師通過這樣一步一步的在關鍵處設問，使學生對周長的定義已經很明確，完全能對自己頭腦中儲存的信息加以整理運用，能獨立找出其他圖形的周長。

（2）、問到學生認知矛盾的焦點處。學生認知矛盾的焦點就是指學生認知過程中最感到困惑的地方，往往也是教材的重點或難點之處。在此處創設情境、設疑提問，注意找出新舊知識的“接觸點“與”結合部“，容易激發學生積極思考、探究學習的興趣。

例如，“等腰三角形”的教學，課根據學生的認知規律設計如下的問題：等腰三角形的兩邊分別是3厘米與2厘米，那么第三邊是多少？等腰三角形的兩邊分別是7厘米與2厘米，那么第三邊是多少？為什么第一個問題有兩個答案，而第二個問題只有一個答案？

這樣的提問問到了學生認知矛盾的焦點處。在一個邊長分別是2厘米與3厘米的等腰三角形中，第三邊既可能是2厘米，也可能是3厘米，等腰三角形及其兩邊之和大于第三邊的條件均能滿足，這就是思維的 “結合部”；但是第二個問題的答案就只能是7厘米，如果是2厘米的 話，那么2+2<7，將違背三角形兩邊之和大于第三邊的規律，這就是思維的“接觸點”。這樣通過新舊知識的聯系與矛盾有效地促進了學生對等腰三角形的理解。

（3）、問到貌似無疑實則蘊疑之處。貌似無疑是學生的認識停在表面，并不是真的沒有問題，只是還沒有發現深蘊其中的問題。如果恰好在此處提出問題，就能使學生的思維活動更深入，對問題的理解更深刻，有助于培養學生發現問題、解決問題的能力。

例如，“捏住一個用木條制成的長方形的對角，拉成一個平行四邊形，它的面積和原來的面積相比有沒有發生變化。”有多數學生的回答肯定是沒有變化。這時老師就問長方形和平行四邊形的底一樣嗎？它們的高一樣嗎？它的高發生了怎樣的變化？這樣學生很容易判斷出長方形的面積變小了。教師設計了這樣的問題，就把學生容易忽視的地方點了出來，使學生拓展了思維。4.2、問題結構要明確合理

在課堂教學的過程中，教師提出的問題要簡潔明了、準確清楚，不能讓學生曲解題意從而產生答非所問的情況。比如，我們在教學“純小數與帶小數”這一內容時，出示“0.7、2.16、0.839、6.83、0.038、1.2、0.0606、126.08??”后，提出問題①這些小數有些什么特點？問題②這些小數根據整數部分的數可分成幾類？問題①雖然開放，但沒有指出明確的思維方向，學生的回答可以有多種結果，例如“一位小數”、“兩位小數”“四位小數” 等等；而問題②由于設計的簡明易懂，學生可以很快地回答出分兩類，即：一類是整數部分大于1或等于1的小數（帶小數）；另一類是整數部分小于1的小數（整數部分為0的小數，即純小數）。

4.3、設計恰當的問題難度和坡度

設計恰當的問題難度是指教師的提問要根據學生認知的規律和學生原有的知識水平，并且不能忽視了學生的個體差異性，課堂教學中提問過難小學生難以理解和接受，只能死記硬背，超過了學生的“最近發展區”，加重學生的學習負擔，打消學生的學習積極性；但提問過于簡單淺顯，學生一看便知，又不利于激發學生的求知欲。所以課堂提問應難易得當，既不要超越了學生的最近發展區，把過深過難的內容強加在學生身上，同時也要注意提問要略高于學生發展水平的內容，給與學生一些挑戰，這樣的提問才會產生較好的效果。4.4、注意停頓，留有思考的空間，問題要具延展性

教師在備課之后的思維速度顯然比學生快。提問時應留給學生考慮問題的時間，要注意兩個重要的停頓：一是提出問題后的停頓，以便于學生能有時間思考。二是學生回答后的停頓，以便學生判斷和記憶。另外，課堂提問要有延展性。課堂教學的時間是有限的，不能解決全部學生的所以疑慮，因此，教師讓學生提出課堂上沒能理解或存在疑慮的問題，并就這些問題作出自己的推想，然后再求教于老師、同學。這樣能促進學生養成提出問題的習慣，并學會自己解決問題。教學工作很自然地延伸到課后，貫徹了以學生為主體的原則。4.5、對學生回答的有效評價

教師在學生回答完畢后應對其做出適當的評價，這一做法有利于學生了解自己的學習情況，提高學習積極性，從而積極主動地去學習新的知識。

有效評價分兩種：一種是肯定性的、激勵性的。對回答正確又有自己見解的學生，教師當然應該充分肯定，并給予一定的表揚。而對于回答不夠全面的同學，教師也要給予充分的肯定和表揚，并進一步啟發學生全面考慮問題；一種是否定性的，對于回答錯誤的學生，教師在不傷學生自尊心的前提下，應明確指出其不正確，并啟發這些學生的思維，鼓勵他們再一次站起來回答問題。教師應注意將激勵性和否定性評價相結合，以關愛理解學生為出發點，達到有效提問后的有效評價。

5、總結

總之，課堂提問，既要講究科學性，又要講究藝術性。課堂教學提問的設計技巧要求教師既要關注教學目標又要關注以學生為主體，是教師認真學習科學理論、按照教學規律不斷改進課堂教學的結果。在整個教學過程中，教師作為一個解疑者、組織者，要精心設計對學生理解和掌握有關知識起重要作用的問題，激發學生參與動機，引導學生參與整個學習過程，充分發揮他們的主體作用，實現課堂教學的最優化。

參考文獻：

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[4]李繼秀 汪昌華 陳慶華 《教育理論》（M）安徽大學出版社 2008年3月

[5]曹才翰 章建躍 《數學教育心理學》（M）北師大出版社 2006年6月底第二版

[6]葉良軍 《數學課堂教學激活學生思維若干方法淺議》（J）數學月刊 2000年7月

[7]伍新春 《兒童發展與教育心理學》 高等教育出版社 2004年 [8]夏瑞慶 王守恒 《教育學》 安徽大學出版社 2003年 [9]《全日制義務教育數學課程標準》（J）（實驗稿）

第四篇：新課程下數學教學設計理念與策略

新課程下數學教學設計理念與策略

前中小學數學教學中存在著一些亟待解決的問題。反映在課程上：教學內容相對偏窄，偏深，偏舊；學生的學習方式單

一、被動，缺少自主探索、合作學習、獨立獲取知識的機會；對書本知識、運算和推理技能關注較多，對學生學習數學的態度，情感關注較少，課程實施過程基本以教師、課堂、書本為中心，難以培養學生的創新精神和實踐能力。因而改進目前的數學課堂教學勢在必行。本文針對學課堂教學中教師如何盡快有效地達到新課標的要求呢？結合本人參加課改的學習和實踐經驗談談幾點拙見。

一、新課程下數學教學設計理念

《基礎教育課程改革指導綱要》的基本理念指出：“有效的數學學習活動不能單純地依賴模仿與記憶，動手實踐、自主探索與合作交流是學生學習數學的重要方式”，也就是說要轉變學生的學習方式，教師應該激發學生的學習積極性，讓學生樂于參與到探索性和創造性的學習活動中來。《新課程標準》中還明確提出了提高學生的知識與技能、重視學生的學習過程與方法，培養學生的評價能力和審美能力這三個目標。因此，新課程標準理念下的數學課堂設計應該具有以下幾個特征：實、活、新、美、趣。

（一）、實。

實，即課堂教學中學生知識與技能的形成和提高過程要穩固扎實，這不僅是課堂教學目標的基礎，也是學生進行創造性學習的基礎。因此，在課堂教學的設計必須注重實效，扎實地提高學生的素質。

（二）、活。

新編的北師大版教材內容豐富、靈活多變，并且從傳統的書本知識向生活中的知識開放，比如說一年級的“觀察與測量”、“統計”，和二年級的“方向與位置”，還有“猜測”等，讓學生學習的是生動的數學，生活中的數學，有價值的數學，并運用知識解決實際問題。

（三）、新。

課堂教學是一個師生雙向互動的過程，它不僅僅只是體現教師如何教，還在于體現學生如何學的過程。如果照老路子走，學生只是學習的容器，而要學生始終興致勃勃地“自主探索，合作交流”，就要求教師設計一系列新穎的，能動性強而又有思考價值的活動引導學生自主學習，引導學生創造性的學習。

（四）、美。

新課程理念下的課堂教學，學生不但是學習的主人，他們在教師的引導下還將形成正確的情感、態度和價值觀。因此，課堂教學也充分體現出對學生評價能力和審美能力的培養這一人性化目標。

（五）、趣。

根據小學生的年齡和心理特點，在課堂教學中，如果教師總是不斷重復同一種活動模式，便會逐步磨礪掉學生學習的興趣，因此，教學環節的設計又必須是形式多樣、富有趣味的。

二、新課程下數學教學設計過程 1.樹立多元化的教學目標

“義務教育階段的數學課程，強調從學生已有的生活經驗出發，讓學生親身經歷將實際問題抽象成數學模型并進行解釋與應用的過程，進而使學生獲得對數學理解的同時，有思維能力、情感態度與價值觀等多方面得到進步和發展。”基于這樣的理念，數學課程從知識與技能、數學思考、解決問題、情感與態度等四個方面樹立其多元化的教學目標。

數學教學不僅要關注知識技能，也要關注情感態度。也既將智力因素和非智力因素放在同等重要的位置上。數學教學不僅要關注問題解決，也要關注數學思考過程。也既將結果和過程放在同等重要的位置上。

2.建立互動型的師生關系

數學教學是數學活動的教學，是師生交往、互動與共同發展的過程。教學中的師生互動實際上是師生雙方以自己的固定經驗（自我概念）來了解對方的一種相互交流與溝通的方式。在傳統的教學中，教師的目標重心在于改變學生、促進學習、形成態度、培養性格和促進技能發展，完成社會化的任務。學生的目標在于通過規定的學習與發展過程盡可能地改變自己，接受社會化。只有縮小這種目標上的差異，才有利于教學目標的達成與實現。這首先要求教師轉變三種角色。由傳統的知識傳授者成為學生學習的參與者、引導者和合作者；由傳統的教學支配者、控制者成為學生學習的組織者、促進者和指導者；由傳統的靜態知識占有者成為動態的研究者。

其次，要求教師以新角色實踐教學。這要求教師破除師道尊嚴的舊俗，與學生建立人格上的平等關系，走下高高講臺，走進學生身邊，與學生進行平等對話與交流；要求教師與學生一起討論和探索，鼓勵他們主動自由地思考、發問、選擇，甚至行動，努力當學生的顧問，當他們交換意見時的積極參與者；要求教師與學生建立情感上的朋友關系，使學生感到教師是他們的親密朋友。

一旦課堂上師生角色得以轉換和新型師生關系得以建立，我們就能清楚地感受到課堂教學正在師生互動中進行和完成。師生間要建立良好的互動型關系，就要求教師在備課時從學生知識狀況和生活實際出發，更多地考慮如何讓學生通過自己的學習來學會有關知識和技能；在課堂上尊重學生，尊重學生的經驗與認知水平，讓學生大膽提問、主動探究，發動學生積極地投入對問題的探討與解決之中；應靈活變換角色，用“童眼”來看問題，懷“童心”來想問題，以“童趣”來解問題，共同參與學生的學習活動，成為學生的知心朋友、學習伙伴。

3.引入生活化的學習情境

《課標》指出：數學課程“不僅要考慮數學自身的特點，更應遵循學生學習數學的心理規律，強調從學生已有的生活經驗出發??，數學教學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上。”這就是說，數學教學活動要以學生的發展為本，要把學生的個人知識、直接經驗和現實世界作為數學教學的重要資源。

比如我在《時、分、秒》教學時編：鐘媽媽有三個孩子，大哥時針又胖又矮，二哥分針中等身材，小弟吃飯挑食，又細又瘦。三兄弟淘氣極了，老是不停的跑，結果 跑的怎樣呢？孩子們聽了童話，學了知識，初步感知了時針、分針、秒針的特征。同時大大地激發了學生的學習興趣，為掌握新知架設了臺階。這種生活化、趣味化的情境有助于激發學生的學習興趣，使學習成為一種樂趣，成為學生的一種自覺行為。

4.選用開放性的教學內容 新的數學課程改革強調，數學學習并不是單純的解題訓練，現實的和探索性的數學學習活動要成為數學學習內容的有機組成部分。

開放性的教學內容首先表現在開放題的應用上，以開放題為載體來促進數學學習方式的轉變，彌補了數學教學開放性、培養學生主體精神和創新能力的不足。數學開放題的類型很多，如：例1，在2，4，6，7，10這五個數中，哪一個與眾不同？（這是一道結論開放題）例2，現有三個整數，問這三個數具備什么條件時，它們的和能被3整除？（這是一道條件開放題）等等。

在開放題的使用中要注意，開放題中所包含的事件應為學生所熟悉，其內容是有趣的，是學生所愿意研究的，是通過學生現有的知識能夠解決的可行的問題；開放題應使學生能夠獲得各種水平程度的解答，學生所作出的解答可以是互不相同的；開放題教學應體現學生的主體地位。因而好的開放題應滿足非常規性、參與性、趣味性和挑戰性、開放性以及探索性等特征中全部或數個。其次還表現在學習的材料應不局限在教材這一點上，生活事件、實踐活動、成長經歷等都可作為學習的材料。

5.采用多樣性教學方法

新課標強調學生是數學學習的主人，教師是數學學習的組織者、引導者與合作者。教師應激發學生的學習積極性，向學生提供充分從事數學活動的機會，幫助他們在自主探索和合作交流的過程中真正理解和掌握基本的數學知識與技能、數學思想和方法，獲得廣泛的數學活動經驗。也即要求教學中教師要采用多樣性教學方法。我將之歸納為四類：教師引導，實踐操作，自主探究，合作交流。教師引導。盡管小學生已有一定的生活經歷與知識基礎，但他們學習的更多的是人類文明的間接經驗；盡管他們在學習上處于主體的地位，但這并不能削弱教師在教學中的作用，反而對教師的組織、引導能力提出了更高的要求。如“三角形內角和180度”、“四則運算”等，作 為約定俗成的間接經驗，如果讓學生自行探索，也許耗時費力低效，而老師只需適當引導即可解決。

實踐操作。小學生的思維在很大層面上借助于間接經驗與直觀感受，有時簡單的操作活動與實踐經歷即可幫助他們理解抽象的數學，如對周長面積概念的理解、圖形面積計算公式和圓錐體積計算公式的推導等，說百句不如動半分，教師應善于組織學生進行實踐活動。自主探究。學習過程是一個對外界知識的內化過程，充分發揮學生的自主探究非常重要，自主探究作為新課標理念下學生學習的重要方式，教師應充分給予學生這儀權力。如學了商不變性質之后，發現分數基本性質和比的基本性質等具有密切關聯的知識，教師的放手，能收到更為好的效果，學生能更為自主、有效地溝通知識間的聯系，建構其良好的知識結構。

合作交流。教學過程就是一個合作交流的過程，教學中教師應處理好師生之間的關系，平等地對待每一個學生，多利用小組學習、活動游戲等方式，促進學生的合作與交流，一方面能促進學習更為高效，另一方面也在學習的過程中培養合作的習慣、交流的能力，更好地推動學生發展。

6.展開參與性的教學過程

新課標不僅重視知識技能目標，還特別強調過程性目標，注重學生的學習體驗和探索感受。因而，充分展開學生參與學習的過程非常必要，為順利有效地展開這一過程，我覺的應做好這三件工作：提高自主意識，激勵主體參與，重視主動評價。

提高自主意識。展開過程的前提是學生應主動參與過程，這就要求學生有較強的自主意識，把學習當作自我的一種主體行為，要實現這一目標，教師就應尊重學生主體，給他們個體活動的機會，并且在活動中體驗感受，享受成功、獲取收獲，這也正是《標準》所強調的教學要求。

激勵主體參與。學生學習不是接受灌輸的過程，而是主動獲取的過程，只有促使學生主體參與學習過程，才能得到更好的學習成效。

評價在新課程標準的理念中，是教學設計的重要組成部分。在課堂教學中，教師需要關注學生在數學學習活動中所表現出來的情感和態度，幫助他們認識自我，建立信心。尤其是在學生智慧的火花閃現之時，教師要給予充分的肯定。而生生之間的互相評價，也能促進彼此共同進步，效果甚佳。因此，在教學過程中，不僅教師評價學生，也讓學生來評價學生。但教師對學生的表揚也應有個度，萬一濫用，那這樣的贊賞就會失去它應有的意義和價值。此外，教師也應該注意贊賞語言的豐富性和感染力，讓評價在課堂教學中更具魅力。

三、數學教學實施中的問題與改進策略

1、關于獎勵形式的運用 我們的教師已經認識到，在教學中要有激發學生學習積極性的情感體驗，并嘗試采取一些具體的手段強化這種激勵作用。在低年級較普遍地采用小物質獎勵的形式，這種形式對于調動學生的學習積極性有一定的作用，但同時可能帶來以下問題：（1）、學生的學習積極性可能并非源于內在的學習渴望，而是源于對小獎品的追求；（2）、教師很難把握評判標準的公平，從而難以做到及時獎勵每一個表現優秀的學生；（3）、同樣表現優秀或表現更為優秀卻未能及時獲得小獎品，學生會感到失望，甚至會產生不良影響。因此，以什么樣的形式對學習行為進行激勵，進而激發學生學習的內在動機，還有待于進一步探索。

2、關于小組合作學習

“自主，合作，探究”僅僅是新課程倡導的學習方式，但在很多人看來，已經成為了新課程的標志。因此，“自主，合作，探究”被廣泛地運用于每一節課的教學之中。這樣泛用的結果就是，有的課上我們只看到了分組、交流、討論（學生想說什么就說什么）的形式，而看不到這種合作的必要；看不到合作中的分工與協作，合作究竟給學生帶來了什么；感覺不到學生在自主什么，教師的作用又在哪里，于是課堂教學表現為“散亂的活躍”。

“自主，合作，探究”的學習方式，雖然是從改變學生被動學習、死記硬背的角度提出來的，但其前提是對學生作為獨立生命個體的尊重。自主是人的獨立性和能動性的體現，合作是對個春有限性的彌補，而探究則是人的本能。只有認識到這一點，才能理解新課程倡導的“自主，合作，探究”的學習方式，才能把握什么時候需要合作，什么時候需要自主探索、獨立思考。

3、關于教材的再加工處理

教材是重要的課程資源，但不是唯一的課程表資源。隨著教材功能的轉變，老師根據教學需要對教材對教材進行瑞加工處理，現在已成為一種趨勢。筆者認為，對教材的再加工處理應做到：（1）、了解學生基本情況，并以此作為教學設計的基本出發點。（2）、對教材提供的基本情境進行再審視，明確情境的優勢與不足。情境設計較好的，我們應考慮如何發揮其作用；情境設計較不好的，我們需要探索如何彌補、完善，甚至更新相應的情境。（3）、對教材的設計思路、表達方式、結論等進行多角度分析，以便為學生多樣的思考和表述創造寬松的空間，提供必要的指導。（4）、對課程內容進行調整時，要注意避免簡單地以學生熟知或日常生活中可能接觸到的內容來替換學生陌生的、日常生活中難以接觸到的內容。我們要科學地分析課程內容的價值，對那些學生雖然感到陌生但對其發展有重要意義的內容，應思考采取什么策略實施教學。

學生是數學學習的主人，數學教學活動設計必須建立在學生認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上，還要注重激發學生的學習積極性，向學生提供充分從事數學活動的機會，幫助他們在自主探究與合作的過程中真正理解和掌握基本的數學知識和技能、數學思想和方法，獲得廣泛的數學經驗。

第五篇：《小學數學課堂教學提問有效性策略》

小學數學課堂教學提問有效性策略

作者：夏吉宏 單位：重慶市涪陵區李渡小學校 地址：重慶市涪陵區李渡鎮和平路7號

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【摘要】課堂教學提問是課堂教學活動中的重要組成部分，是啟發式教學的一種重要手段形式。有效的課堂提問，是開啟學生智慧的鑰匙與學生思維的驅動力，能激發學生思考，引導和促進學生觀察、探究，有效達成教學目標任務。本文就當前課堂教學提問存在問題、有效課堂教學提問的作用、原則和實踐策略進行粗淺探究。

【關鍵詞】課堂

教學

提問

策略 初探 課堂提問是教師在課堂教學中，為完成教學任務，根據教材教學內容，圍繞課程教學目標、重難點及學生實際，提出問題，激發學生思考，引導觀察、探究的重要教學手段和方式。它是教師課堂教學中運用最為廣泛的語言技能之一。教學提問，是課堂教學活動的重要組成部分，有效的課堂提問，是學生探究“新知”的引領，能開啟學生智慧，激發學生思考，有效引導和促進學生觀察、探究，達成三維教學目標，提高教學效益。為此，增強提高課堂教學提問有效性，值得我們教育工作者認真研究和探討。

1.課堂教學提問中的常見弊端

隨著新課改的不斷深入，傳統教學中的以教師為中心的“一言堂“、“滿堂灌”等教學方式已不再有市場，取而代之的是重視開發學生智能的啟發式教學。但在平常教研活動的“聽”、“看”課中發現部分教師將啟發式教學片面地理解為“師問生答”式教學，課堂教學中“滿堂問”，“一問到底”。盡管這樣，課堂學生發言仍然不積極，氣氛依舊缺少活躍性，教學效率不盡人意。究其原因，是部分教師的課堂提問存在無的放矢、主觀隨意、時機不當、缺乏驅動力等諸多弊端。

1.1提問隨意無矢，缺乏針對性。少數教師教學中提問無目的，主次不分，“對不對？”、“好不好？”、“是不是？”隨意而問，問題目標與提問對象不明，指向不集中，甚至離題遙遠，脫離目標，問什么，向誰問等，缺乏針對性，導致學生目標不明，重點難分，思維模糊、紊亂，學習效率低，能力得不到提高，課堂教學收效甚微。

1.2提問或難或易，流于形式，脫離學生實際。部分教師課堂教學提問過于籠統深奧或過偏、過難，問題外延過大，超過學生知識與心智水平，遠離學生思維“萌動區”，讓學生摸不著頭腦，難于理解和接受，導致學生思維梗阻，思維激情驟然退減，啟而不發；或提問流于形式，問題簡單化，蜻蜒點水，未設置思考臺階，缺少思考性，學生不假思考就可齊聲回答，看似形勢一片大好，實則既未能促進學生思維，又無法獲得真正的反饋信息和有效診斷學生知識缺陷，導致教師診斷結果失真，不利于教學過程調控。

1.3提問對象面小，忽視整體參與。教師提問的范圍缺少普遍性。教學中，教師僅是總只圍繞三兩個優等生發問，提問對象范圍缺少普遍性與層次性，讓大多數學生坐“冷板凳”，成為被遺忘的一角冰川。教學課堂猶如平靜的湖面偶爾泛起星點漣漪，時而“冷場”，多數學生無精打采，無動于衷。

1.4提問不精準簡煉，忽視“火候”。課堂提問中，問題指向、目標模糊，缺乏“如何問？”斟酌推敲，問題語言表述含糊、冗長，忽視提問陳述核心點、準確性與新舊知識的結合點、升華點等關鍵處思考，提問未能起到斷層橋梁引路，發揮“牽一發而動全身”的作用，學生不易理解，思維難于跟進，影響教學調控與效果。

1.5提問語言抽象生硬，缺乏趣味性。教學提問忽視問題與學生熟知事物的聯系和學生生活情趣，問題缺乏吸引力，缺少求知欲望激發，學生聽來索然寡味，興趣無生，影響非智力因素對教學的促進作用發揮，削弱課堂教學效果。1．6提問頻繁無效，學生缺少思考空間。教學中處處開花，“滿堂問”，“懂了嗎？”、“會不會？”、“找到（發現）沒有？”等無效提問四處橫生，提問頻繁，不給學生學生思考討論空間，缺乏互動，表面轟轟烈烈，實則空洞無效。提了問題時不能給學生足夠的思考時間和討論空間。提問缺乏互動性，幾乎沒有為學生留出提問時間，也幾乎沒有學生主動提出問題，教師反復重述或打斷學生發言等現象卻普遍存在。

2.課堂教學提問的作用和原則要求

課堂提問是教學中進行啟發式教學的一種重要形式，是教師組織、引領和實施與調控教學過程不可缺少的重要手段，是最直接的師生雙邊活動，更是教學成功的基礎。現代教育家陶行知強調：“發明千千萬，起點就一問”。為此，教需有疑，問須有用，疑須有果，問須有據。有效的教學提問應具如下作用和原則要求。

2.1課堂教學提問的作用

2.1.1創設教學情景，激發學生興趣。恰當有效的提問，可激發學生興趣與求知欲望，并將學生將注意力迅速指向教學目標、重點、難點、疑點等關鍵處，明確探究方向、目標，強化教學針對性。

2.1.2啟迪學生思維，促進思考，培養能力。學生的思維是從問題開始的，疑問是思維的第一步。沒有疑問，就不會思考，就沒有智力的發展、能力的培養，也就沒有學生創造力的養成。通過提問引導學生追憶、聯想，觀察、探究，啟迪學生思維，促進學生思考，師生互動交流，讓學生釋放情感，提高增強聽講能力、思維能力、口頭表達能力、應變力和與人交往能力，并在互動交流中完成知識遷移，獲得新知。

2.1.3遷移過渡，調控教學，活躍課堂氣氛。教學知識內容和教學程序是相互聯系，通過提問，承上啟下，調控教學，構建思維與知識理論的嚴謹邏輯和知識體系；同時，通過提問，調整學生學習狀態，強化興奮，避免學生由于注意力集中時間較長引發疲勞、分心走神，維持學生注意力的集中保持和良好課堂秩序。

2.1.4反饋教學，評價學生，促進反思。通過教學提問捕捉信息，了解學生學習情況，提高信息交流效益，反饋評價教學效果，反思調整教學目標、手段和方法，高效優化課堂教學。

2.2課堂教學提問的原則要求

2.2.1針對性原則。課堂教學提問，無論是啟迪學生思維，復習鋪墊，反饋信息，了解學情，還是突出重難點、關鍵處等應具有明確的目的性，問題目標具有導向性，提問對象要有明確的指向性，把握問題目標，明確提問對象，弄清“問什么”、“向誰問”，有的放矢，因材施問。

2.2.2啟發性原則。啟發性是課堂教學提問的靈魂，富有啟發性的提問，可在瞬間打開學生思維的閥門，如“一石激起千層浪”，啟發思索、引導探究發現。課堂提問，應富有啟發性，所提問題，要能揭示矛盾，指引思維方向，點撥思維方法，“投石激浪”，引發思索，促進思考，引導探究，幫助發現，發展學生思維，培養創造力。

2.2.3趣味性原則。人對事物的關注和認識總是從興趣開始的。學生對教學提問有了強烈興趣，就會萌動參與意識和激情，激發學生探索的欲望，增強思考探究動力。興趣是學生最好的老師。因此教學中，教師要充分發揮教師的主導引領作用，設計提出適合學生情趣、意味，引發學生好奇心，觸擊學生興奮點，激發強烈探究欲望的問題，學生就能以愉悅的心情，積極主動地去觀察、思考、探究和發現，尋求獲取新知。如果教學提問平淡，引不起學生興趣與好奇心，必然會削弱教學效果。

2.2.4量力性原則。課堂教學提問應堅持由淺入深，要難易適中，高低適度，梯度適當，問題設置要依據學生知識與心智水平，量力而提，保證可行，讓學生“夠得著”、“上得去”。如若提問深奧，偏高過難，造成學生思維梗阻，就會望而生畏而止步，導致問而不動，啟而不發；如若問題偏淺，過易太淺，缺失思考價值，學生會不假思索，思考方法與思維能力難以培養提高。

2.2.5精準性原則。課堂教學提問要圍繞教學目的，緊扣教學目標與重難點，指向明確，直入關鍵，切忌離題遙遠；問題語言表述準確、簡潔、清晰，邏輯嚴謹，經得起斟酌，受得住推敲，規避模糊、冗長，繁瑣；問題數量、密度精練，寧精勿濫，避免“滿堂問”與無效提問。

2.2.6廣泛性原則。教育要面向全體學生，而學生基礎、素質在微觀上又存在或大或小的差異。為此，教學提問面向全體學生，同時根據教學內容與問題難易，結合學生基礎素質層次與個體差異，統籌兼顧，分類，“因材施問”，點、線、面結合，“金鳳凰”與“丑小鴨”并重同育，既照顧個別學生的引導點撥，更重視全體學生啟發誘導。

2.2.7時機性原則。在對的時間提出有效的問題，是教學成功的一半。孔子說“不憤不啟，不悱不發”。在教學中應把握提問時機原則。一是要把握好學情了解、激趣設疑、思考導疑、疑惑釋疑、承上啟下、知識遷移升華、小結評價等提問時機；二是給予學生思考時間與思維空間及回答問題的時間。

3.課堂教學有效提問技巧策略

“學起于思，思源于疑”。美國心理學家布魯納曾指出：“教學過程是一種提出問題與解決問題持續不斷的活動”。啟發式教學是課程改革倡導的一種重要的教學方式，要求教師在課堂教學中，通過有效教學提問，設疑激情促思，點撥、引導學生探究新知，培養創新思維與實踐能力。學貴有疑，教貴善問，善教者必善問。要充分發揮課堂教學提問的作用，必須重視課堂教學各環節有效提問的技巧和策略，講究提問藝術。

3.1導入情景提問抓聯系，明方向。課堂教學引入前，教師結合學生原有已學知識，抓住新舊知識的聯系，把握連接點、結合處、生長點，設計啟發導向性提問，鋪路搭橋，構建認識新知橋梁，促進新舊知識的滲透過渡，遷移升華，加深理解，并建立完整認識結構。如教學“異分母分數加法”時，先讓學生板演：①286+37(列豎式)；②13.8+2.16(列豎題)；③5/9 +2/9；然后提出問題：“第①題在列豎式時，為什么要把末位對齊?第②題在列豎式時，為什么要把小數點對齊?第③題為什么分母不變，只把分子相加?”學生經過比較以上3題的計算過程,展開緊張討論，各抒己見，相互補充，就能得出共識：“計數單位相同的數才能直接相加。”最后教師出示問題：1/3+1/4=?并提問：“分數1/3和1/4的分母相同嗎？分母不同時的分數能直接相加嗎?為什么，能將1/3和1/4化為同分母的分數嗎？”學生在提問啟迪引導、點撥思考中推陳出新地發現：“先把異分母分數通分成同分母分數再相加”。

3.2設問把握教學重難點。在教材重點處有效設問，方可突出重點；在教材難點處提問，方可化難為易，突破難點。例如：在教小學生初步認識分數的概念時，其重點在于，要讓學生知道什么是分數，老師可以拿出一個月餅小麗和小強分著吃，并且問到：你們認為怎樣分才合理？學生答；平均分。老師就把月餅切成大小相等的兩塊，每人得半快。老師問：你們手里的半塊月餅是幾份當中的幾份我們就叫它幾分之幾好嗎？

3.3提問促成知識深化。學生對事物與知識的認識掌握，總是從特殊到一般，經歷由簡到繁、由淺入深的認知過程。為使學生深化理解和掌握所學的新知識，可進行深化性的設疑。比如，在講三角形的內角和的內容后，為了鞏固知識，可以把一個大三角形分成兩個小三角形，然后問：“每個三角形的內角和各是多少度？”不少學生回答為180°÷2=90°。又問：“對嗎？量量看”。通過度量，學生便清楚地知道，三角形的內角和都是180°，與它的大小形狀無關。這樣深化知識的提問促進了學生知識的深化，起到了舉一反三的作用。

3.4設問解決模糊點。由于學生分析、理解能力、注意力的限制，他們對知識理解往往帶有片面性。在課堂教學中，教師根據反饋信息準確地捕捉學生認識上的模糊點，提問引思，可以有效地引導學生準確理解與全面掌握所學知識，澄清模糊認知，提高學生的思維能力。

3.5提問過渡遷移，承上啟下，調控教學。課堂教學內容及各環節是相互聯系的有機統一的整體。課堂教學中，從一個知識點或教學環節到另一知識點或教學環節要平穩過渡，銜接自然。否則學生會感到茫然，不能同步跟進。為此，在教學中，應根據知識點或教學環節間的有機聯系，恰當準確提問，承上啟下，以實現知識點間或教學環節間的自然銜接與平穩過渡遷移，使學生不單單停留在理解和掌握所學內容，積極參與思考、探究，學習新知，并培養、發展學生橫向、類比、逆向、聯想等思維能力。

3.6鞏固評價提問，了解學情，反饋教學。鞏固評價提問一堂課或其中的一個環節結束后，為進一步鞏固或檢驗評價學生對新知識的理解、掌握情況而設計的一種提問。通過對概念、知識的復述、回憶、理解提問，引導學生回顧、記憶、鞏固所學知識，及時了解、檢驗學生學習情況，反饋評價教學效果，培養學生語言表述能力，利于教師反思教學不足、進一步調整教學目標、改進教學手段和方法，優化課堂教學。

3.7課尾提問，設置懸念，延伸思維。一堂課的結束，并非意味著教學內容與學生思維的終結。學貴存疑，有疑是對學生探索新知永久動力。課堂教學結束時，提問設置懸念，既鞏固深化教學內容，又為教學內容的拓展、延伸埋下伏筆，做好鋪墊，同時保持興趣與思維的持久性、連續性。

課堂教學提問既是一門科學，又是一門藝術，更是實施啟發式教學，發揮教師主導作用與學生主體作用的重要手段。“問有法而無定法。”教師在教學中唯有充分發揮課堂教學提問作用，遵循提問原則，切實弄清“問什么、向誰問、如何問”課堂教學提問“三要素”，運用各類教育資源，通過靈活有效的多樣提問形式、方法，科學有效設疑提問，激情促思，點撥、引導學生探究新知，才能培養創新思維與實踐能力，提高課堂教學效益。

主要參考文獻：

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