第一篇：關于小學語文的跨越式教學模式的思考

關于小學語文的跨越式教學模式的思考

教師先創設情境引入主題，再提出問題啟發學生思考。進入到第三個釋疑解難環節，則突破重難點，包括示范朗讀、關鍵問題講解及學習方法介紹、組織相關活動促進理解課文等。緊接著以學生為主體擴展閱讀，并最終學用結合，以打寫或手寫表達結束。

前三個教學環節以發揮主導作用為主，占20分鐘。后兩個環節以體現學生主體地位為主，各占10分鐘時間，即“2-1-1”模式。

自2001年起，國家在中小學推行新課程改革已經十年。伴隨貫徹落實國家《教育中長期規劃綱要》，中國教育正處在一個新的改革活躍期，以促進教育公平和提高教育質量為主，追求好的教育、理想的教育。借此，21世紀教育研究院(微博)聯合新教育研究院、北京市西部陽光農村發展基金會等多家機構舉辦“新課堂、新教育”高峰論壇，聚集教育一線的課改精英和海內外知名教育專家，共同探討交流課改經驗，以期以民間視角探討基礎教育教學改革，推動我國基礎教育質量的提升。論壇已經圓滿結束，以下為論壇實錄。

何克抗：很高興有這個機會跟大家交流，我要講五個方面，但是前邊資料都有介紹，我只是簡單說一說。

為什么我們做跨越式？90年代以來世界各國都把信息化作為制高點。大投入有沒有大產出，實際沒有給出明確的回答。我們做實驗目的，從2000年開始希望給出明確回答，對學校來說，教育信息化應該學知識提升、學生綜合素質提升都有顯著作用。

一、跨越式試驗目標。

語文小學開始做，通過兩年學習，識字達到2500字以上，能寫簡單的文章，英語要詞匯量、口語、聽說能力達到初中以上水平。其他學科我們也有具體的跨越式目標，這樣高的目的有沒有可能實現。

二、模式方法。

關鍵有創新理論，有了創新理論才有模式和方法，這套創新理論涉及五個方面，信息化最核心怎么跟課程整合，還有怎么讓老師有操作性，信息化創新人才的培養、創新思維的理論，多年來在語文論有顯著成效。

具體操作的時候，我們關注兩個方面，傳統教學只關注老師發展，西方教育強調學生為中心，我們實際能夠實現跨越式的目標，同時關注兩個方面，用創新的理論模式方法去對老師進行系統的四個層面的培訓，另外怎么把學生主動性、積極性、創造性調動起來，信息技術環境、信息化資源不僅成為老師教的工具，更重要成為學生自主學習、自主探究的認知工具、協作交流工具，我們關注目標教與學，而且落實到具體教學實踐里邊去，才取得這個效果。

三、實施效果。

是否有可能達到這個目標呢？我們有多種測試，比較典型的測試，比如第一個農村實驗區，從04年開始做，曾經對語文、英語農村學校都做過全面的測試，確實能達到我們目標。07年的時候還做過從來沒有人敢做的對比測驗，6月份對北京遠郊十幾所農村學校，由東城、西城老師出題，同一個時間語文、英語測試，剛做完一年試驗，在農村只上一年幼兒園師資生源很大差別情況下，一年能夠讓農村學校水平趕上城市水平。

二年級9月份拿廣州遠郊七八所學校，跟越秀名校比較，遠郊學校總分高出10—12分左右。我們有一套自己全國新信息化管理模式和方法，而且我們這樣跨越不光學生知識技能高速發展，我們更強調學生綜合素質的提高，也就是我們實驗班學生思想品德、人際關系、合作這方面總體比非實驗班好的多。

這里有很多具體材料，上海電視臺、湖南電視臺都采訪過我，我說不要光聽我說，多年來強調減負，越減學生負擔越重。傳統理論方法解決不了教育問題，我們之所以做到，有一套全新理論指導下教學模式方法，語文我們有主體主導結合的211模式，英語強調交際111模式。

所有不增加學生負擔，小學到四年級基本不布置課外作業，課外活動發展自己興趣愛好，我們全部知識技能大幅度提升全部在課堂上40分鐘提高效率完成，絕對不增加學生課業負擔。具體測試材料都有我就不詳細說了。

我希望更多代表能到我們現場去，包括湖南電視臺、上海電視臺采訪我的時候，我都讓他們到現場去，去看看老師們、聽聽老師們反映，看看學生能力是不是達到我們要求。還有今年10月份寧夏農村縣區搞比較規模大省級現場會，歡迎更多代表到現場看。

四、試驗過程。03、04年這套模式比較成熟以后，開始向農村拓展，03年底建立第一個農民子弟學校，06、08年已經在中西部地區，包括寧夏、甘肅、新疆、安徽、云南十個農村縣區超過100多所縣區學校，從06年特別語文教育部分擴展香港、新加坡。

五、反思和建議

最后我想談談十年的探索，我的一些反思、感受和對基礎教育的建議。反思兩個方面，中國基礎教育確實取得很大成績，有些成績有很大創新意義，但是也存在一些缺陷，有的缺陷相當嚴重。取得成績大家有目共睹，普九達標、高等教育逐漸走向大眾化等。我覺得比較有創新我們既要看到別人長處，也要保持傳統優勢，比如教育領域三個方面是自主創新，第一個創新是教育思想觀念的創新，教育思想怎么實施教育根本思想，如果教育思想觀念不明確、不改變就埋頭進行教育方式方法改變，那只是埋頭拉車不抬頭看路，可能走到斜路去。隨著多媒體網絡普及倡導學生為中心觀念，這個對我們國內有很大影響，以學生為中心有很好的一面，但是關注學生自主學習、自主探究，有利于創新人才的培養，但是缺點只關注學，而忽視老師的教，把老師教都看成負面，我是不贊成。我們傳統講的全是教，他的弊病只講教不是學，但是他的好處有利于教師主導功能發揮、有利于老師監控整個教育進程、有利于因材施教，這些方面也是好的不能拋棄的東西。

所以90年代以來，以學生為中心口號喊的非常響亮，幾乎成為最先進、最時髦的時候，我們國家有些學校并沒有盲目跟風，而且保持清醒的頭腦，虛心借鑒西方以學生為中心好的方面，吸納我們傳統以教為主，重教這個優勢，但是也看到我們自身忽視學生自主學習不足，在這個方面從90年代形成主導主體相結合全新的教育思想。經過十多年證明，既要發揮教師主導作用，也要充分體現學生作為認知過程主體地位，兩方面結合起來，哪方面缺乏都是有缺陷的，而實踐證明這是最有效的教學思想，我認為是中國教育界的創新。

這應該是中國教育界應該堅持，不能盲目跟西方以學生學習為中心。教學觀念也是，主導主體結合他的教學觀念我們就是強調有意義傳遞不是機械灌輸和教師指導下自主探究結合，講授不一定機械，發現不一定有意義，關鍵能不能將當前新知跟舊知建立內在聯系，幫助學生建立新舊知識練習就是有益的學習，我認為這正是當代西方教界在這方面很大的問題，至今西方著名教育家也是承認這一點，關鍵有意義講授。我們要把有意義傳遞跟教師主導下自主探究相結合，當然到了中學或者大學，學生基礎自學高了以后，教師主導作用可以適當減弱一下，自主探究也離不開老師主導，怎么抓住問題關鍵？另外探究要老師提供必要的工具資源。

對提高小學低年級語文跨越式教學實效性的幾點探索

昌平區鞏華中心

李宏偉

內容提要: 要提高低年級語文課堂教學實效性，教師應將語言能力的培養和思維能力的訓練結合起來。在跨越式語文教學中要求精心設計課堂提問，發展學生思維。精心設計問題，找準切入點。教學中注重閱讀方法的遷移和寫法運用。要注重對學生語感的培養，促進對課文的理解。創設情境，注重思維訓練，選擇恰當的時機拓展閱讀，深化課文主題。精心設計讀寫結合，語言內化訓練，促進思維發展和語言的運用。提高閱語文課堂的實效性，逐步提高學生的語文能力和語文素養。

關鍵詞：跨越式

精心設問

現代教育技術

方法遷移

拓展閱讀

讀寫結合正文：

小學語文閱讀教學“高耗低效”的想象一直困擾著我們，語文課上讀書少，在設計課堂提問上缺乏思考的價值，只停留在表面，使學生失去寶貴的思考力。隨文練筆的讀寫訓練沒有引起足夠的重視。工具性萎縮，語文課上缺少聽、說、讀、寫基礎知識的掌握和基本技能的訓練。忽視語言學習，特別是忽視體會詞句的表達效果，忽視揣摩作者是怎樣用語言表達思想內容的，忽視從讀學寫、了解文章寫法，是造成閱讀教學實效性不高的重要原因。如何在低年級跨越式語文課堂中提高效率，實現學生語文能力的提升和語文素養的全面提高？

一、精心設問，發展思維

跨越式語文課堂注重學生思維和語言的訓練，所以在閱讀教學中最重要的是教師要設計好問題，找準切入點。教學中提問是一種學問，不僅要有效，講究科學性，還要無痕，講究藝術性，在對話中完成教學。課堂教學思路應當清晰有條理，力戒那些“是不是” “對不對”“有沒有”一類沒有思考價值的問題，因此要精心設計不能隨意而問。課堂提問要有“畫龍點睛”的效果，要做到提領一頓，百毛皆順。提高課堂教學時效性。那么就要求教師吃透教材，把握好課標的要求，找準重難點，找準切入點，設計核心問題。首先要切分好課時，第一課時通讀課文初步了解內容，學生要回答“是什么的”問題。第二課時要研究“為什么”的問題。例如在教學《我多想去看看》第一課時，教師提出“我多想去看什么？”第二課時提出“我為什么多想去看看？”“去北京有哪些困難？”引導學生圍繞著主打問題深入研讀文本。教師的提問不要太多、太碎，不分層次。所提出的問題應該有利于學生的思考和想象，并能運用語言進行綜合性地回答。例如學習了《四個太陽》這一課教師提出作者為什么畫四個不同的太陽送給四季呢？你想畫一個什么樣的太陽送給誰呢？這樣的問題可以激活學生的思維，調動學生積累的語言，促使他去愿意表達。

讀書要強調以思維訓練為核心。沒有無語言的思維，也沒有無思維的語言。閱讀語言文字是把抽象的語言符號轉化為可感知的形象，學生必須積極思維才能實現；而學生積極的思維是靠老師精心設計問題誘導的。一節好的語文課是教師一連串的好問題的設計。好的問題應能點燃學生思維的火花，使學生的思維產生激越奔涌、一瀉千里的態勢，運用綜合性的語言來表達，達到語言的內化，并能舉一反三，產生“靈感思維”的效應。這樣提問題既有利于學生思維發展和語言的運用，還提高了課堂實效。

二、應用現代教育技術，促進理解

對小學生來講，最主要是培養他們的形象感、意蘊感、情趣感，通過多種方式訓練學生對語言的感受能力，感知詞語的表層意義和深層意義，感受語言的精妙所在。課上的朗讀指導，要注意層次，每次的朗讀，要有不同的要求，例如教學《雪孩子》一課時，我利用現代教育技術創設了一個小兔家著起大火而小白兔卻依然熟睡著，對這一切一無所知的情境。請學生觀看雪孩子是怎樣做的，然后請學生大聲朗讀，說說自己的感受，也可以對雪孩子說幾句話。有的說“雪孩子你太勇敢了！”有的說“雪孩子你救了小白兔，自己卻化成了水，真了不起！，我也要像你那樣，在別人有困難的時候主動去幫助別人。”此時學生們已深深地被雪孩子舍己為人的精神所打動，教師請同學們帶著對雪孩子的喜愛和感動之情再來朗讀這一部分課文，學生的頭腦中仿佛出現了，雪孩子沖進大火，一步一搖抱著小白兔往屋外走，化了的雪水順著身體往下流，漸漸地化成了一灘水。多媒體課件的使用生動、直觀地再現了故事的情景，既培養了學生的語感，又促進對課文的理解，滲透了審美教育，使學生感到學習是充滿情趣而又愉快的藝術欣賞，從而調動了學生學習的積極性，讓課堂上回蕩起朗朗的讀書聲。

三、創設情境，注重思維訓練

語文課堂的情境創設是十分重要的，張煥庭在他的“情景教學法”中曾提出：“把學生帶入一定的情境之中，使他們產生一定的內心體驗和情緒，從而加強對教材的理解和體驗，產生表達的欲望，同時也是學生受到性情的陶冶。”在創設的教學情境中，注重發展學生思維的訓練，提高其語言表達的能力。達到“形真”、“情深”、“意遠”、“理明”的境界。“語言是外殼，思維是內核，要創設情境，激發情感，點燃思維的火花。例如《司馬光》這一課的教學，講到一個小朋友掉進水缸里時，我趁機出示準備好的多媒體課件，讓學生想一想，當時水缸里的小朋友會怎樣做，回說些什么，他的處境會怎樣？有的說“他會使勁掙扎，向爬上來”，有的說“他大聲叫喊還會喝到水呢”！在學生大膽的想象中，通過畫面充分的感受夠到水缸里的孩子處境危險，學生們的心一下子被水缸里的孩子牽動起來，為學習課文做好了鋪墊。設計啟發性問題，點燃思維的火花，例如教學《兩只鳥蛋》這一課，我出示多媒體課件啟發學生想象鳥媽媽看不到自己的孩子會怎樣做，當“我”把鳥蛋送還時鳥媽媽又會怎樣呢？講讀《司馬光》一課時，我們讓學生自己想辦法去救那個落水兒童并分析能否使之安全得救。有的學生提出在水缸上放一根木棍，讓落水的小孩抓住木棍，有的學生提出用一根繩子讓落水小孩抓住爬上來；而有的學生則認為司馬光的辦法是最合理的，因為當時情況緊急，不讓小孩被水淹死的最好方法就是讓水流出去。從這個孩子的分析我們可以看出，他能抓住水的多少和孩子得救這兩件事情之間的內在聯系，從而找到解決問題的最有效辦法。這就是一種直覺思維能力，而教師所創設的問題情境顯然有利于這種思維能力的培養。閱讀教學是學生吸收語言的重要途徑，只有在閱讀教學中強化學生對語言文字的感受、理解的意識行為，學生才能將文本中平面的語言文字內化為自己的語言文字，并從中受到感染和熏陶。

四、注重方法的遷移和運用

閱讀教學一篇文章有的有長有短，教師要教給學生有效的閱讀方法。首先要對教材進行提煉、篩選、整理，為學生鋪路搭橋。教師要篩選出那些重點的段落精講。仔細品讀，由整體向部分深化。教師要幫助學生提煉文章的線索，掌握學習這類文章的方法，幫助學生更并更好地理解感悟文本內容。文章的線索一般分情節線和感情線兩種，并且彼此呼應。例如《一分鐘》情節線是：多睡一分鐘—遇到紅燈—沒坐上車—走到學校。感情線相對應為：滿不在乎—著急后悔—更著急后悔。有了文章的線索，課堂教學就會有秩序，而不是一盤散沙。課文的段式相同就可以精講一段，在教師的引導下其他段落用這種方法自己學習，從而體現教、扶、放。例如教學《小壁虎借尾巴》一課，我提出小壁虎向誰借尾巴了，它是怎樣說的，為什么沒有借到？如果借了，小魚會怎樣？引導學生學習小壁虎向小魚姐姐借尾巴，從理解詞句到有感情朗讀把這一段精講透徹。而后面結構相同的段式，則讓學生運用這樣的學法來自主學習，教師適時點撥。學生是學習的主人，我們要留給他們更多的時間和思考的空間，去主動獲取知識。也避免了教師耗時費力牽著學生鼻子走的現象。對于相同句式的訓練和遷移可以促進學生的理解，有助于思維的發散。例如教學《春雨的色彩》一課，我提出春雨是什么顏色的，春雨落在哪里，誰怎么樣了？仿照這樣的寫法自己創編一段話。有的說“春雨是紫色的，落到丁香花上，開出了紫色的花朵，散發陣陣清香。”寫作方法的遷移有助于幫助學生理解作者的寫作思路，讓學生在模仿、嘗試的過程中學習作者的整體構思、布局、謀篇等寫作技巧，加深了對課文的理解。

五、拓展閱讀，深化主題

語文課堂教學的價值不僅僅體現在利用教材培養學生語感、發展語言能力，還表現在它的拓展和發展功能方面。教材是有待開發的資源，文本背后海闊天高，是豐富生命的心際網絡。所以閱讀教學要以教材為源點，輻射閱讀相關信息，讓學生在閱讀無數個信息“相似塊”中拓展成個性智能發展的廣闊的背景。這樣教師就在超越文本理念的指引下帶領學生走進一個文本背后稀有發展的廣闊世界。

小學低年級學生閱讀隨意性很大，自主進行課外閱讀的能力不高。因此，要使學生讀得有目的、有興趣，從而使課外閱讀落到實處，首先必須在老師的引導下，把與課文相關的閱讀資料引進課堂，豐富教材內容，使之成為課文的拓展與延伸，使課外閱讀更好地為課堂教學服務。同時，在閱讀過程中有目的地教給學生閱讀的方法，使學生逐漸做到“自能讀書”，增強閱讀效果，提高閱讀能力，以達到“以讀促寫”的目的。擴展閱讀資源的選擇與運用上需要認真分析和必要的篩選。教師要明確教學目標，真正從內容及主題上去把握。課文與擴讀材料之間的知識相關性，重視語文學科的人文內涵使閱讀材料成為課文主題的延伸和升華。課堂上拓展閱讀三到六篇文章，深化課文主題，為讀寫結合提供了豐富的語言資料，使語文課堂教學向縱深發展。

六、讀寫結合，促進語言內化 語文《大綱》指出：“作文教學要與閱讀教學緊要結合”，密切讀和寫的關系，初步培養語言感知能力，擴大學生的思維能力，擴大學生的想象思維，提高寫作水平和運用能力。讀寫結合，提高課堂教學效果，是實施素質教育的主渠道。寫作可以深化課文主題，提高學生理解能力和表達能力。在上課時，我們經常進行了讀寫結合的實戰訓練。如我在執教《春雨的色彩》第二課時時讓學生仿照課文進行春雨的寫話訓練，在學習《小壁虎借尾巴》后，讓學生仿照課文把小壁虎向其他動物借尾巴的尾巴的故事寫一寫，學生興趣很高，大膽想象。在設計打寫主題時，需要教師多動腦筋，盡量找一些與課文主題相關的材料，這樣才有利于突出主題。其他版本的教材中也有可取的圖片材料，我們都可以有選擇的拿來一用。例如《司馬光》這一課要突出于到困難想辦法，我找來《救小鴨》一課的圖片，讓學生面對生動的圖畫來想想，小動物們會用什么辦法來救掉進大坑里的小鴨子？他們是怎樣做的，結果會怎樣？“以讀促學，讀寫結合”是非常有效的教學方法，通過不斷地創編故事，深化了課文的主題，也促進思維發展和語言的運用。

以語言運用為中心，將閱讀、寫作有機結合起來，將語言能力的培養和思維能力的訓練緊密結合，借助現代教育技術應用于課堂，不但在有限的時間里提高了跨越式語文課堂的實效性，而且學生的語文能力和語文素養也得到逐步提高。

參考文獻：

《小學語文教學》總第313期

2008.9 《提問開啟學生思維的鑰匙》 作者：許玉蘭 《小學語文教學》總第310期

2008.6 《關于語文教學有效性的思考》

作者： 林金榜

范國強 《小學語文教學大綱》

《語覺論》——兒童語言發展新論

作者：何克抗

第二篇：小學語文跨越式教學模式研究論文

摘要：“跨越式”教學是一種全新理念指導下的教學實踐。這種教學模式以培養學生的創造性思維為目的，充分發揮學生學習的自主性；課堂上注重交流，充滿平等、和諧，使學生成為課堂真正的主人。結合小學語文課堂教學實踐，探討了如何實施“跨越式”教學，進而實現小學語文高效課堂的有效方法。

關鍵詞：小學語文； “跨越式”；教學模式； 新課標 ；高效課堂

一、“跨越式”教學及其理論

“跨越式”教學理論由北京師范大學何克抗教授首次提出。小學語文“跨越式”試驗最初在我國廣州、深圳地區開始實行，然后逐漸波及到全國。它是指將小學語文的詞語教學、閱讀教學和寫作學習結合在一起，并將計算機、多媒體、網絡等新興教學設施應用于教學過程中，從而實現語文教學模式的革新。“跨越式”教學最主要的目的在于，改變以往“教師講、學生聽”的傳統教學模式，把學生作為教學活動的中心，促進學生自主學習習慣的養成，著力培養學生的創造性思維，進而最終達到提高小學語文教學質量、實現素質教育的目的。這種教學模式的特點是輸入多、輸出大，且追求高效、高質量；教學環節設計力求精益求精，有明確目標和任務，教學中凸顯語文課的特點，大量增加閱讀教學和寫作教學，旨在拓展課堂深度、廣度和學生的參與度。四十分鐘的課堂教學中，授新課、閱讀和寫作以“２∶１∶１”的時間比例進行安排；教學過程中以培養學生語言運用能力為中心、提高學生語文素養為目的，將識字、閱讀、寫作三個教學環節有機結合起來，著力提高學生的閱讀能力、寫作能力，培養其自主學習習慣和能力。小學語文“跨越式”教學的模式整體框架是已給定的，而小細節則需要教師自己按照學情精心設計、靈活操作。“跨越式”教學高效課堂要求，原本在四十分鐘的課堂內完成的教學任務要在二十分鐘內完成，這就要求這二十分鐘的高效課堂必須在突出重點、突破難點上下功夫；在進行教學設計時必須要找準教學目標、教學重難點，使教學環節科學、合理，具有可行性。

二、小學語文課中實施“跨越式”教學的有效方法

經過兩年多小學語文課中實施“跨越式”教學的親身體驗和不斷反思與總結，筆者認為，要上好小學語文“跨越式”教學課，要在以下幾個方面有所突破。

（一）理解課程標準，熟悉教學材料

課程標準是國家期望未來的公民所具有的基本素養在基礎教育課程領域的具體化，體現了黨的教育方針。“跨越式”教學理要求，小學語文“跨越式”教學第一課時應該完成生字教學，第二課時應完對課文的總體把握和領悟。在既定的目標任務的要求下，教師就可以在教學設計中采用靈活多樣的方法，有的放矢地設計課堂教學內容、教學環節和重、難點。這就要求小學語文教師必須認真理解課標，明確教學各個環節所要達到的目標和任務。其次，要上好一堂課，熟悉教材是基礎，只有對教材了如指掌，教師才能把握教材的主線脈絡，做到準確地拓展知識。所以，教師必須要認真分析并解讀教材，明確教材為完成教學目標所提供的有利條件；必須把教材與課程目標緊密結合在一起，有效利用教材完成課程標準規定的教學目標和任務。

（二）激發學習興趣，拓展學生思維

在傳統的語文教學中，教師只重視語文及相關知識的講授和灌輸，而不去關注學生發散性思維的培養。四十分鐘的課堂，教師講的天花亂墜，學生聽得昏昏欲睡，既費時又低效，更不利于學生素質的全面發展。“跨越式”教學要求，課堂不再是教師一個人講，而是通過激發學生的學習興趣，使學生積極、主動參與。同時，教師需要不斷豐富和完善自己的教學手段，以教材為中心，實現計算機、互聯網、多媒體、大數據的有機結合。在教學中，可以播放一些與課文有關的故事視頻或片段，鼓勵學生去發現問題；也可以組織學生開展講故事、小組競賽、小組辯論等趣味活動，增強他們學習語文的興趣，在和諧的氛圍中實現能力的全面提升。其次，語文知識與生活息息相關。教師要激勵學生成為生活中的有心人，處處留心和觀察周圍事物，從生活中學習，不斷積累知識。

（三）重視小組合作，加強師生互動

小學語文課堂教學中，小組合作是提高課堂效率的有效方式，它不僅有利于建立良好、和諧的課堂氣氛，而且有助于學生之間的相互溝通交流、實現師生互動，從而達到學生思維拓展的目的。在小組合作中，學生學會了站在別人的角度看待問題；學會了與同學密切交往，真誠相待，互相幫助，共同提高。在一個組內，當能力較強的同學對有一定難度的問題表達自己的看法時，其他同學可以學習他理解和解決問題的方法，使自己的思維方式受到影響并有所改善。在此類教學活動中，每一位學生都應成活動的積極參與者，從而從那些與他不同的觀點與方法中得到啟迪，也感受到了獲取知識的樂趣，激發了內心學習的動力，樹立了自信心；消除了懼怕與別人交流、交往的心理，語言表達能力和社交意識和能力得到增強。

（四）豐富教學方法，不斷反思改進

在傳統的小學語文教學中，教師往往過分注重對課本中字、詞、句的理解，從而整節課都在講授知識點。這樣的課堂缺乏活力、顯得枯燥，學生的思維被禁錮，嚴重阻礙了課堂教學效率的提高。要在小學語文“跨越式”教學中培養學生的創造性思維，就必須轉變以往傳統、陳舊、古板、單一的教學方法。關鍵在于優化教師的教學技術和教學方法。所以，教師需要不斷加強自我學習，更新知識，不斷反思和總結，使課堂生動有趣，為學生所喜歡。現代教師不僅是教學的主體，而且是教學反思和研究的實踐者。林崇德認為，優秀教師＝教學過程＋反思。教師的業務成長，離不開本人的實踐、學習、總結、反思以及再實踐這個漫長的過程；而這種總結和反思又會反過來指導自己的教學。

三、結語

語文教學就其特點而言，它具有很強人文性，而“跨越式”教學模式則為語文教學的人文性提供了充分的展示平臺。在高效的語言學習環境中，學生的學習效率意識被激起；豐富多彩的學習資源，不僅營造了良好的課堂氛圍，而且陶冶了學生的情操；學生在提高語文寫作能力和口頭語言表達能力的同時，也逐漸養成了自主學習的習慣。這一系列優勢都是傳統教學模式下未曾有過的現象；對于長期從事語文教學的教師而言，一定程度上有利于緩解他們的職業倦怠，刺激他們的競爭意識和求知欲望。這種新型的教學模式將為小學語文教學的發展帶來新的希望。

參考文獻：

[1]教育部.全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）［Ｍ］．北京：人民教育出版社，２００３．

[2]周小山.《教師教學究竟靠什么－－談新課程的教學觀》［Ｍ］．北京：北京大學出版社，２００２．

[3]何克抗.兒童思維發展新論和語文教育的深化改革［Ｊ］．教育研究，２００４，（０１）．

第三篇：跨越式教學模式

青龍縣第二實驗小學“攜手并進 同舟共濟”校本資源庫建設

“跨越式”五大教學環節具體實施流程如下：

①創設情景，綜合復習：

1）以圖片、動畫等創設情境，揭示學習的主題并把學生的注意力吸引到課堂上來； 2）在此情景中，開展簡單的師生問答或者free talk，幫助學生回憶與本課相關的已經學過的知識； 3）將新知與舊知建立聯系，用舊句型、舊單詞導入新單詞的方式引入新知，降低新知教授的難度，激發學生的學習興趣。

②聽讀新知、初步感知：

1）教師將新知放入一定的語境中來教授，即在句子中教授單詞，在對話中教授句子。為了降低學生的認知難度，一般可以以舊句型帶出新單詞、新句型；

2）對于難度小的新知，主張讓學生在教師教授前開展自主聽讀；對于難度大的新知，主張讓學生在教師教授候開展自主聽讀。聽讀材料最好以對話形式為主，核心內容還是包括了本課新授單詞的句子和包括了新授句型的對話。若是網絡環境，則進行學生自主聽讀，自主聽的過程中，教師要鼓勵學生大聲跟讀，逐漸形成正確的語調和語感。對于非網絡環境，則是由教師帶領全班進行整體聽讀。

③情景交際、鞏固新知：

1）以圖片、動畫等模擬真實對話情境，并進行多情景遷移的交際練習；

2）在多情景中，針對新授句型和單詞開展師生問答或者free talk，幫助學生鞏固與應用本課的新授單詞和句型；

3）將新知與舊知建立聯系，用舊句型帶新單詞，舊單詞在新句型中應用，幫助學生真正開口運用英語。

④拓展聽讀、整體感知：

1）提供了包括本課新授單詞和句型的對話、篇章、故事等較為完整的和綜合性強的閱讀材料，讓學生開展拓展聽讀，作用是將新舊知呈現在不同的語境中，讓學生感知和理解，拓寬學生的知識面，并為語言的輸出做準備；

2）教師同樣也要鼓勵學生大聲跟讀。對于拓展聽讀的材料要保證量，提倡大量的輸入，但是對于聽讀的內容不要求做過多的檢測，如果要進行檢測，在后一個環節中來安排。

⑤整體運用、靈活表達：

1）創設綜合說的英語情景，提供可靠的Keyponits幫助學生綜合運用所學內容進行口語交際； 2）教師要明確要求，做好示范（注意角色互換；注意示范本身的交際性）

青龍縣第二實驗小學“攜手并進 同舟共濟”校本資源庫建設

1.“跨越式”111模式各環節策略 1）復習導入小策略

◎Free talk

◎情景對話

◎歌曲／chant引入

◎Picture talking

◎Game(Guessing game)2）新知聽讀策略

◎聽前呈現問題，聽后回答問題

◎呈現課文內容相關圖片，讓學生先猜后聽

◎先播畫面，再聽聲音

◎只聽聲音，回答問題

◎重難點先熟悉，再聽讀

◎集體讀，分角色讀

3）新知鞏固策略

◎創設情境，利用課本重點句型自編對話／故事

◎看圖說話（連環畫）

◎將內容改編成或融入瑯瑯上口的兒歌/chant

◎角色扮演

4）拓展聽讀策略

◎聽前提問，聽后檢測

◎教師聽前提出重點的表達法，聽中感知

◎學生聽后提取有用的表達法，進行積累

◎聽歌曲，寫歌詞

◎競賽聽讀（限時／檢測）

◎聽語文課文改編的故事

5）綜合運用策略

◎看圖/生活物品/手工畫說話

◎創設情境，情景對話

◎給出線索，新編故事

◎復述故事

◎續編故事

◎改編故事

◎做采訪

青龍縣第二實驗小學“攜手并進 同舟共濟”校本資源庫建設

1．教師引導的師生對話

重視“教師引導的師生對話”。不論教新單詞還是新句型均用這種方式，這是課堂上觀測實施交際型教學的一種最佳方式——因為作為交際者之一的教師是語言的熟練掌握者，他能隨時糾正學生出現的錯誤。在設計師生對話中需要注意幾點：

①對話內容要以舊帶新，即是在舊句型中帶新單詞，滲透新句型；新句型帶舊單詞，復習舊單詞。

②教師可以和個別學生對話，也可以和全班學生一起對話，但注意抓兩頭。即要選擇學習好和學習差的兩類學生進行對話：因為前者可以起示范作用；后者則可以起幫助作用。③教師的語言要豐富（師生對話的關鍵），語言和生活結合。④對話內容要有層次遞進性。

2．鄰座學生的倆倆對話

重視“學生的倆倆對話”。倆倆對話的優點是參與度大，每位學生都有機會參與交際，缺點是交際雙方都是初學者，往往不能互相糾正彼此的錯誤。可見，倆倆對話和師生對話各有千秋可以取長補短優勢互補。倆倆對話在開始時是模仿師生對話，但千萬不要停留在模仿，而應想方設法促進學生在模仿的基礎上拓展、遷移乃至創造。實施生生倆倆對話中需要教師注意幾點：

①明確要求，做好示范（注意角色互換；注意示范本身的交際性）； ②真實情境：日常生活中的實物：照片、玩具等；手工畫；圖片； ③提供支架：Keyponits等； ④新舊結合，避免單一； ⑤有目的的反饋。

3．讓學生拓展聽讀與課文相關的材料（自主聽）

重視“擴展聽讀”。為了使學生能通過大量拓展聽讀來有效提高聽力，應從兩方面落實： 一是要提供生動有趣并與課文密切配合的聽讀材料，而且每篇課文都要配合2-3篇（聽讀材料有數量和質量的保證）；二是要通過教學設計保證課上有較充分的時間讓學生能聽完這些材料。實施拓展聽讀需要注意多聽對話、篇章；少聽單詞、句子。①.要有時間和數量的保證；

②.要多聽有情節的內容（每次至少要有一個故事）；

③.要有文本材料的支持。

4．讓學生進行口頭描述（自主說）

讓學生先看圖（或者看動畫、看視頻），然后要求學生就其中的情景用英語進行口頭描述——這是訓練英語口頭表達能力的一種好方法。唱英語歌和背誦英語小兒歌（chant）是另一種形式的自主說，適當運用這些方法對于提高學生的說話能力也有好處。口頭表述這種形式適用于有一定英語語言積累的學生，一般在跨越式課堂上，三年級上學期可以開始嘗試自主說這種形式。對于中高年級，自主說的形式能很好幫助學生組織語言，為英語寫作訓練提供輔助和鋪墊。

第四篇：小學高段語文跨越式語文教學模式初探 王光業

小學高段語文跨越式語文教學模式初探

新疆生產建設兵團第二師31團中學 王光業

在新課改之前，我國的小學生語文字詞教學出現了過于強調字詞教學，教師獨霸課堂“滿堂灌”，學生動輒被罰抄數遍，機械重復訓練等“功利主義”傾向，使生動活潑的小學語文課文被肢解為簡單的字詞知識的拼盤，零打碎敲，使學生逐漸失去了學習語文的濃厚興趣，使小學語文教學效益不升反降。從2009年9月開始，我們承擔了全國教育科學規劃“十五”重點課題“基礎教育跨越式發展試驗與研究”。在基礎教育跨越式發展試驗與研究中，我們對小學高段語文跨越式語文教學模式進行了深入研究和大量實驗，并探索出了一套“創設情景，導入課題；檢查預習，診斷字詞；初讀課文，整體感知；再讀課文，局部感知；精讀課文，重點感知；拓展資源，運用字詞”的小學高段語文跨越式語文教學模式初探，現簡介如下，請專家、同行不吝賜教。

一、創設情景，導入課題

愛因斯坦曾說過：“興趣是最好的老師”，孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”。興趣是人們積極探究某種事物或從事某種事物活動的意志傾向，是人們認識事物所需要的情緒表現；是動機中最積極最活躍的成分。學習興趣是和情感想聯系的，它是學生學習活動中最現實、最積極的心理成分；是學習動機的最重要組成部分；是推動學生努力學習的強大動力。有學習興趣的學生具有探求知識的熱情，就會發揮自己的積極性和主動性。因此，要想提高小學語文教學質量，就要努力激發學生學習小學語文的興趣。學生只有對小學語文感興趣，才想學、愛學，才能學好。然而如何激發學生對小學語文的學習興趣？小學高段語文跨越式語文教學模式初探認為積極創設教學情景是激發學生學習興趣的必然選擇。為激發學生學習的興趣，教師應根據教材的特點，借助謎語、音樂、圖畫、投影、錄象等教具，集形、色、聲、樂為一體，渲染課堂氣氛，使學生進入特定的氛圍，產生身臨其境之感，激起我“知之”、“好之”、“樂之”的情緒。例如：在設計《盧溝橋》“創設情景，導入課題”這一環節時，如果課前準備好有關“盧溝橋事變”、“七七事變”的影視資料，上課后直問學生“你們喜歡看電影嗎？”學生肯定想看，然后播放《盧溝橋事變》影視片斷，就可以一下子把學生的學習興趣激發起來，自然而然地導入《盧溝橋》課題。或者直問學生“你們聽說過這樣一句俗語嗎？——過河千里-----？（遠）”學生可能不知道，然后再告訴學生后綴“遠”字，并問學生“要想直接過河怎么辦？”學生一定能想到造船或者建橋，然后再問學生“喬是什么意思？”學生可能知道也可能不知道，然后再告訴學生“喬是高大的樹木”然后再問學生“橋是什么字？”“你們見過那些材料造的橋？”“你們想見一見盧溝橋嗎？”也可使學生在“憤”“誹”中進入《盧溝橋》學習中。

二、檢查預習，診斷字詞

葉圣陶先生特別重視預習。認為“預習是自求了解的重要步驟，”那么“上課做什么呢？在學生是報告和討論，不再是一味聽講，在教師是指導和訂正，不再是一味講解。報告是各自報告預習的成績，討論是彼此討論預習的成績，指導是 指導預習的方法，提示預習的項目，訂正是訂正或補充預習的成績，在這樣的場合里，教師猶如一個討論會的主席，提出問題由他，訂補意見由他，結束討論由他。”葉老的這種“預習”的教育教學思想正好與我們今天新課改所提倡的“自主學習”的思想不謀而合。

“自主學習”就是學習主體自立、自為、自律的學習，是就學習的內在品質而言的，是相對于“他主學習”、“被動學習”、“機械學習”而言的，是與傳統的接受學習相對應的一種現代化學習方式。學習的自立性、自為性和自律性是學習自主性的三個方面的體現，是“自主學習”的三個基本特征。其中，自立性是自主學習的基礎，自為性是自主學習的實質，自律性則是自主學習的保證。這三個特性都說明了同一個思想：學習主體是自己學習的主人，學習歸根結底是由學習主體自己主導和完成的。承認并肯定這一思想，對于改革矯正諸多不合理的教育教學手段、模式，從而探索創立嶄新的教育教學手段、模式，無疑具有特別重要的現實意義。

小學高段語文跨越式語文教學模式初探特別重視“預習”、“自主學習”。認為小學語文教師應該積極向學生灌輸的思想，積極培養學生“預習”、“自主學習”的良好習慣，并提前布置學生應提前“預習”、“自主學習”的任務，認真檢查學生“預習”、“自主學習”的情況，診斷評價學生“預習”、“自主學習”的結果。例如：在教學《盧溝橋》這一課時，就可以檢查學生對“郊外、設計、兩側、石欄、組成、皇帝、堤壩、燕京、造型美觀、完好無損、姿態各異、栩栩如生”等字詞掌握情況，并相機對學生認讀、理解、積累、運用、書寫字詞以及對學習字詞興趣、習慣、方法、反思、進行恰如其分的評價。

三、初讀課文，整體感知

“閱讀是一種從印的或寫的語言符號中取得意義的心理過程，??，它是由一系列的行為和過程構成的總和。”蘇霍姆林斯基曾經指出：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者，而在兒童的精神世界中，這種需要特別強烈。”因此，我們要以培養學生創新精神與實踐能力為出發點，讓學生獲得親身參與研究探索的體驗，充分發揮自身的主體性和創造性，發現問題、提出問題、解決問題。

當前，我國閱讀教學重分析，強調語言形式，因此出現了閱讀教學中偏重語言文字訓練的“形式主義”傾向。其具體體現就是一般都采用“逐自然段平推”的方法，“過細分析”現象嚴重泛濫，即對文章進行分析時脫離全文，執著于字詞的表層意義，句子的靜止結構，修辭的格式屬類，篇章的邏輯歸納等一系列對文章進行肢解的教學方式。這是我國小學語文閱讀教學走入的最大誤區。小學高段語文跨越式語文教學模式初探特別注重讓學生在閱讀中“整體感知”。因為在我國哲學史上，一直占主導地位的“天人合一”的哲學思想，它在對待事物的認識上，強調對事物整體的直接體驗和感受。完形心理學又稱格式塔心理學也認為，整體重于部分，人類的學習不是對個別刺激作出反應，而是一種整體性的把握，因為任何個別都離不開整體，個別是整體的一部分，失去了整體，個別便沒有存在的價值。我國著名語文教育家葉圣陶先生認為一篇文章就是一個“圓球”，“有一個中心，各部分都向中心環拱著”，“一篇文字的各個部分也應環拱于中心，為著中心而存在，而且各部分應有最適當的定位列次，以期成為一篇圓滿的文字。”人們認識事物，如同庖丁解牛，如同認識大象，開始，所看見的無非是從整體上獲得的大致印象，如同我們認識一個人，首先是這個人的全貌，而不是這個人的手腳。如同認識雞蛋，首先是認識它的外殼、形狀，其次才是認識雞蛋的蛋白、蛋黃。我們學習一篇課文，也同樣是在通讀全文的基礎上，對文章的基本體裁、內容、思路、結構和情感有一個總體把握，然后再微觀分析、揣摩，而不是從字詞開始，到中心思想、寫作特點結束。例如：在對《盧溝橋》進行教學設計時，就可以在讓學生“初讀課文”的同時，向學生提出“整體感知”的要求：

1、《盧溝橋》是一篇什么體裁的文章？

2、作者是從哪幾個方面說明《盧溝橋》的？這樣，就可以讓學生首先了解《盧溝橋》是一篇說明文，是從歷史悠久、兩個特點、現實意義三個方面說明的，從而培養了學生“整體感知”的意識和能力，培養了學生“大局意識”的能力。

四、再讀課文，局部感知

小學高段語文跨越式語文教學模式初探不僅重視整體感知的重要性，而且也重視局部感知的重要性。因為經過初步的整體把握后，還要通過對部分進行整體性的分析，即通過抓住課文結構特點，借助邏輯思維分析局部與全文整體的聯系，深入理解文章的主旨與中心。況且每一個部分又是一個相對獨立的整體，里面又含有一個個小部分，也需要分析理解一個個小部分與這個大部分之間的密切聯系。這種方法適用于結構嚴謹且有明顯特點的課文，像大多數的說明文、議論文就必須用這種方法。例如：在對《盧溝橋》進行教學設計時，就可以在讓學生再讀有關《盧溝橋》的兩個特點的段落時，同時向學生提出：

1、本文寫了盧溝橋幾個方面的特點？

2、第一個特點是什么？第二個特點是什么？

3、第一個特點是怎樣說明的？第二個特點是怎樣說明的？這樣，就可以讓學生深入了解本文寫了盧溝橋兩個方面的特點，第一個特點是設計科學，第二個特點是造型美觀，第一個特點是從連拱橋、橋墩、完好無損來說明的，第二個特點是從姿態各異、千姿百態、栩栩如生來說明的。

五、精讀課文，重點感知

在小學語文閱讀教學中，緊緊抓住整體感知、局部感知是必要的，但僅僅抓住整體感知、局部感知又是遠遠不夠的。因為記敘文的精彩、說明文的嚴謹、議論文的有力等等能夠吸引學生學習興趣的地方，是整體感知、局部感知所不能滿足、解決的，必須通過精讀課文，重點感知來解決。只有抓住文中某些重點詞、句、段，才能很快掌握文章所描述、說明的事物的形象、特點，才能很快掌握文章所說明、論證的方法，才能在今后的習作中描寫的更精彩、說明的更嚴謹，論證的更有力。所以，小學高段語文跨越式語文教學模式初探還十分注重精讀課文，重點感知。例如：在對《盧溝橋》進行教學設計時，只有讓學生精讀“盧溝橋全長266.5米,由11個半圓形的石拱組成。每個石拱的長度不一，短的16米，長的21米。石拱之間有石橋墩，把11個橋拱連成一個整體，所以叫連拱橋。橋寬約7.5米。橋面兩側有石拱欄、石柱，石柱上共有501個石獅。”后，老師才能問“你們發現了什么?”學生才能回答“我發現了大量數字。”然后老師才能告訴學生這是說明文常用的列數字的方法，才能讓學生共同討論、理解列數字的好處。如果再另外出示“莫高窟又名千佛洞，位于中國西部甘肅省敦煌市東南25公里處鳴沙山的崖壁上。石窟南北長1600米，上下共五層，最高處達50米。現存洞窟492個，壁畫45000余平方米，彩塑4000余身。莫高窟規模宏大，內容豐富，歷史悠久，與山西云岡石窟、河南龍門石窟并稱為中國的三大石窟藝術寶庫。”可使學生進一步理解清楚說明一個事物需要經常使用長、寬、高、多等許多具體數字。只有讓學生精讀甚至反復精讀“有的母子相抱，有的相互戲耍，有的像在傾聽流水聲，有的像在檢閱橋上的車馬”，才能通過千姿百態、形態各異、栩栩如生讓學生理解連拱橋石獅的造型美觀，才能使學生真正理解千姿百態、形態各異、栩栩如生，才能為以后學生的仿寫、創作提供范例。

六、拓展資源，運用字詞 《語文課程課標》明確指出“語文教師應高度重視課程資源的開發和利用，”“要有強烈的資源意識”。“語文課程資源包括課堂教學資源和課外學習資源。”“自然風光、文物古跡、風俗民情、國內國外和地方的重要事件，以及日常生活話題等也都可以成為語文課程的資源。”長期以來，語文教學由于多種原因把教材視為唯一的課程資源，嚴重扼殺了學生的想象力和創造力，導致學生學習興趣下降，阻礙了學生語文素質的發展。小學高段語文跨越式語文教學模式初探重視開發、利用和拓展教學資源，主張不僅要走進文本，而且還要走出文本，將教科書與社會、歷史、生活融為一體，建立開放而有活力的語文課程，從而使語文課堂教學容量更大，資源更豐富，形式更多樣，文本內涵更深刻，學生視野更開闊。例如：在進行《盧溝橋》教學設計時，師生就可以共同收集交流各種木橋、竹橋、藤橋、石橋、鐵橋、鹽橋、冰橋等資料，以增加學生的知識面，也為今后寫作有關橋的作文打下一定的基礎。

《我國著名教育家葉圣陶曾經指出：“語文課本中課文只是些例子。學習語文一方面是提高閱讀能力，一方面是練習寫作。”寫作是人類有意識地使用語言和文字來紀錄資訊、表達意向的行為。寫作能力是綜合性地、創造性地

應用語文知識、技能反映客觀現實、表達思想感情的能力。

小學高段語文跨越式語文教學模式初探認為，小學生語文字詞教學不能僅僅停留在字詞認讀、理解、積累、書寫上，也不能僅僅停留在閱讀理解上，而必須上升到字詞運用即寫作上。例如：在進行《盧溝橋》教學設計時，可以讓學生自由選擇當堂完成下列寫作：

1、天上的白云千變萬化，有的（），有的（），有的（），有的（）．．．．．．真是千姿百態，栩栩如生．

2、體育課上，同學們有的（），有的（），有的（），有的（）．．．．．．真是熱鬧極了。

3、《逸夫樓》

綜上所述，小學高段語文跨越式語文教學模式初探貫徹落實了“以學生為本”、“創設教學情境”，“師生互動”、“以學生為主體”、“讓學生自主、探究、合作交流學習”、“拓展教學資源”、“培養學生實踐能力和創新精神”、“開展多元評價”等教學理念，集中整合了目標教學教學模式、自主探究合作交流教學模式、先學后教、當堂訓練教學模式的主要優點，將創設情境、字詞教學、閱讀教學、拓展資源、寫作教學及其評價融為一個有機的整體，形成了具有一定小學生語文字詞能力教學評價典型意義而又相對穩定的課堂教學結構，具有完整性、直觀性、可操作性的特點。它能夠能夠以簡化的形式表達幾種教學思想，便于小學語文教師掌握和使用。能夠提供小學語文教師達到教學目標的一般程序，能夠預見小學語文教師教學預期的基本效果，能夠幫助小學語文教師改進教學過程、方法和結果，可以為剛參加工作的小學語文青年教師提供一些可供選擇、參考的課堂教學結構，使他們教有所據，從而很快熟悉教學，使教學質量得到必要的保障，也可以使教學經驗豐富的小學語文教師不再囿于過去習慣采用的教學模式，為教學多樣化、優質化提供了方便。

當然，任何一種教學模式都有它的長處和優越性，也有它的短處和局限性，”哪怕已構建的教學模式再先進、再周全也不是“萬應靈丹”，不能“包治百病”。因此，小學高段語文跨越式語文教學模式初探不可能適應一切小學語文教學的需要，而應該區別情況，靈活對待，科學選用，巧妙組合，刻意出新，自成體系，以達到最佳的教學效果。

第五篇：關于跨越式教學的幾點思考

關于跨越式教學的幾點思考

【摘要】大幅度提高跨越式教學質量，試驗教師應轉變教學理念，遵循教學模式，面向全體學生，發揮主體作用，整合兩個資源，修煉教學功力，堅持教、研結合，優化教育生態。【關鍵詞】跨越式 教學 思考

在開展基礎教育跨越式發展創新實驗研究過程中，實驗教師如何能夠較快地把握跨越式教學內涵，高效地運用跨越式教學模式，大幅度提高教學質量？這是各實驗學校和實驗教師面臨的共性問題，筆者通過一年多來對課堂教學的觀、評、研、析和深度思考，認為試驗教師要高效地實施跨越式教學，必須在以下八個方面著力提升。

一、轉變教育理念

理念是行為的先導。課堂教學中，教師的一切教學行為都是自己教學理念的外化，要自覺、恰當、有效地運用跨越式教學模式，首先就得理解、認同跨越式理論，并使之內化為自己的教學理念。跨越式理論是與新課改理論、素質教育理論相一致的。因此，試驗教師要較快地實現教育教學理念的轉變，牢固地確立跨越式教學理念，應該在學習何克抗教授《語覺論》、《兒童思維發展新論》等論著的同時，廣泛研讀教育學、心理學和中外教育家的教育專著以及名師名家的教學案例。在自主學習的同時，積極參加教師培訓和各類教研活動，通過不斷的學習、實踐、反思及研討，樹立現時代科學的教育觀，教學觀，教師觀和學生觀，在自己思想認識的縱深之處，把傳統教學中的以教為中心轉變到以學為中心上來。

二、遵循教學模式

理論是靈魂，模式是軀體；理論指導模式，模式體現理論，兩者統一于一個完整的教學過程之中。跨越式教學模式就是一個由跨越式理論、學科教學規律、學生學習規律融合而成的有明確的教學時間分配的課堂教學流程，按照這個流程實施教學，課堂才能成為真正的學堂，學生才能成為學習的主人，教學才能在跨越式理念的引領下一步步地走向本真，走向精彩。因此遵循跨越式模式即“入模”，應當是實驗教師實施跨越式教學必須走好的第一步，只有“入模”，才能真正告別填鴨式、滿堂灌的傳統教學，才能在促進學生高效學習的同時逐步享受教學成功的快樂和師生生命成長的幸福。

三、面向全體學生

“ 為了一切學生，面向全體學生”，這是實施新課改以來深入人心的辦學理念，但長期以來在一些學校的教育中卻未能很好地將其轉化為教師們的教育教學行為，致使“寶塔型”的教育現狀一直未得到大的改觀。表現在課堂上，面向一部分好學生的教學一直經久不衰。數學課堂上做練習題，教師讓幾個學生板演，多數學生坐在下面看；以問題為主線進行講解，回答問題的學生始終只是那幾個；語文課上，調板寫生字，組詞造句子，示范讀課文等活動，一直都由一部分好學生表演，大多數學生旁觀。這樣的教法，不是不可用，用到恰當之處是有益的，但如果作為一種習慣性的方法常用、久用，定會形成學生學習上的兩極分化。因此，跨越式教學應當以此為鑒，將面向全體學生作為一個教學原則，在各學科的課堂教學中多選用一些讓全體學生都能積極參與、深度參與的策略和方式。如語文課上讓學生自主讀文，自主（打）寫話，寫短文，開火車讀字詞，小組交流合作等；數學課上讓學生做游戲，做實驗，做活動，小組互動探究等，在各學科的教學中，還可用小測試、小競賽等策略來激勵不同類型的學生都能全身心地投入到學習活動中來。我們必須清醒地認識到，基礎教育的優質均衡發展要通過大量的高效課堂來實現，而矢志不渝地堅持面向全體學生實施教學，讓更多的學生都能學、都樂學、都能學好，則是打造高效課堂的關鍵性舉措。

四、發揮主體作用

“以教師為主導，以學生為主體”（跨越式教學中稱為“雙主”）

是新課改的核心理念，也是跨越式教學質量實現跨越的基石。大量的教學實踐表明，凡是學生主體作用發揮好的課，效果就好，反之亦然。這是因為學生具有學習的天性和本能，是如饑似渴的學習者，教師的作用是創設適合學生的教育，在教育的過程中激發學生的智慧，開發學生的潛能，幫助學生釋疑解惑，引領學生走向學習的核心地帶。發揮學生主體作用，就要相信學生能學會，能學好，變以教為中心為以學為中心，把課堂還給學生，把學習的權力交給學生，讓學生真正成為學習的主人。

如何發揮學生的主體作用？關鍵在于教師，核心在于如何定位自己的“主導”角色，發揮自己的“主導”作用。“主導”不是主講，而是指導、引導、輔導、疏導、因勢利導。在這個問題上葉圣陶先生的一段話說的最為切中肯綮，可以啟發我們如何定位自己“教”的角色，發揮“教”的作用。他說“嘗謂教師教各種學科，其最終目的在達到不復需教，而學生能自為研索，自求解決。故教師之為教，不在全盤授與，而在相機誘導。必令學生運其才智、勤其練習，領悟之源廣開，純熟之功彌深，乃為善教者也”。

五、整合兩種資源

信息技術與課程這兩種教學資源的整合是跨越式教學實現高質高效的一個重要憑借。這是因為將信息技術與課程整合起來，能徹底改變教學系統中教師、學生、教學煤體、教學內容這四個要素的地位與作用，從而有效地改變“以教為中心”的傳統教學結構，建構新型的“以學為中心”的教學結構。明確了信息技術與課程整合的實質性目的，我們就會在現有的基礎上做得更好，更有實效。就不會再把信息技術僅僅作為一種教具而使用，就會在依據學情、學科特點及課標要求處理，加工教材內容的基礎上，充分發揮信息技術圖文并茂，音像兼備、形象逼真、內容豐富的特點，營造出一種能夠實現情境創設，啟發思考、信息獲取、資源共享、多重交互、自主探究、協作學習等多方面要求的教學方式與學習方式。從而使學生創新精神與實踐能力培養的目標真正落到實處。

強調信息技術與課程整合，充分發揮信息技術在教學中的作用，與傳統教具的使用并不矛盾，二者的關系應是一主一輔，相互配合，相互補充，尤其在電教設施發生故障或停電的情況下，黑板、粉筆、圖片等教具的作用更不能忽視。

六、修練教學功力

跨越式教學呼喚教師不斷修練、提升教學的基本功力和基本技能。主要是：

1、優化（解讀、加工、呈現）教材內容的功力。一是要多視角理解教材，如知識視角、能力視角、文化視角、生活視角、情感視角。二是要理性地使用教材。即在鉆研教材的基礎上“跳出教材”。鉆研教材是對教材的理解和認同，“跳出教材”是對教材的拓展與提升。三要以生為本，對教材進行二次加工，通過教材與信息技術的整合，優化教材內容的呈現方式。

2、分析、掌握、學情的能力。美國心理學家奧斯貝爾指出：“如我不得不把教育心理學還原為一條原理的話，我將會說，影響學習的主要原因是學生已經知道了什么。我們應當根據學生原有的知識狀況去進行教學。”這就要求教師在設計教學之前，應充分了解學生的前在狀態、潛在狀態和發展可能，明確哪些是學生已經知道的，哪些內容是學生感興趣的，哪些內容是難以理解的，哪些是難以記憶的，哪些是學生容易忽略的或容易混淆的，以了解到的這些情況作為加工處理教材的依據，優化教學內容。

3、設計教學的能力。沒有高質量的預設就沒有精彩的生成。好的教學設計雖然不一定成為好的教學，但粗略的教學設計一定不會是成功的教學。一年多來，實驗教師設計教學方案的能力、水平整體上有了非常明顯的提升，為非試驗教師作出了示范，但也存在教學目標、教學方法的一元化和教學過程的簡單化以及問題設計的膚淺和無價值等問題，需要認真糾正。

4、教學語言的功力。蘇霍姆林斯基認為“教師的語言修養在極大的程度上決定著學生在課堂上的腦力勞動的效率”，因而竭力主張“把言語修養的問題跟其它重要的問題一樣，作為全體教師特別關心的對象。”試驗教師要重視語言的修練，力爭使自己的教學語言能夠簡潔通俗，飽含真情，生動風趣且語速適中，節奏分明，語調抑揚頓挫。

七、堅持教、研結合

蘇霍姆林斯基說：“教師的職業就是研究人，長期不懈地深入人的復雜的精神世界。”當前我們開展的基礎教育跨越式發展創新試驗研究是一項以教師為研究者，以教學的相關活動為研究內容，以課堂教學的改進為目的的教科研活動。這對于實驗教師來說，既是挑戰，又是機遇。因此首先要認識自我，增強自信。教師成為研究者，雖然說缺乏一定的教育理論知識和研究方法，需要不斷的學習、提升，但教師卻處在一個極其有利的研究位置上，擁有大量真實，鮮活、豐富的研究材料，所以說“進化論從何種角度來理解教育研究，都不得不承認教師充滿了豐富的研究機會”。其次要增強科研意識和反思意識，學習掌握相關的教育理論知識和研究方法。充分利用身處教育教學第一線的有利條件，從細微之處入手，開展實實在在的研究，把過去日復一日，年復一年的不自覺、無意識的研究性的教育教學活動轉變為現在自覺、主動、有意識的教育科研活動。如把教學方案當作實驗研究的方案來撰寫，修正；把教室作為實驗室，把教育教學活動中的每一個情節、每一個“事件”作為研究的對象，把學生的作業、作品、試卷及其學習活動中的種種表現、狀態作為實驗研究的階段性成果，在專家團隊的指導和同行的幫助下，不斷地總結、反思，不斷地實踐創新，不斷地改進提升，真正做到“在教學中研究，在研究中教學”。只要我們運用智慧，留心觀察，認真記錄，勤于思考，適時調整，不斷創新，這種融教學與研究于一體的教科研活動，一定會取得實效。教育將會因研究而高質高效，師生將會因研究而煥發生命活力。

八、優化教育生態

跨越式教學不僅僅是一種理論主張，更是實施新課改，有效推進素質教育，促進基礎教育實現內涵式發展的現實選擇，它需要廣泛的社會理解、支持和配合，需要廣大民眾達成共識，形成一種文化自覺，需要合力營造尊重學生學習天性，遵循教育基本規律的氛圍，全方位優化教育生態。

實施跨越式教學，是學校教育改革的一場攻堅戰。正如葉瀾教授指出的那樣，“已有教學理論傳統之長，深入實踐主根之深，形式硬殼之堅，傳襲的可接受之強，都會使今日的教學改革面臨強勁的真實‘對手’，教學改革要改變的不只是傳統的教學理論，還要改變千百萬教師的教學理念，改變他們每天都在進行著的，習以為常的教學行為，這幾乎等于要改變教師習慣了的生活方式，其艱巨性就不言而喻了”。因此，實驗校校長、教師要高度重視，精心組織，排除干擾，以干克難；建立跨越式教學的激勵機制，以持續有效的校本教研為抓手，在班級管理等多項教育活動中開展素質教育，為跨越式教學創建良好的教育生態環境。

跨越式教學的實施過程是促進學生健康成長、學校可持續發展的過程，也是教師實現專業發展，享受育人快樂的過程，實驗教師應以激發師生潛能，發展和提升師生生命為目標，用踏踏實實的做事態度，科學嚴謹的教研風格，把跨越式教學備課，上課，展示課等各項工作做真實，做樸實，做扎實，做到極致，為跨越式教學在更高層次上有序、有效實施開啟不渴的動力源泉。