第一篇：教育學教學(上)

第八章

教學（上）

【學習目的與要求】

通過本章的學習，掌握教學、教學模式、教學原則、教學組織形式的概念，了解教學的基本任務、教學活動的本質特征、教學模式的分類、教學原則應遵循的要求、班級授課制的主要特征與評價，以及教學組織形式改革的趨勢。

第一節

教學的意義與任務

一、教學的定義

所渭教學．乃是教師教、學牛學的統一活動。在這個活動中，學生不但掌握了一定的知識和技能，同時，身心獲得了一定的發展，并形成了一定的思想品德。在學校教育活動中。教育目的的實現和教育任務的完成，主要是憑借教學活動實現的。

二、教學的任務

(一)關于教學任務的傳統表述

先前我國理論界關于教學任務的研究，主要是在學習前蘇聯教學論和總結自己經驗的基礎上進行的。傳統的關于教學任務的認識，主要概括為以下三個方面：

(1)傳授和學習系統的科學基礎知識和基本技能。

(2)在這個基礎上發展學生的智力和體力。

(3)在這個活動過程中培養學生共產主義世界觀和道德品質。

(二)近些年以來我國關于教學任務的不同表述

目前，在國內由國家教育行政部門推行的以及由各種學術團體發起的課程與教學改革中，在任務和目標的表述上做了許多改革，表現之一就是不再恪守國內的傳統，采用了類似發達國家的方式，將思想感情和能力的培養置于教學任務中居前的位置，同時將學習知識的任務放在靠后的位置。顯然，這樣的變化，意在改變長期來在我國中小學教學活動中過于強調知識，以至忽視了思想感情和能力培養的傾向。

第二節

教學活動的本質及模式

一、關于教學活動本質的界說

教學活動對學生來說是一種認識活動，因此它應該服從人類認識活動的一般規律，如認識是人腦的反映，認識過程是一個從感性到理性。再由理性到實踐的過程的規律等等。教學活動作為一種相對獨立的認識活動，既要受到這些認識規律的制約，又表現出了它自己獨特的特征。教學活動就其本質而言，是一種特殊的認識活動。

(一)教學認識過程是一種學生的認識過程

在基礎教育階段，教學認識主要指中小學生的認識，這是教學認識最具決定性的特征，下面幾條特征也要受到這一決定性特征的制約。

(二)教學認識過程是一種間接性的認識過程

學生的認識在總體上是去認識人類已知的事物，在認識的對象和方式上都具有間接性的特點：

首先，認識的對象是間接的。學生學習的知識不是本人親身獲得的，而是現成的、前人的認識結果，主要表現為書本知識和理論知識。是數十年、數百年、數千年問由前人逐漸積累起來的，經過長期、反復的實踐檢驗的真理性知識。

其次，認識的方式是間接的。學生不是直接同事物打交道去獲得對于事物的認識，而是通過讀書、聽講、觀察等方式接受現成的知識，然后通過作業、實驗等方式應用。

由于教學認識的這種間接性，使得教學活動獲得了在一般認識活動中所沒有的巨大優越性，這就是教學認識的高效率，學生可以在短短的幾年時間掌握人類幾千年認識結果中最重要最有價值的內容。應當指出，教學活動雖然是以間接認識為主，卻不等于無視直接經驗。而且，是否善于利用學生的直接經驗，是否能夠將間接經驗轉化為學生的直接經驗，或者與學生的直接經驗聯系起來，對于教學活動的成功是舉足輕重的。

(三)教學認識過程是一種在教師領導下的認識過程

在教學活動中，學生的認識是在教師領導之下進行的，學生的任何學習活動都不可能沒有教師的指導而孤立存在。教師的領導作用的發揮必須注意以下兩點：承認學生的主體地位，領導的方式應當是多樣化的。

(四)教學認識過程是一種有教育性的認識過程

教學是教育活動的主要途徑。任何歷史時期，任何國家和社會的教育都會將自己的根本利益及其要求體現在教育目的中，教學認識必然要為某種教育目的的實現服務。因此，教學認識的教育性不能夠像其他認識活動中那樣偶然地、自發地發揮作用，而是成為經常的、自覺的追求，成為必須有意識、花力氣去實現的東西。教師必須努力保證教學認識的內容和形式、過程和方法都與教育目標方向一致，必須努力使得學生從教學認識中產生的情感、形成的價值觀等是積極的、向上的，是與社會要求和教育目的相一致的。

三、教學模式

(一)教學模式的概念

按照一般的意義，模式是某種事物的標準形式或使人可以照著做的標準樣式。根據國內外有關教學模式的研究和相應的定義，教學模式的概念可以這樣表述：以某種教學理論為指導，以一定的教學實踐為基礎形成的，教學活動的各個成分按照一定的要求和程序整合而成的、比較固定的和具有典型性的教學實踐形式。教學模式是認識和把握教學活動多樣性的關鍵。

(二)教學模式的種類

由于研究者的出發點和關注點不同，對于教學模式的分類也十分多樣，有些比較注重模式的概括性，有些則更注重模式的具體差別。

1．關于教學模式的概括化研究

我國有的學者指出，教學模式的具體形式雖然多種多樣，但從根本持征上，大致可以概括為三種類別，即師生系統地傳授和學習書本知識的模式，教師輔導學生從活動中自己學習的模式，折衷于兩者之間的教學模式。

2．關于教學模式的全面化的研究

在西方，關于教學模式的研究最為全面、完整，最有代表性，從而影響也最為廣泛的是美國學者喬伊斯和韋爾的成果，這些成果集中反映在《教學模式》一書中。在這本關于教學模式的專著中，他們提出了信息加工類、個人類、社會類、行為修正類4類教學模式，共有25種：

信息加工類的教學模式包括：概念獲得模式、歸納思維模式、探究訓練模式、先行組織概念模式、記憶模式、認知發展模式、生物科學探究模式。

個人類的教學模式包括：非指導性教學模式、群辯法模式、意識訓練模式。

社會類教學模式包括：課堂會議模式、直率性訓練模式、群體調查研究模式、角色扮演模式、法理學探究模式、研究室訓練模式、社會探究模式、社會模擬模式。

行為修正類教學模式包括：相倚性管理模式、通過操作方法的自我控制模式、訓練模式、掌握學習模式、減輕緊張模式、脫敏模式、使教與學的特點相適應的模式。

第三節

教學原則

一、教學原則的概念

教學原則是根據教育、教學目的，反映教學規律而制定的指導教學工作的基本要求。一般地說，教學活動越是能夠符合教學原則，教學活動就越是容易成功。反之，教學活動越是脫離教學原則的要求，教學活動就越是可能失敗。

二、介紹幾種教學原則體系

(一)我國中小學常用的教學原則體系

目前我國中小學常用的教學原則體系，是在前蘇聯凱洛夫教育學的原則體系基礎上發展起來的，其中基本的有五條即下面討論中的前面五條，但其內容已由我國教學理論和實際工作者結合我國的教學實踐有所發展，并補充了一些新的原則。

1．直觀性原則

指根據教學活動的需要，讓學生用自己的感官直接感知學習對象。是針對教學中詞、概念、原理等理論知識與其所代表的事物之間相互脫離的矛盾而提出的。一般說，直觀的具體手段有以下三種：實物直觀、模象直觀、語言直觀。

在教學中貫徹直觀性教學原則，對于教師有以下基本要求：

(1)要恰當地選擇直觀手段。

(2)直觀是手段而不是目的。

(3)要在直觀的基礎上提高學生的認識。

2．啟發性原則(啟發自覺性原則、自覺性原則)

指在教學中要充分調動學生學習的自覺積極性，使得學生能夠主動地學習，以達成對所學知識的理解和掌握。是為了將教學活動中教師的主導作用和學生的主體地位統一起來而提出的。

在教學活動中貫徹啟發性原則，對于教師有以下基本要求：

(1)激發學生的積極思維。

(2)確立學生的主體地位。

(3)建立民主平等的師生關系。

3．系統性原則(循序漸進原則)

指教學活動應當持續、連貫、有系統地進行。是為了處理好教學活動的順序、學科課程的體系、科學理論的體系、學生發展規律之間錯綜復雜的關系而提出的。

在教學中貫徹這一原則，對于教師有以下要求：

(1)按照教學大綱(課程標準)的順序教學。

(2)教學必須由近及遠、由淺人深、由簡到繁。

(3)根據具體情況進行調整。

4．鞏固性原則

指在教學中要不斷地安排和進行專門的復習，使學生對所學的知識能夠牢固地掌握和保存。是為了處理好教學中獲取新知識與保持舊知識之間的矛盾而提出的。

在教學中貫徹這一原則，對于教師有以下基本要求：

(1)在理解的基礎上鞏固。

(2)保證鞏固的科學性。

(3)鞏固的具體方式要多樣化。

(4)保證學生的身心健康。

5．量力性原則(可接受性原則)

指教學活動要適合學生的發展水平。是為了防止發生教學低于或高于學生實際程度而提出的。

在教學中貫徹這一原則，對于教師有以下基本要求：

(1)重視學生的年齡特征。

(2)了解學生發展的具體特點。

(3)恰當地把握教學難度。

6．思想性和科學性統一的原則

指教學要在科學的方法論的指導下進行。是為了將教學中科學知識的傳授學習與思想品德教育統一起來而提出的。

在教學活動中貫徹這一原則，對于教師有以下要求：

(1)堅持正確的方向。

(2)嚴格遵守職業道德。

(3)實事求是。

(4)講究教學藝術。

7．理論聯系實際原則

指教學活動要把理論知識與生活和社會實踐結合起來。是為了解決和防止理論脫離實際、書本脫離現實而提出的。

在教學活動中貫徹這一原則，對于教師有以下要求：

(1)重視理論知識的教學。

(2)注重在聯系實際的過程中發展學生的能力。

(3)聯系實際應當從多方面入手。首先，應當盡可能廣泛地讓學生接觸社會生活的各個方面；其次，應當盡可能地結合本地區的特點；最后．應當注重中小學生發展的實際。

(4)幫助學生總結收獲。

8．因材施教原則

指教師在教學活動中應當照顧學生的個別差異。是為了處理好集體教學與個別教學、統一要求與尊重學生個別差異而提出的。

在教學中貫徹這一原則，對于教師有以下要求：

(1)充分了解學生。

(2)尊重學生的差異。

(3)面向每一個學生。

第四節

教學的組織形式

一、教學組織形式的概念

教學組織形式是教學的空間結構和時間序列的統一。教學組織形式所要解決的問題，就是教師以什么樣的形式將學生組織起來，通過什么樣的形式與學生發生聯系，教學活動按照什么樣的程序展開，教學時間如何分配和安排等問題。

二、班級授課制及其意義

(一)班級授課制的由來及發展

目前在世界范圍內，最普遍采用的教學組織形式是班級授課制。在古代教育中，無論在東方還是西方，教學組織形式主要是個別教學，即使孔子“弟子三千，賢人七十”，仍然是通過個別教學進行教育的，每個弟子之間在原有程度、學習內容、學習進度上各不相同，沒有一致的要求和規定。工業革命之后，社會提出了普及義務教育的要求，教育的規模和效率都必須擴大和提高，個別教學因無法滿足這樣的需求，表觀出明顯的不適應，于是班級授課制應運而生。

(二)班級授課制的主要特征

班級授課制的特征主要包括三個方面，有人用班、課、時三個字來概括。

班：把學生按照年齡和知識水平分別編成固定的班級，即同一個教學班學生的年齡和程度大致相同，并且人數固定，教師同時對整個班集體進行同樣內容的教學。

課：把教學內容以及實現這種內容的教學手段、教學方法展開的教學活動，按學科和學年分成許多小的部分，分量不大，大致平衡，彼此連續而又相對完整，這每小部分內容和教學活動，就叫做一“課”，一課接著一課地進行教學。

時：把每一“課”規定在統一的單位時間里進行。單位時間可以是50分鐘、45分鐘或30分鐘，但都是統一的和固定的。課與課之間有一定的間歇和休息。

(四)對班級授課制的評價

1．班級授課制的優越性

(1)班級授課制使得教學獲得了巨大的效率，一位教師同時向幾十個學生教學，使得教育的普及成為可能。

(2)有利于教師主導作用的發揮，便于有計劃地教學活動，循序漸進地開展教學。

(3)由于學生是按照年齡和程度編成班級，水平接近，有利于他們之間的互相交流和啟發。

可以說，沒有班級授課制，就會影響義務教育的普及。因為它具有這樣一些突出的優越性，盡管不斷受到批評和加以改革，仍然表現出長久的生命力，而且許多改革實際上是對于班級授課制的發展，而不是徹底的否定。

2．班級授課制的局限性

(1)不利于學生主體性的發揮，學生比較多地是接受教師所傳授的現成知識。

(2)為學生提供的實踐性學習、探索性學習的機會比較缺乏，因此不利于學生多方面的發展。

(3)不能很好地適應教學內容和教學方法等方面的多樣化，比較固定化，缺少靈活性。

(4)強調統一性，難以適應學生的個別差異，不利于因材施教。

(5)每個學生實際上分別地對教師負責，彼此之間沒有分工與合作，因此學生的互相交流和啟發難以保證。由于具有這樣一些局限性，人們一直在致力于班級授課制的改革。

三、教學組織形式的改革

近代以來，班級授課制成為中小學最基本的教學組織形式，但人們并沒有停止有關新的教學組織形式的探索。而這些探索又相當集中地圍繞著對于班級授課制的改革展開，人們一直在努力，試圖在保持克服班級授課制優越性的同時能夠有效地克服它的局限性。

(一)分層教學(分組教學、能力分組)

分層教學，是將學生按照智力測驗分數和學業成績分成不同水平的班組，教師根據不同班組的實際水平進行教學。在西方一些國家尤其是美國十分流行。一般在中學，有些學校在小學高年級實行。

1．分層類型

通常在每一年級有A、B、C、D、E五個水平，A組為最高，B組次之，余此類推。就一般情況而言，A組和D組人數都比較少，大多數學生在B、C兩組。在美國20世紀80年代的合流運動(main stream)之后，弱智學生進入普通學校與正常學生一同學習，許多學校的E組實際是這些學生。還有一些學校只有二或三個等級。

2．分層依據

以美國部分州為例，主要依據智力測驗分數、學習成就、教師意見、家長意見決定。

3．分層范圍

通常在主要科目實行分層。比如，數學、英語、科學、社會。

4．分層管理

一般實行彈性機制，分層不是固定的，每學期或每學年要進行調整，層次變化的主要依據是學生的學習情況，比如進步顯著，可以上調，學習吃力，則可以下調。

因為是按照科目分組，實際上所有科目都在A組或所有科目都在D組的學生很少，多數學生是不同的科目在不同層次的組中學習。

優點是由于增加了智力測驗和成績作為依據，同一層次內學生的基礎和水平較一般班級授課制條件下更為整齊，因此學生的學習和教師的教學都更加便利。

由于不同科目各自分組，能夠比較好地適應學生的興趣和差異。

缺點是在管理上比較復雜。

(二)小組合作學習

小組合作學習是以異質小組為基本形式，以小組為主體，以小組成員合作性活動為機制，以小組目標達成為標準，以小組成績為獎勵依據的教學組織形式。

小組合作學習的基本要素包括以下幾個方面。

1．組間同質，組內異質

通常由4～6名在性別、學業成績、個性特征、家庭及社會背景等方面具有異質性的學生組成。由于在每個小組內體現了合理差異，從而在全班各小組之間形成了大體均衡、可資比較的小組聯合體，使各小組在大致公平的前提下進行合理競爭。同時，由于組內各成員之間在各方面的差異與互補，又有利于各小組成員之間互助性合作活動的開展，最終促進組內每個成員的認知、社會交往、個性和積極情感的全面提高。

2．設立小組目標

學習目標為小組而不是個人設立。這樣，改變了班級授課制條件下教學偏重競爭的課堂氣氛，形成合理的組內互教互助、組際公平競爭的良性機制。而對小組目標，全體小組成員會形成一個“利益共同體”。每個學生能夠體會到：一個人的成功并非真正的成功，只有在小組的其他成員也達到學習目標的情況下，自己才能達到目標。學習不再是自己的事。因此，成績好、能力強的，會積極幫助其他組員，學習較差的，由于集體榮譽感和自尊心也會盡自己最大努力學習，盡量使所在小組不因自己失敗而被拖后腿。這樣，小組成員彼此之間的關系是榮辱與共的相互依賴關系。

3．實施小組評價與獎勵的機制

與小組目標的設立相互聯系的，是小組合作學習得以順利進行的動力源泉。在小組獎勵面前，每個小組成員都盡力為集體的成功而工作，積極承擔集體義務，從而推動小組合作學習順利進行。保證以小組為單位實施評價，使得小組成員之間不是你輸我贏的關系，而是大家輸或大家贏。這種機制可以有效地調節小組合作，促進成員爭取小組目標的實現。

4．個人責任的明確

在小組合作學習中，每個人都必須為自己的學習負責，學習成效的大小同個人是否盡責直接聯系在一起。要在兩方面確保責任到個人：

(1)通過將小組任務分解到個人，或全班任務先分解到小組，再分解到個人的方法，使組內每個成員都承擔了小組任務中的特定部分，一個人完不成承擔的任務，不僅會影響自己的成功，也會對小組或全班完成任務帶來不利影響。

(2)在單元檢查、小測驗和競賽中，不再允許依靠組內其他成員的幫助來證明個人掌握學習內容、達成教學目標的程度，每個組員必須靠自己力量獨立完成測驗。統計小組總體成績之前要先計算個人成績。

5．均等的成功機會

在小組合作學習中，只要自己努力，有同伴之間的幫助，每個學生都可以做得很好，成功的機會是均等的。小組合作學習經常采用“個體提高分”的計分方式：個體本次測驗的分數比上次測驗高出來的分數。

(三)小班教學

在發達國家基礎教育各階段已經普遍實行，許多國家在教育法中規定的每班學生人數。通常在15～25人之間。近年來，我國的一些大城市也開始了小班教學的嘗試。小班教學是社會和義務教育發展到一定程度的產物，是為了滿足社會成員對于教育公平性、公正性的進一步要求：不僅享有受教育的權利，而且得到高質量的教育。可以預見，在今后幾十年內，小班教學會成為我國義務教育的主要發展趨勢之一。

從發達國家的經驗來看，實行小班教學有幾個問題應當給予注意：

1.取消教師分科任教或延緩教師分科年限。在多數實行小班教學的國家和地區，通常采取教師包班的方式，而不是分科任教。在小學階段尤其普遍，甚至在一些班額仍然較大的國家和地區如日本和我國臺灣，在小學也是教師包班。在小學階段，各門課程的文化科學知識都是基礎性的，具有合格學歷的小學教師完全能夠勝任。教師包班，為教師了解每個學生提供了分科任教所無法比擬的便利，也為教師有針對性地對每個學生因材施教創造了分科任教條件下難以得到的充分條件。發達國家之所以先后將班級授課制改為小班教學，正是立足于學生發展所做的選擇。

2.改革現有的班級制度以保證給予學生均等的機會。在大多數國家，小學階段沒有嚴格的班級組織，不存在正副班長、班委、組長相對固定的角色，各種活動所需要的工作由所有學生輪流承擔。這樣，可以使每個學生都有機會得到各種鍛煉，也使每個學生有機會獲得不同的體驗.四、復式教學

在我國部分地區的小學，還存在著復式教學。復式教學是指把兩個或兩個以上年級的兒童合編在一個班級，采用直接教學和布置、完成作業輪流交替的方式，在同一節課內由一位教師對不同年級學生進行教學的組織形式。在復式教學中，教師為某個年級學生授課稱為直接教學，同時布置其他年級學生從事各種作業和練習稱為間接教學或自動作業。

【學習要點】

1、識記教學的定義。

2、識記教學的任務。

3、領會教學活動的本質。

4、識記教學模式的概念及分類。

5、識記教學原則的概念。

6、識記直觀性原則、啟發性原則、系統性原則、鞏固性原則、量力性原則、思想性和科學性統一的原則、理論聯系實際原則、因材施教原則的含義，并領會貫徹這些原則對教師的要求。

7、識記教學組織形式的概念。

8、識記班級授課制的特征，領會對班級授課制的評價。

9、領會教學組織形式改革的趨勢。

第二篇：教學上的小總結

教學上的小總結

連麥中學 占惠英

在慢慢熟悉了課堂教學后，也逐漸發現了自己的教學死角，總是“自以為是”，將自己以為懂的簡單的問題，理解為他們都懂的，當學生沒有多大的反映的時候，就不會和緩的兜個彎去問他們，將他們的注意力，興趣吸引過來，話語總是很僵硬。就比如，八年級學生，下午第一節總是很晚才過來，你又不能等得差不多的時候才開講，所以當他們遲到又不能安靜下來的時候，我就開始有點生氣了，我又會在此刻去講幾句他們眼中的“大道理”，多了的時候，他們就不會管你的了。如何將話講的有趣他們又能聽進去呢，這也是我教學實踐中和班主任工作中的難點。另外，除了課堂紀就是教學內容上的了，也是很生硬的，所以總結起來就是我自己的表達能力欠缺，加上未能在熟悉他們的理解力，總是高估他們，以為他們啥都懂，可是，他們呢，就是需要有個人時刻去提醒他們該注意的，如何做。

另外，從學生角度出發，還有一個問題，如何去把握那個度，度放在哪個位置，這也是一個技巧。最近發現，我的教學的問題，除了忽視他們的理解程度外，就是我自己的度把握不準而且不夠清晰，總是變換無常，這也就是沒有做好九成的準備吧，還留下一成交給預計不到的情況。

最后，還是那句，陪伴他們一起成長，無論是在哪個方面，耐心，時間，我給我自己在這一個月的時間里與他們一起成長。

第三篇：教學上 執行力 心得體會1

教學上“提高執行力”的心得體會

在學校教學管理的執行力中，有一個很關鍵的因素——教學執行力。教學的執行力，決定著學校教育改革的成敗。提高教學的執行力，我認為應從以下三個方面著手：

一、善于學習善于創新。要有現代教育科學理論知識、學校管理理論知識以及豐富的實踐經驗。只有這樣，才能有對教育政策的敏銳解析能力和理解能力，才能因地制宜地制定決策并及時調整，以求執行的高效。不僅要學理論，還要善于實踐，深入思考，不斷創新，并在實踐中有所突破。這樣才能使決策的制定更符合實際需要，提高決策的正確性。

二、善于團結協作。決策的執行不是個人的“獨舞”，“一個籬笆三個樁，一個好漢三個幫”，學校的發展需要廣大師生的鼎力合作。只有全體教職員工互相配合，勁兒往一處使，形成一股強大的合力，才能使決策落在實處。因此，要明察師生的需要，在執行中凸顯人文關懷；要有民主意識，和師生保持暢通無阻的溝通渠道，并在執行中及時跟蹤、反饋、調整，形成良好的互動關系。有了決策的正確性和全體員工的團結協作，就擁有了“天時、地利、人和”，決策才能得到有效執行。

三、身體力行。“火車跑得快，全靠車頭帶”，在決策的執行中，就是學校中層領導和全體師生行動的楷模。作為教育決策的堅定踐行者，其身上體現出的腳踏實地的工作精神和嚴謹治學的工作作風，對師生具有明顯的帶動作用。“其身正，不令而行”，要求教師做到的，自己要首先做到。不說空話，身體力行，才有助于提高校長的威信。提高執行力，要腳踏實地，以“實干家”的本色，做好執行的“排頭兵”、“領頭雁”。

第四篇：教綜 教育學 高頻考點歸納

教育學

一、各種《著作》

1.標志教育學成為一門學科是赫爾巴特的《普通教育學》的出版。

2.我國春秋末年的《學記》是世界上第一部論述教育問題的專著。比古羅馬昆體良的《論演說家的教育》早約三百年。其中的主要思想有：“學不躐等”、“不陵節而施”(體現了循序漸進的教學原則)；“道而弗牽、強而弗抑、開而弗達”(反映了啟發性教學原則)；“教學相長”(體現了教師主導作用與學生主體作用相統一的教學規律)。

3.夸美紐斯《大教學論》是近代獨立形態的教育學的開端。

4.夸美紐斯的《大教學論》是為班級授課制的教育奠定理論的著作。5.《林哈德與葛篤德》——瑞士著名教育家裴斯泰洛齊。6.《政治學》古希臘教育家亞里士多德教育思想的著作。7.《理想國》柏拉圖的著作。

8.《雄辯術原理》/《論演說家的教育》昆體良的著作，西歐最早關于教育的著作。

9.“七藝”中的“四學”——幾何 算數 音樂 天文 “三科”——文法、修辭、辯證法。10.“六藝”——禮 樂 射 御 書 數。

11.《教育心理學》——教育心理學之父桑代克于1903年出版了西方第一本以教育心理學命名的專著，當時他在對研究對象進行研究時所采用的方法主要是自然科學方法。

12.1868年，俄國教育家烏申斯基出版了《人是教育的對象》，對當時的心理發展成果進行了總結，烏申斯基因此被稱為“俄羅斯教育心理學的奠基人”。13.我國第一本《教育心理學》教科書的編寫者是廖世承。14.我國第一本翻譯過來的《教育心理學》書是房東岳。

15.楊賢江是我國最早試圖用馬克思主義觀點研究教育問題的學者。

16.“教育”一詞最早見于《孟子》“得天下英才而教育之，三樂也。”易公教育 17.生物起源論代表人物 利托爾諾《動物界的教育》。

18.勞動起源論恩格斯《勞動在從猿到人的轉變過程中的作用》。19.韓愈《師說》 20.朱熹《四書集注》

21.培根《論科學的價值與發展》——從而首次把教育學作為一門獨立的科學確立下來，與其他學科并列。

22.夸美紐斯《大教學論》近代獨立形態教育學的開端。23.洛克《教育漫話》 24.盧梭《愛彌兒》

25.四書五經（《四書》指《大學》《中庸》《孟子》《論語》；五經指《詩》《書》《禮》《易》《春秋》

二、各種名言

1.“教育即生活”、“教育即生長”、“教育即經驗之不斷改造”——杜威。2.“不憤不啟，不悱不發”——《論語》 孔子 3.“把一切事物教給一切的人”、“一切兒童都可以教育成人”、“一切男女青年都應該進學校” ——歐洲近代教育家夸美紐斯。4.“修道之謂教”——《中庸》。16.易公教育

5.“得天下英才而教育之，三樂也”句中，首次出現“教育”一詞——《孟子》 6.“學而時習之”、“學而不思則罔，思而不學則怠”——《論語》孔子 7.“學而不思則惘，思而不學則殆”——《論語》孔子 8.“教也者，長善而救其失也”——《學記》

9.道而弗牽，強而弗抑，開而弗達——《學記》

10.“時教必有正業，退息必有居學”、陵節而施、禁于未發、教學相長——《學記》 11.“依照自然法則發展兒童的道德、智慧和身體各方面的能力”的教育家——裴斯泰洛奇

12.“只有靠教育才能成為人，人完全是教育的結果”——德國 康德

13.“教育一定要成為一種學業，否則無所希望，教育的方法必須成為一種科學，否則決不能成為一種有系統的學問”——康德 14.“以善先人者謂之教”——《荀子》

15.“教，上所施，下所效。”“育，養子是作善也。” ——《說文解字》 16.“生活即教育”——陶行知

17.“一兩的遺傳勝過一噸的教育”——霍爾 遺傳決定論 18.“人類之所以千差萬別，就是由于教育之故”——洛克

19.“萬物皆備于我心”“人的心中自有浩然正氣”——孟子（內發論）

20.“道德普遍地被認為是人類的最高目的，因此也是教育的最高目的”——赫爾巴特。易公教育

21.“教育在于使年輕一代系統地社會化”——涂爾干

22.“依照自然法則發展兒童的道德、智慧和身體各方面的能力”——裴斯泰洛奇 23.最早提出“教學具有教育性”的教育家是赫爾巴特。

24.提出“要盡量多的要求一個人，也要盡可能的尊重一個人”的是馬卡連柯。25.赫爾巴特指出：“教學如果沒有進行道德教育，只是一種沒有目的的手段；道德教育如果沒有教學，就是失去了手段的目的。”

26.教師的職務是用自己的榜樣教育學生。——夸美紐斯 27.“教育在于發展人的個性”——夸美紐斯

28.教師是太陽底下最光輝的職業——夸美紐斯

29.“教師對自己從事教學工作抱什么態度，對掌握業務專門知識抱什么態度，這也是師德問題”——葉圣陶。

30.“是故君子戒慎乎其所不睹，恐懼乎其所不聞”——《中庸》 31.“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從。”——孔子

32.教育目的在于發展人的一切天賦力量和能力，是人的各種能力和諧發展—裴斯泰洛奇

33.師也者，教之以事而喻諸德者也。——《禮記》 34.教師是人類靈魂的工程師。——加里寧

35.出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就會變壞了。——盧梭 36.一切教育的真正目的是人，即人的身體、思想和靈魂的和諧發展。——帕克

三、各種人物、時間、地點

1.被譽為現代教育教學之父的教育家是赫爾巴特。

2.傳統教育學派與現代教育學派的代表人物分別是赫爾巴特和杜威。

3.赫爾巴特傳統三中心——教師中心、教材中心、課堂中心 ；杜威新三中心——學生中心、經驗中心、活動中心

4.裴斯泰洛齊是西方教育史上第一位將“教育與生產勞動相結合”這一思想付諸實踐的教育家。

5.第一次明確提出“教育的心理學化”主張的教育家是裴斯泰洛齊。6.赫爾巴特首次倡導了教育心理學化運動

7.董仲舒提出“罷黜百家，獨尊儒術”的建議，對后世產生深遠影響。

8.17世紀捷克大教育家夸美紐斯是性善論者，他認為人生來就有“學問”、“道德”和“信仰”的“種子”。易公教育 9.孟子——性善論者 內發論 10.荀子——性惡論 外鑠論

11.孔子把學習的過程概括為學—思—行統一的過程。12.赫爾巴特提出以心理學和倫理學為“教育兩基礎”。13.標志人類從自然狀態向社會狀態轉變的是文化——康德 14.教育的生物起源論的代表人物是：利托爾諾 沛西?能 15.實驗教育學的代表人物有梅伊曼、拉伊。

16.實用主義教育學的代表人物是杜威、克伯屈。17.洛克 “白板說” 外鑠論代表人物。

18.美國生物社會學家威爾遜認為決定人的一切行為的本質力量是:基因復制。（內發論）

19.是持遺傳決定論認識：高爾頓的血統論，柏拉圖的三等論，基督教的“原罪說”，中國的性善性惡論。

20.馬克思和恩格斯的“人的全面發展”學說。

21.“人的發展是一切社會關系的總和”“個人是什么樣的，這取決于他們進行生產的物質條件”——馬克思

22.明確提出要把心理學作為教育學的重要理論基礎，闡述了有關觀念、意識閾、統覺和興趣理論的人是赫爾巴特。

23.1901年王國維翻譯了立花銑三郎的《教育學》，這是中國人最早了解到的教育學。

24.1959年，美國經濟學家舒爾茨提出人力資本理論。25.義務教育發端于德國。易公教育

26.1862年6月京師同文館正式創立，并首次采用班級授課制的授課方式

27.3.1904年，在《奏定學堂章程》中的《學務綱要》中最先出現了“義務教育”一詞。1906年，學部頒布《強迫教育章程》十條。這是中國政府計劃實行強迫義務教育的第一道正式法令。

28.4.我國正式試辦義務教育是在1911年。清政府學部在《試辦義務教育章程案》中明確規定以4年為義務教育期，并提出了試辦義務教育的辦法。

29.1982年12月，五屆人大第五次會議通過的《中華人民共和國憲法》規定：“國家舉辦各種學校，普及初等義務教育。”這是中華人民共和國成立以來首次以法律形式確定在我國普及初等義務教育。

30.1986年,《中華人民共和國義務教育法》頒布并于7月1日起施行。它標志著我國基礎教育進入了一個新的歷史階段。

31.2006年6月，修訂了新《義務教育法》，并于9月1日起實施。根據新的《義務教育法》，當年我國西部地區農村義務教育首先實現全免費。

32.2008年秋，城市義務教育實現全免費。這對于當時已經實施了22年的義務教育政策來說，是一塊銘刻著“實至名歸”字樣的里程碑。

四、各種理論和分類學說 1.教育的起源

生物起源說

生物起源說代表人物是法國哲學家、社會學家利托爾諾和英國教育家沛西·能。生物起源論者基本錯誤是混淆了動物的本能活動與人類社會教育活動的根本區別，否認了教育的社會性。

心理起源說

主要代表人物是美國教育家孟祿。教育的生物起源論和心理起源論從不同角度揭示了早期教育的特點及其源起，但他們的共同缺陷是都否認了教育的社會屬性，否認了教育是一種自覺的、有意識的活動，把動物本能和兒童無意識的模仿同有意識的教育混為一談，易公教育因而都是不正確的。

勞動起源說

勞動起源論者力圖以歷史唯物主義的觀點來闡明教育的起源，特別是運用恩格斯在《勞動在從猿到人轉變過程中的作用》中闡述的人和人類社會起源的觀點，提出教育起源于勞動。

2.個體身心發展的動因

內發論。強調人的身心發展是由自身的需要決定的，身心發展的順序也是由人的生理機制決定的。如孟子、弗洛伊德。

外鑠論。其基本觀點是人的發展主要依靠外在的力量，如環境的壓力、刺激和要求，他人的影響和學校教育。中國古代的思想家荀子、英國的洛克、美國的華生都持有同樣的觀點。

實踐主體論。

3.影響人的身心發展的因素

遺傳決定論

遺傳決定論的創始人高爾登。美心理學家霍爾說：“一兩的遺傳勝過一噸的教育”。我國古代思想家董仲舒從神學化思想體系出發，提出了“性三品”說，歸遺傳決定論者一派。

環境決定論

環境決定論又被稱為養育論。洛克的“教育萬能論”。洛克在《教育漫話》中指出，兒童猶如一塊“白板”，他們長大后，是好還是壞，有用還是無用，感到幸福還是痛苦，主要是由他們所受的教育決定的，即“人類之所以千差萬別，就是由于教育之故。”華生的“環境決定論”。4.兩種不同價值取向教育目的觀

對于教育發展歷史上先后出現的諸多有關教育目的的主張，大致可以分為兩類：一類是個人本位論，另一類是社會本位論。5.歐美現代學制主要有三種類型：

西歐雙軌制。以英國的雙軌制為典型代表，法國、前西德等歐洲國家也屬于這種學制類型。兩軌之間互不相通，互不銜接。這種學制顯然不利于教育普及。

美國單軌制。這種學制有利于教育的普及，在形式上保證任何學生都可以由小學而中學直至升入大學。其特點是教育參差不齊、效益低下、發展失衡，同級學校之間教學質量相差較大，許多學校的水平不高。

前蘇聯型學制。蘇聯建立了第一個社會主義國家，制定了單軌制學制。它被稱為中間型學制又稱“Y”型學制。這種學制試圖融會單軌制與雙軌制之長，兼顧公平與效益；既有利于教育的普及，又使學術性保持較高水平。但由于課時多、課程復雜，教學計劃、大綱和教科書必須統一而使教學不夠靈活，特別是地域性較強的課程得不到很好的發展。

6.收集研究資料是研究過程中費時最長、費力最多的階段。最基本的資料收集方法有以下幾種。

現場觀察法 問卷調查法

問卷調查法被譽為社會學研究的第一方法，也是教育研究中最重要的資料收集方法之一，具有標準化、匿名性、間接性等特點。一般說來，一份完整的問卷，通常由四個部分構成：標題，指導語，問題，結語。問卷法難在問卷設計。

訪談調查法

運用訪談法收集研究資料，難在訪談過程的控制。有效控制訪談過程，是訪談成功的重要保證。

教育實驗法 文獻研究法

程序步驟包括：易公教育1.準備階段。2.搜集階段。3.閱讀階段。4.整理階段。5.運用階段。

五、各種特點

1.原始社會的教育主要具有如下特點：

教育的非獨立性。教育的原始性。教育的平等性、普及性。2.現代教育新特征：

教育同生產勞動從分離走向結合；普及性和多樣性；科學化水平日益提高。3.教師勞動的特點

勞動對象的能動性；勞動方式的示范性；勞動手段的創造性；勞動效果的隱含性；教師勞動時空的廣延性；個體性與集體性相統一的工作方式。4.良好師生關系的特征

民主平等；尊師愛生；教學相長 5.義務教育具有三個基本特性：強制性。普遍性。免費性。

6.終身教育具有這樣一些特性：民主性(普及性)。形式多樣性。連貫性。自主性。7.課外活動特點有：組織上的自主自愿性。形式上的靈活多樣性。內容上的靈活性和廣泛性。過程上的實踐性。

8.綜合實踐課程特點：有綜合性、實踐性、開放性、生成性、自主性。9.教育法的特點

一般特點：國家意志性、強制性、規范性和普遍性

區別特點：單向性、柔軟性、指導性和廣泛性

教育法功能：規范功能、標準功能、預示功能、強制功能

六、各種功能 1.教育的經濟功能

教育是勞動力再生產的基本途徑。

教育是科學技術再生產的最有效形式。

教育是創造和發展新的科學技術的重要基地。2.教育的文化功能

教育的文化傳承功能。教育的文化選擇功能。教育的文化融合功能。教育的文化創新功能。

3.教育目的的功能

第一，導向功能。教育目的是一切教育活動的出發點。

第二，調控功能。教育目的是一切教育活動的依據。

第三，評價功能。教育目的是一切教育活動的歸宿，它是評價教育質量的根本標準。

七、各種教育啟示

1.個體個體身心發展的規律的教育啟示

身心發展的順序性要求教育做到循序漸進。“拔苗助長”、“陵節而施”都是有違身心發展的順序性規律。

個體在不同的年齡階段表現出某些穩定的、共同的典型特點，這就是身心發展的階段性。

個體身心發展的階段性決定了教育工作必須根據不同年齡階段的特點分階段地進行。在教育教學的要求、內容和方法上，不能把小學生當中學生看待，不能把初中生和高中生混為一談，同時還應注意各階段間的“銜接”和“引渡”工作。身心發展的階段性決定了教育工作的針對性，對不同年齡階段的兒童應采取不同的內容和方法，這樣，教育工作才能收到好的效果。

身心發展的不平衡性，往往具有發展的“關鍵期”或“最佳期”。

人的發展的差異性要求教育必須堅持因材施教的原則。如允許加速或減速學習，采取能力分組或組織興趣小組等，有的放矢地進行教育。

八、各種第一

1．生物起源說是教育史上第一個正式提出的有關教育起源的學說。2．《學記》是中國也是世界教育史上第一部教育專著。3.在西方教育史上，裴斯泰洛齊是第一個明確提出“教育心理學化”口號的教育家。

4.1806年，易公教育赫爾巴特出版了《普通教育學》是第一本現代教育學著作，也是第一部科學形態的教育學。

5.亞里士多德在教育史上首次提出了“教育遵循自然”的觀點，后來成為全面發展教育的思想源泉。

6.昆體良是西方教育史上第一個專門論述教育問題的教育家。其代表作《雄辯術原理》（《論演說家的教育》或《論演說家的培養》）是西方最早的教育著作，也被譽為古代西方的第一部教學法論著。

7.1623年，英國哲學家培根首次把“教育學“作為一門獨立的學科提出來與其他學科并列。

8.1632年夸美紐斯的《大教學論》被認為是近代第一本教育學著作。

9.1776年，康德在大學講授教育學，他是最早在大學開設教育學講座的有影響的學者之一。

10．1939年，凱洛夫主編《教育學》被公認為世界上第一部馬克思主義的教育學著作。

11.我國教育家楊賢江的《新教育大綱》是我國第一部馬克思主義的教育學著作。12.“壬寅學制”（欽定學堂章程）是我國首次頒布的第一個現代學制，但并未實行。

13.“癸卯學制”（奏定學堂章程）是中國第一個實行的現代學制，反應了中學為體，西學為用的思想。

14.“壬子葵丑學制”是我國教育史上第一個具有資本主義性質的學制。

15.“壬戌學制”是我國現代學制史上第一次明確以學齡兒童和青少年身心發展規律作為劃分學校教育階段依據的學制。

16．1957年，易公教育新中國成立后頒布的第一個教育方針：“我們的教育方針，應該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者。”

17.2010年6月21日審議并通過《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》，是進入21世紀以來我國第一個教育規劃綱要，是指導教育改革和發展的綱領性文件。

18.1994年實施的《中華人民共和國教師法》第一次從法律角度確認了教師的專業地位。

第五篇：特鋼招教教育學整理總結

1保羅.朗格朗：終身教育指人一生的教育與個人及社會生活全體的教育的總和 2教育：有目的的培養人，傳承文化，傳遞生產與社會生活經驗的一種途徑 3社會屬性：永恒，歷史，相對獨立

4起源：生物，心里，勞動（馬克思認為，教育起源人類所特有的生產勞動）5構成：教育者（有目的培養;生理，心理，性格），受教育者（有目的的接受影響，從事學校，主觀能動性），媒介（橋梁，溝通作用的一切事物總和）

6教師：社會教育活動中履行教育教學職責的專業人員，學習教育主要實施者，根本任務教書育人，7教育功能：教育者在教育教學過程中通過教育媒介對受教育者的個體發展和社會發展所產生的影響和作用

8歷程：奴隸社會出現學校，夏代出現學校教育形態，西周六藝（禮樂射御書數），春秋私學，隋唐科舉，宋四書五經，明八股文，印度僧侶，埃及文士學校，斯巴達軍事教學，西歐教會與騎士教學

9，20世紀后教育改革和發展特點：終身化，全民化，民主化，多元話，技術現代化 10教育學：研究教育現象和教育問題，揭示教育規律的科學，11啟發式教學：孔子（我國偉大教育家，思想體現在《論語》中），蘇格拉底（雄辯法，問答法）

12教育回歸自然：道家，盧掕

13學記：春秋戰國，世界第一部教育文獻。提出“化民成俗，其必由學”“建國軍民，教學為先”揭示教育重要性，與政治的關系；提出嚴密視導和考試制度；主張課內與課外相結合，藏息相輔；提出“教學相長”的辯證關系和“師嚴然后道尊”的教師觀，反對死記硬背，主張啟發式教學。

14《大教學論》夸美紐斯觀點：①教育適應自然，不能違背自然規律，人是自然一部分，教育要遵循人的自然發展原則，②系統論述班級教授制以及教學原則與方法，③要進行把廣泛的自然知識傳授給普通人的“泛智教育”

15我國第一部馬克思主義教育學著作《新教學大綱》1930楊賢江

16教育受到政治經濟制度的制約，同時又對政治經濟制度有維護、鞏固和加強作用。①教育培養政治經濟所需要的人才②教育是一種影響政治經濟制度的輿論動力③教育促進民主化進程，但對政治經濟制度不起決定作用

17科學技術對經濟影響：①能夠改變教育者的觀念②影響教育者的數量和教育質量③影響教育的內容，方法④影響教育技術

18校園文化：學校全體員工在學習，工作和生活的過程中所共同擁有的價值觀，信仰，態度，作風和行為的準則。校園精神文化是核心，校園文化重在建設。特征：互動性，滲透行，傳承性。

19個體身心發展的動因：內法輪，外鑠論，多因素作用論。孟子我國內法論代表，弗洛伊德認為人的本能是最基本的自然本能；外鑠論代表，荀子，洛克（白板說）華生（教育萬能）影響個體身心發展的因素：遺傳，環境，教育，個體主觀能動性。①遺傳，是人發展的前提，遺傳素質成熟過程制約人的發展成熟過程，遺傳素質差異性對人的發展有一定的影響②社會環境為人的個體發展提供多種可能，人隊環境的反應是能動的③教育，主導作用，有目的的培養人規定青少年兒童發展方向；給人全面，系統和深刻影響；學校有專門負責教育的老師；教育對個體有即時價值和延時價值；

20個體身心發展規律：個體身心發展的順序性，階段性，不平衡性，互補性，個別差異性，（發展關鍵期：身體和心理某一方面機能能力最適宜形成的時期）

21教育的目的：是對受教育者的總的要求，規定了把受教育者培養成什么樣的人，是培養人的質量規格的標準；三層：國家教育目的，各級各類學校的培育目的，教師的教學目的；狹義目的，國家對培養什么樣人才的總的標準；

22確立教育目的的依據：①特定社會政治，經濟，文化背景②受教育者的身心發展規律③人們的教育理想④我國確立教育目的的理論依據馬克思關于人的全面發展學說

23素質教育：依據人的發展和社會發展的需要，以全面提高全體學生的素質為根本目的以尊重學生主體和主動精神，注重開發人的潛能，形成人的健全個性為根本特征的教育

24素質教育內涵：是面向全體學生的教育，促進學生全面發展，促進學生個性發展，以培養創新精神和實踐能力為重點的教育

25狹義的教育制度指學校教育制度，是國民教育制度的核心與主題，體現一個國家國民教育制度的實質，簡稱學制

26今后一段時期教育方針：優先發展，育人為本，改革創新，初進公平，提高質量，提出堅持把教育擺在優先發展的戰略地位，把育人為本作為教育工作的根本要求，改革創新作為教育發展的強大動力，促進公平作為基本教育政策，提高質量教育改革發展的核心任務 27《中長期規劃》：①積極發展學前教育，重點農村學前②鞏固提高義務教育，重點推進均衡發展③普及高中教育④職業教育反正更加突出地位⑤全面提高高等教育質量⑥發展繼續教育，努力建設學習型社會⑦關心支持特殊教育，完善體系，健全保障制度

28現代教育制度發展趨勢：①加強學前教育重視與小學的銜接②延長義務教育③中等教育中普通教育與職業教育滲透發展④高等教育大眾化⑤終身教育體系建構

29教師職業特點：學者和學習者，知識傳授者，示范者，管理者，朋友，研究者 30教師勞動特點：①教師勞動的發雜性和創造性（‘復雜性’教育目的全面性：勞動目的是培養德、智、體全面發展的人；教育任務的多樣性：不僅要傳授學生科學文化知識和訓練學生的技能，發展學生智力，培養能力，還要培養學生一定思想品德，促進學生身心發展；勞動對象的差異性：勞動對象千差萬別，不僅要實施統一課程計劃、標準，還要根據每個學生的實際情況因材施教）（‘創造性’因材施教，教學方法上的不斷更新，教師需要教育機智）②連續性和廣泛性③長期性和間接性④主題性和示范性

31教師威信：教師在學生心目中的威望和信譽，包括全力威信和信服威信。建立威信途徑：①培養自身良好道德品質②培養良好認知能力和性格特征③注重良好儀表，風度和行為習慣④給學生一良好第一印象⑤做學生的朋友和知己 32教師職業素養：1職業道德素養：忠于人民的教師事業，熱愛學生，團結協作，為人師表。2知識素養：政治理論修養，精深的專業知識，廣博的文化基礎知識，必備的教育科學知識，③能力素養：語言表達能力，教育教學能力，組織管理能力，自我調控和自我反思能力④職業心理健康：高尚的師德，愉悅的情感，良好人際，健康人格

33教師專業發展：指教師作為專業人員，在專業思想，知識，能力等方面不斷完善的過程，即有專業新手逐漸轉變成專家型教師的過程

34教師專業發展內容：①專業理想的建立②專業知識的拓展與深化③專業能力的提高

35專業發展途徑：①樹立堅定職業信念（根本動力）②提高自主反思意識③進行教育研究④豐富專業知識

36師生關系：教師和學生再教育教學活動中結成的相互關系，包括彼此所處的地位，作用和態度等。是教育活動中最基本，最重要的關系。

37建立良好師生關系：①了解和研究學生②樹立正確學生觀③提高教師自身素質④發揚教育民主⑤正確處理師生矛盾 38課程計劃：根據一定的教育目的和培養目標，由教育行政部門制定的有關學校教育和教學工作的指導性文件

39課程標準：是課程計劃中每門學科以剛要的形式編寫的，有關學科教學內容的指導性文件，是課程計劃的分學科展開。規定了學科的教學目標，任務，知識范圍，深度和結構，教學進度以及有關教學方法的基本要求，是編寫教科書和教師進行教學的直接依據。40課程設計：有目的，有計劃地產生課程計劃，課程標準以及教科書等地系統化活動 41三級課程管理：國家，地方，學校

42教學：是學教教育的基本組成形式，是教師的教和學生的學共同組成的傳遞和掌握社會經驗的雙邊活動，是學校的中心工作。

43教學工作基本環節：備課（上好課的前提），上課，課外作業布置與批改，課外輔導，學生成績檢查與評價

44上課：整個教學工作的中心環節，是教師教和學生學的最直接體現，是提高教學質量的關鍵

45上好課的標準：①學生的注意力集中②學生的思維活躍③學生積極參與到課堂中④個別學生得到照顧

46上好課基本要求:①教學目標明確②內容準確③結構合理④方法適當⑤講究教學藝術⑥板書有序⑦學生主體性充分發揮

47教學過程：是教師根據一定的社會要求和學生身心發展的特點，有目的有計劃地指導學生掌握系統的科學文化知識和基本技能，同時發展學生的智力和體力，培養學生的道德品質和個性特征，使其形成科學世界觀的過程

48教學過程的基本規律：①間接經驗與直接經驗相結合規律②教師主導與學生主體相統一規律③掌握知識與發展智力相統一規律④傳授知識與思想品德教育相統一規律

49教學原則：是根據一定的教學目的和教學過程規律的認識而制定的指導教學工作的基本準則

50我國目前主要教學原則：①科學性與教育性相結合②理論聯系實際③直觀性④啟發性⑤循序漸進⑥鞏固性原則⑦因材施教

51常用的教學方法：①以語言為主的有：講述法，談話法，討論法，讀書指導法②以直觀感知為主的有：演示法，參觀法，③以實際訓練為主：練習法，實驗法，實習作業法，時間過得法④以引導探究為主⑤以情感陶冶為主：欣賞教學，情景教學

52講述法特點：優點：充分發揮教師的主導作用，使學生在短時間內獲得大量系統科學知識，并且能結合知識傳授進行思想品德教育；缺點：不易發揮學生的主動性和積極性，不利于因材施教，容易造成“填鴨式”和“滿堂灌”

53當前教學組織形式改革重點：①適當縮小班級規模，使教學單位趨向合理化②改進班級授課制，實現多種教學形式的綜合運用③多樣化的坐位排列，加強課堂教學的交往互動④探索個別化教學

54教學評價：是以教學目標為依據，通過一定的標準和手段，對教學活動及其結果給予價值上的判斷，即對教學活動及其結果進行測量，分析和評定的過程

55教學評價的功能：①診斷教學問題②提供反饋信息③調控教學方式④檢驗教學效果

56教學評價的基本類型：①根據評價作用分診斷性評價（學期開始前，或單元教學開始前，為了解學生準備的狀況及影響學習的因素而進行的評價）形成性評價（教學過程中，為改進和完善教學活動而進行的對學生學習過程及結果的評價）總結性平價（期末或單元結束，對學生學習結果的評價）②根據評價采用的標準分相對性評價（以學生為參照物），絕對性平價（以教學目標，教材為參照）57：教學模式：指在一定的教學思想和教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序

58常見的教學模式：傳遞—接受法，引導—發現，輔導—自學，情景—陶冶

59德育：是教育者根據一定的社會要求和受教育者思想品德的形成的規律，有目的，有計劃，有組織的對受教育者施加思想，政治和道德影響，并通過受教育者積極的認識，體驗，身體力行，以形成他們的思想品德的活動

60德育意義：①社會主義現代化建設的重要條件和保證②是學生健康成長的條件和保證③實現我國教育目的的基礎和保障

61確立德育目標依據：①青少年思想品德形成，發展規律及心理特征②國家的教育方針和教學目的③民主文化及道德傳統④時代與社會發展需要

62德育任務：①培養學生樹立堅定正確的政治方向②引導學生逐步樹立科學世界觀和人生觀③逐步使學生具有社會主義的基本道德品質和法紀觀念及養成文明行為習慣④培養學生具有一定的品德能力和良好的品德心理素質

63德育過程：是教育者根據一定社會的思想政治觀點、道德行為和受教育者思想品德形成的規律，有目的有計劃有組織地施加系統的影響，使受教育者逐步形成教育者所期望的思想品德的過程。

64班集：是將學生按年齡和知識水平分成有固定人數的教學班，是學校行政體系中最基層的正式組織

65班主任：班集體的組織者和領導者，是學校貫徹國家方針，促進學生健康成長的骨干力量

66班主任的地位作用：肩負著全面管理班級的職責，是學校教育的中堅力量，是班級建設的設計者，是班級組織的領導者，是協調班級人際關系的主導者

67班主任工作的內容及方法：①了解和研究學生②有效的組織和培養優秀班集體③組織課外、校外活動和指導課余活動④評定學生操行，評選三好學生

68良好班集體培養：①確定班集體的發展目標②建立得力的班集體核心③建立班集體正常秩序④組織形式多樣的教育活動⑤培養正確的輿論和良好的班風

69班級管理：是一種有目的，有計劃，有步驟的社會活動，這一活動的根本目的是實現教育目標，使學生得到全面，充分發展

70課外，校外教育的意義：①有利于學生開闊眼界，獲得知識②是因材施教，發展學生個性特長的廣闊天地③有利于發展學生智力，培養學生的各種能力④是進行德育的重要途徑 71課外，校外教育的主要內容：社會實踐，學科，科技，文學藝術，體育，社會公益，課外閱讀

72家庭教育：①意義：是人們生活和消費的基本單位，承擔者生養和教育子女的基本社會職能②特點：教育內容的生活化，方式的情感化，方法的多樣化