第一篇：智力研究發展的歷史
【智力年鑒】
——V5小組
組員：付佳2010050210，杜莎2010050206，王娟2010050237，吳林樺2010050240，周紅萍2010050251。
儒家
對智慧的基本看法是,有智慧的人是那些仁慈的和按正確方式行事的人,他們熱愛學習,并帶著極大的熱情長期堅持學習.孔子在教育實踐中憑借自己的經驗觀察評定學生能力的個別差異,并將人根據智力分成三個等級:中上人、中人和中下人。
孟子：“權，然后知輕重；度，然后知長短。物皆然，心為甚。”劉劭《人物志》：“觀其感變，以審常度。”
韓非的一手畫圓，一手畫方的方法現在可用于測注意力。
同時中國古代還有一些測智力水平的器具如博弈（棋）、九連環、七巧板、八陣圖等。古希臘(公元5世紀)當時的哲學家常常用“wit”、“gift”等詞匯來表達聰明、智慧之意。古希臘蘇格拉底的詢問法激發人的思維；
柏拉圖對智慧有過許多論述,他強調智慧的一個重要方面就是學習能力。
亞里士多德認為,智力是社會不同階層的區別所在,是上帝不均等地賦予人的天賦 與柏拉圖和亞里士多德等人將智力等同于“善”有所不同,神學家、哲學家奧古斯丁(Aurelius Augustine)認為應該對智力與善加以區分:快速理解、敏銳判斷是智力的方面;而遵從上帝的意志則是善的表現。17世紀
唯物主義哲學家托馬斯·霍布斯(Thomas Hobbes)區分了自然性智慧和獲得性智慧
哲學家洛克(John Locke)區分了智慧與判斷力,他重視智力與反應速度之間的關系,認為聰明的人能夠快速記憶和學習,能區分不同事物,不混淆觀念。18世紀
著名哲學家康德在《純粹理性批判》中提出,智力是一種高級認知能力,它包括三 方面內容,即理解能力、判斷能力和推理能力。19世紀
威廉·詹姆斯(William James）區分了兩類智力,即分析智力和直覺智力,認為前者表現為抽象推理能力,后者更多地表現為直覺和直達思維 1869年
高爾頓出版有關遺傳天才的第一本書《遺傳的天才》。1883年
高爾頓出版了《人類才能及其發展的研究》，書中概括地表述了兩項在實驗心理學中極為重要的研究方法和成果。第一個是關于自由聯想的實驗，第二個是關于心理意象的廣泛調查。1890 年
美國心理學家卡特爾從自然科學的研究思路出發，認為心理學的研究只有建立于實驗與測量之上，才會有自然科學的準確度。他在《心理測驗與測量》一文中首創“心理測驗”這個概念。19世紀后半葉
哲學家斯賓塞和生物學家高爾頓提出“智力”一詞，最初代表一種天生的特點及傾向性。1903 年
比納發表《智力的實驗研究》。1904年
英國心理學家斯皮爾曼(C.Spearman)首先用自己創立的因素分析法對智力結構作了研究,提出了智力的二因素理論。他認為人類智力由兩個因素構成，一個是一般因素(generazfaetor)稱為G，另一是特殊因素(speeifiefaetor)稱為S。1905年
法國心理學家比納和西蒙編制了第一個智力量表——比納—西蒙量表,標志著智力測驗的正式誕生。并在其題為《診斷異常兒童智力的新方法》一文中介紹了該測驗。1908年
比納和西蒙對量表進行了第一次修定。測驗項目由原來的30個增加到58個;測驗的年齡由3歲到15歲,每個年齡組的測驗項目為4到5個。1912年
德國心理學家斯騰首先提出“智商”這一概念用以表示智力的水平,1916年斯坦福—比奈智力量表中首先采用這一概念。1916年
美國斯坦福大學的教授推孟對“比西量表”進行修訂,成為“斯比量表”。斯比量表的突出貢獻在于采用了智商(intelligence quotient , IQ）。1920年
陳鶴琴、廖世承在南京高師新生入學考試中使用智力測驗 1921年
《美國教育心理學雜志》組織了14位專家對智力的概念與本質問題進行專題討論。當時的主題有兩個:(1)智力是什么,用什么方法對它進行團體測量最為合適;(2)今后智力研究中最關鍵的問題是什么? 董培杰將比納-西蒙量表完整地翻譯為中文,使人們對西方智力測驗的全貌有了一個比較全面的了解。
陳鶴琴、廖世承他們兩人合著的《智力測驗法》一書出版,書中系統地論述了智力測驗的性質、功能、標準和用法,介紹了35種心理測驗與教育測驗(其中3種譯自國外,12種是他們編制的)。1924年
陸志偉又主持完成了對斯坦福-比納量表的修訂工作。1925年
中國出版的測驗不下10余種。1927年
桑戴克提出多因素論，他不贊成斯皮爾曼的二因素論，否認G因素的存在。他認為一個人的智力，是由許多分割的元素組成。各種智力測驗之間的相關，是由于各種能力之間有共同元素(Commoneleoent)。出版《智力測驗》。1931年
在艾偉、陸志偉、陳鶴琴、蕭孝嶸等人的倡議下,中國測驗學會在南京成立,第二年《測驗學報》出版。1935年
亞歷山大第一次提出“非智力因素”這個概念。1937年
斯坦福-比納量表修訂。1938年
瑟斯頓（L.L.Thurstone，1938)提出七種因素或基本心理能力：數字計算（N)、語句流暢（W)、語文理解（V)、聯想和記憶（M)、一般推理（R)、空間知覺(S)、知覺速度（P)。
英國心理學家瑞文設計了非文字智力測驗——瑞文標準智力測驗。1939年
韋克斯勒在編制的《韋氏成人智力量表》中首次運用離差智商計量智力。英國心理學家斯皮爾曼(C.Spearman)在1904年首先用自己創立的因素分析法對智力結構作了研究,提出了智力的二因素理論。40年代
史多達(5toddard，G、D)定義智力:“智力是從事艱難、復雜、抽象、敏捷和創造性活動以及集中精力保持情緒穩定的能力。” 1936年
陸志偉和吳天敏合作完成了斯坦福-比納智力量表的第二次修訂，以適合我國兒童的情況。1941年 ,瑟斯頓根據七種能力編制出5基本心理能力測驗。1947年
程法泌出版了《智慧測驗與教育測驗實施》一書,對有關智力測驗編制的原理及如何應用各種智力測驗于教育教學實踐之中,都作了系統論述。1949年
韋克斯勒出版《韋氏兒童智力量表》。1952年
代希奇(Hick)在實驗中發現, 個體雙向選擇反應時與所呈現刺激的信息容量呈線性聯系, 這一線性關系的斜率與個體進行信息轉換的效率與速度相關。1956 年
費古森在提出的文化分化律或費古森定律反映了情景主義模式的核心思想。
吉爾福特提出智力三維結構模型：以操作、內容、產物為三個維度的三維智力理論。1960年
皮亞杰運用運算 1960年
斯坦福-比納量表再次修訂。
隨著計算機科學的發展和認知心理學的興起,智力研究一個深刻的變化就是從以往單純智力特性的分析轉向對智力活動內部過程的探索上。
1.Jenson提出把智力理解為神經沖動的傳導速度,并用選擇反應時對其進行間接的測量。
2.Hunt提出的智力是特殊心理速度(主要是詞匯信息檢索速度)的觀點,并在后期注意到了注意分配與智力之間的關系。
3.H.Simon用特殊任務來研究智力活動內部的共同加工成分,并試圖發現高級智能活動的一般因素。1961年
英國心理學家弗農繼承和發展了斯皮爾曼的二因素論,提出智力的層次結構論。1963年
卡特爾（Raymond Cattell，1963）提出了晶體智力和流體智力理論。晶體智力指已獲得的知識和技能，由詞匯、社會推理以及問題解決等測驗度量。流體智力指一般的學習和行為能力，由速度、能量、快速適應新環境的測驗度量。1964年
羅斯(Roth，1964)把代希奇(Hick)線性斜率與個體IQ 相比較, 指出在信息容量相同的條件下, 反應時線性斜率與個體IQ 呈負相關。1965年
美國心理學家卡特爾和何恩提出了流動智力和固定智力理論。
1967年
道森提出的生物社會學的理論模式。1968年
F·歐特爾研究了腦電的平均誘發電位與IQ的關系，發現個體在接受新刺激時，電位的潛伏期長短與IQ有負相關，潛伏期長者，IQ偏低、潛伏期短者，IQ成績趨高。
70年代
德國Edaogen學派的研究成果，該學派于七十年代初即已發現復雜反應時與智商成績高度相關。1973年
Cohen便已證明6~18歲智力缺陷兒童CNV出現的年齡延遲,幅度降低,甚至根本沒有。1974年
Paul(1974)通過對烏干達各個部落成員及這些部落隸屬群體的智力概念的調查, 發現部落內和部落間的智力概念都存在著差異。1976 年
貝利提出生態文化理論模式。
魯利亞在提出的文化歷史發展論等都從不同的側面探討了智力與社會情景、文化環境、社會歷史發展的關系。
F·乃特爾貝克(Netelebeek)和M·拉利(Lally)研究發現覺察時與IQ有頗高的相關，他們把韋克斯勒量表成績作為智商變量，得到的覺察時與韋克斯勒量表中操作側驗的負相關竟達一。.”，與言語測驗的相關也達一0.41。1979年
R.Sternberg則通過“成分分析”方法力求從類推、系列問題等復雜任務來理解智力,提出一個“智力四水平理論”的框架,該理論把智力分為四個水平的操作成分,即:綜合任務、單一任務、信息加工成分和信息加工元成分經過大量的
奈瑟(1979)指出智力也有可能來自原型的組合, 即那些定義不明確而聰明人具有的特異特征的組合。1980年-
詹森(Jensen)進一步闡述了反應時與信息加工過程之間的關系, 提出了一個 “樹形結構模型威斯(Weiss)總結了詹森的研究成果, 提出了第一個完善的信息加工理論模型。
塞西(Ceci Stephen J)在19世紀80年代提出智力發展的生物生態理論(the bio-ecological theory),該理論認為,智力是天生潛力、環境(背景)、內部動機相互作用的函數。
I·J·戴瑞(Deary)的研究則發現覺察時與圖型測驗(Rave。，5Progreersi丫eMatriees)的相關達一0.72，與言語測驗的相關達一0.69。同時，其它有關的研究也在不同程度上證實了覺察時與IQ之間的相關。鑒于反應時與覺察時這兩種量度的客觀性，把它們作為智力水平的可能的尺度，已引起智力研究學者們的關注。1980年
林傳鼎教授發表了《努力開展心理測驗研究工作》一文,文中對多年來“智力測驗往往被資產階級學者所利用,為種族歧視、階級隔閡提供心理學根據”的謬誤進行了批駁。1982年
吉爾福特（Guilford,1982）提出：假設有思考、記憶、發散生產、聚合推理和評價這五種基本的操作。1983年
Gardner提出智力的多樣性理論,認為有七種智力:語言智力、音樂智力、空間智力、邏輯數學智力、身體運動智力、內省智力和人際智力。后來又提出還有精神智力、關于存在的智力和自然智力。1984年
Dasen(1984)發現馬來西亞學生理解智力概念時更加注意社會因素和認知因素。1985年
Sternberg提出智力的三元理論,包括三個亞理論:智力成分亞理論(Componential Subtheory),智力經驗亞理論(Experiential Subtheory),智力情境亞理論(Contextual Subtheory)1986年
《美國教育心理學雜志》再次召開專家研討會,主題依然圍繞著智力的概念與本質。1987年
美國的鹽湖城召開了主題為“提高兒童創造潛力的認識”的第七屆天才兒童大會。思尼曼和羅斯曼提出智力至少包括三個方面：處理抽象能力、解決問題-處理新情景能力、學習能力。
加登納以語言能力、音樂能力、空間能力、身體運動能力、人際關系的能力和體內的內部能力等7種相互獨立的人類能力來表達通常表達的智力。1988年
J.R.克爾比和J.P.戴斯提出了PASS理論,他們把信息加工理論和認知研究新方法與因素分析法相結合,通過大量的實驗研究探討了智力活動中的信息加工過程,并提出了人類智能活動的三級認知功能系統,即注意—喚醒系統;同時—繼時編碼加工系統;最高層次的計劃系統。
法國教授比爾諾德(Burnod)出版專著——《大腦皮層的適應性神經網絡》,他將當代神經生理學、神經形態學、神經生物學、神經心理學和生理心理學許多新科學事實集中起來,說明智能活動的腦機制。1990年-20世紀90年代以后,智力研究領域還出現了一股將智力因素和非智力因素相整合的潮流。比如,梅耶爾(Mayer)、戈爾曼(Goleman)等人倡導的情感智力,將情感因素與智力聯系起來;斯騰伯格將創造力首先納入智力范疇 1990年
情緒智力(emotional intelligence)概念是由美國新罕布什爾大學的梅耶爾(Mayer JD)等人提出來的。1995年戈爾曼(Goleman JD)的《情緒智力》一書的出版,對這個理論起到了推波助瀾的作用。1990年
J.P.Das等人更新了智力的PASS模型理論,他們主張“必須把智力視作認知過程來重構智力概念”。提出一種新的智力PASS模型,指“計劃—注意—同時性加工和繼時性加工”這三級認知功能系統中所包含的四種認知過程。1991年
認知神經科學作為認知科學和神經科學相結合的一門新學科,正式問世,它以認知心理學的研究成果為基礎,采用神經科學的先進技術如腦事件相關電位方法(ERP)、腦的正電子發射層描技術(PET)、核磁共振成像技術(NMR)、腦區域性血流分析技術(RCBF)等,以“智力和大腦的關系”作為基本研究對象,強調多科學、多層次、多水平的交叉。1993年
Gardner為他的智力的多樣性理論又添了一種智力:自然主義者智力(naturalistic intelligence)中國心理學會分會———心理測量專業委員會成立,使中國的心理測驗,特別是智力測驗工作走上了正規化的道路。
卡羅爾提出的認知能力層級模型。認為智力由三個層級組成：最高的層級是一般智力因素，它影響著中間層級；中間層級包括七個因素，分別是流體智力、晶體智力、記憶容量、視知覺、聽知覺、一般流暢性、一般加工速度。而最低的層級是各種特殊因素。1994年
Atkinson在談到智力研究新進展的時候指出:對智力本質的研究,在20世紀,經歷了三個取向(approach)變化: 60年代前是因素分析(factor analysis), 60年代出現了信息加工(information processing), 80年代后主張智力的層面說(stratum of intelligence)。
Das(1994)也研究了東方的智力觀點, 他指出在佛教或印度教的哲學理論中智力不僅包括覺醒、注意、識別、理解, 而且包括決心、心理努力等, 除了更多的智力要素之外, 甚至還有 感覺和意見。
Herrnstein 和Murray(1994)合寫的
戈爾曼(Goleman JD)出版了《情感智商》一書，并提出了情商概念，情緒和智力在情緒智力理論中創造性地結合，豐富了傳統智力概念內涵 真智力理論Perkins 提出,認為智力有三個基本方面:神經的、經驗的和反省的。Perkins認為,神經智力是人們神經系統的功能,大部分是由遺傳決定的,不可傳授。1996年
卡洛爾(Carroll J B)提出了智力的三層級理論(the three-stratum theory of intelligence)。
丹梅特里奧和瓦拉耐茲(DemetriouA&ValanidesN, 1996)提出智力發展的三水平系統,根據該理論,智力被設想為一個垂直的大廈,它包括三個主要的水平:一個環境指向的水平,另一個是自我指向或超認知的水平,再一個是與信息加工有關的過程水平。
珀金斯(1996)提出“真智力”(true intelligence)的概念,在核查了大量關于智商測驗和促進智商的研究后提出智商包括三種主要的成分或者維度:1)神經智力(neural intelligence.）2)經驗智力(experiential intelligenc）3)反省智力(reflective intelligence）
Sternberg 提出成功智力,即適應環境選擇和塑造環境來達到個人的、社會的和文化的目標的能力。包括:分析性智力、創造性智力和實踐性智力。
Ceci提出智力的生物生態學模型,認為多種認知潛能、背景和知識是個體表現差異的最基本原因。每種認知潛能使個體在一個給定的領域內能發現事物之間的關系、監控思維和獲得相關的知識。1997年
斯登伯格等人(1997)研究了當代我國臺灣的智力概念, 發現有關 智力理論的五個基礎因素:(a)一般認知因素, 與西方傳統智 力測驗中的一般因素極其相似;(b)人與人之間的智力;(c)個人內心的智力;(d)智力的自我主張;(e)智力的自我退避。
DN認知評價系統在1997年正式出版。
Mayer&Salovey，將情緒智力其定義為四個主要成分：⑴準確和適當的知覺、評價和表達感情的能力；⑵運用感情、促進思考的能力；⑶理解和分析感、有效地運用情感知識的能力；⑷調節情緒，以促進情感和智力發展的能力。1998年
Gardner為他的智力的多樣性理論又添了一種智力:存在主義智力(existential intelligence)。
第二篇：智力研究綜述
關于智力的研究綜述
潘學虎
2015114785
摘要：本文是對多種智力研究的概括。包括了情緒智力研究、社會智力研究。情緒智力研究主要是對已有的情緒智力研究成果進行梳理總結，綜述了情緒智力的概念、理論、結構、研究方法及測量，提出了情緒智力研究中存在的問題，并預測了情緒智力研究可能會呈現的趨勢。社會智力研究主要是關于社會智力的定義和社會智力的測量。
關鍵詞：情緒智力研究，社會智力研究
情緒智力研究：
一、情緒智力概念的界定及探討
情緒智力(Emotional Intelligence)這個詞是德國人Barbara Leuner(1966)首先提出的[1]。1986年柏尼(W.P.Payne)在博士論文《情緒研究》中明確探討了發展情緒智力的問題[2]。而將情緒智力作為理論概念正式提出的卻是美國耶魯大學的薩洛維(P.Salovey)和新罕布爾大學的梅耶(J.Mayer),1989--1990年，他們連續發表兩篇學術論文，正式提出了情緒智力的概念和理論，將情緒智力定義為：“監察自身和他人的感情和情緒的能力, 區分情緒之間差別的能力，以及運用這種信息以指導個人思維和行動的能力”[3]。在他們提出情緒智力的概念之后，圍繞情緒智力概念的討論日漸激烈，其中最出名的是哈佛大學心理學教授Daniel Goleman,他于1995年在《情緒智力:為什么它比智商更重要》一書中將情緒智力定義為:了解自身感受,控制沖動和惱怒,理智處事,面對考驗時保持平靜和樂觀心態的能力。此外，與現在的情緒智力相提并論的情商(emotional quotient，EQ)概念則是由巴昂于1988 年在其博士論文中首創的[4]。2000 年，他主編了《情緒智力手冊》(the Handbook of Emotional Intelligence)，全面介紹了情緒智力的研究情況，認為情緒智力是影響人應付環境需要和壓力的一系列情緒的、人格的和人際能力的總和。它是決定一個人在生活中能否取得成功的重要因素，直接影響人的整個心理健康[5]。
自從情緒智力于1996年傳入中國以來，學者們紛紛給情緒智力下定義，如許遠理將情緒智力定義為“感知與體驗、描述與評價、調節與控制內省情緒、人際情緒、生態情緒的能力”[6]。陳家耀則進一步提出用情志力一詞來概括有關情緒智力和非智力因素對智力活動的支持、導向和動力作用等心理活動。情志力的內涵是意向，其外延，從成分來說有情緒、意志和個性[7]。徐小燕、張進輔將情緒智力定義為“人們在學習、生活和工作中影響其成功與否的非認知性心理能力，包括情緒覺知能力、情緒評價能力、情緒適應能力、情緒調控能力和情緒表現能力等五種因素，它們又分為若干次級因素成分”[8]。這些概念均從不同的維度對情緒智力做了概括，但現存的問題是學界對情緒智力的概念并沒有一個統一的認識。這與對情緒智力在國外的術語“emotional Intelligence”中emotion一詞到底該如何理解有很大的關系，同時還與對其外延和內涵的恰當界定聯系緊密。因此，如何給情緒智力一個恰倒好處的概念有待進一步的研究。
二、情緒智力理論及結構
（一）情緒智力的學院派理論及結構
以Mayer和Salovey為主導的學院派，將情緒智力納入智力的家族并堅持科學量化的道
路[9]，學院派對情緒智力的研究采用的是能力模型取向[10]，能力模型是指能力的情緒智力，即反映了直接與標準智力定義相關的、人的實際心理能力[11]。1990年，美國心理學家Salovey和Mayer首次正式使用情緒智力這一概念描述影響成功的情緒特征，他們認為情緒智力是一種加工情緒信息的能力，它包括準確地評價自己和他人的情緒，恰當地表達情緒，以及適應性地調控情緒的能力。并以此為基礎，提出了情緒智力結構的三因素能力模型。但此時情緒智力定義以及結構的劃分都是在廣泛查閱相關文獻的基礎上總結出來的，沒有實證基礎。后來，他們分別于1997年、1999年、2000年對情緒智力的定義及結構進行修訂，最終將情緒智力界定為一種連接認知與情緒的心理能力，在此基礎上確定了其結構的四個維度[12]。這四個維度從最基本的情緒感知和表達能力開始，到情緒管理調控能力為止，是按照每種能力發展的先后順序進行排列的。具體內容為：
1．情緒的感知、表達能力：指從自己的生理狀態、情感體驗和思想中辨認和表達情緒的能力；以及從他人、藝術活動、語言中辨認和表達情緒的能力。
2．情緒對思維的促進能力：即促進認知行為，使問題解決、推理、決策和創造性行為更為有效的能力，包括情緒對思維的引導；情緒對信息注意方向的影響；心境的起伏對思維的影響；情緒狀態對問題解決的影響等多方面的能力。
3．對情緒的理解、分析能力：指認識情緒體驗與語言表達之間關系的能力；理解情緒所傳送意義的能力；理解復雜心情的能力；認識情緒轉換的可能性及原因的能力等。其中最基本的是使用特定的詞語來命名情緒并能有效的辨別它們之間的關系。該能力是“最具有認知意味的”。
4．情緒管理調控能力：根據所獲得的信息，判斷并成熟地進入或離開某種情緒的能力；覺察與自己和他人有關的情緒的能力，調節與別人的情緒之間的關系等。
（二）情緒智力的實務派理論及結構
以Goleman和Bar-on為代表的實務派將預測成功作為向導，試圖在傳統智力以外找到能夠預測成功的所有重要因素[9]。實務派對情緒智力的研究采用的是混合模型研究取向[10]，混合模型是指特質的情緒智力，屬于人格范圍。即給情緒智力列出了一組人格特點菜單，如“同情、動機、堅持性、溫情和社會技能”，我們將這理論及結構稱為“混合模型”[11]。
1．Goleman的情緒智力理論及結構
1995年，Goleman在暢銷書《情緒智力》中將情緒智力定義為了解情緒、管理情緒、自我動機、認知他人情緒、處理關系的能力[13]。他認為情緒智力在幫助個體取得成功上起的作用比智力的作用大，并且情緒智力可以通過經驗和訓練得到明顯的提高。1998年，他在1995年情緒智力定義基礎之上提出了一個5因素情緒智力理論結構[14]。這個結構共包括5個因素，25種能力。后來他又結合了Richard Boyatzis等人的研究把這5個因素25種能力精煉成4個因素20種能力，它們分別是自我覺知(包括情緒覺知能力、正確的自我評估、自信)，自我管理(包括自控能力、信用度、責任心、適應能力、成就動機、主動性)，社會覺知(包括移情、對團體情緒的覺知、服務傾向性)和社交技巧(包括幫助他人發展、領導能力、影響力、溝通能力、革新能力、協調能力、凝聚力、協作能力)。
2.Bar-on 的情緒智力理論及結構
Bar-on于1997年提出情緒智力的定義，情緒智力是影響人應付環境需要和壓力的一系列情緒的、人格的和人際能力的總和。他認為情緒智力是決定一個人在生活中能否取得成功的重要因素，直接影響人的整個心理健康[15]。Bar-on提出，情緒智力由個體內部成分、人際成分、適應性成分、壓力管理成分、一般心境成分等五大主成分構成，其中，個體內部成分包含情緒自我覺察、自信、自我尊重、自我實現和獨立性五種相關能力；人際成分包含共情、社會責任感和人際關系三種相關能力；適應性成分包含現實檢驗、問題解決和靈活性三種相關能力；壓力管理成分包含壓力承受和沖動控制兩種相關能力；一般心境成分包含幸福
感和樂觀主義兩種相關成分。這樣，由五大主成分和15種相關能力組成了情緒智力系統[16]。Bar-on認為這15種能力是情緒智力最穩定、最有效的成分，對個體總的情緒幸福和應對生活的能力起決定作用。
三、情緒智力的研究方法與測量
（一）情緒智力的研究方法
在情緒智力研究開展的早期，曾出現過只強調經驗范式而缺乏實證研究的現象。隨著情緒智力研究地逐步深入，其研究方法已呈現出多樣化趨勢并取得了相當的成果。如羅森塔爾設計的了用來衡量辨別他人情緒特征能力的非言語敏感測驗(簡稱PONS)；Walter Mischel設計出果汁軟糖實驗來分析控制沖動、延緩滿足、抵制誘惑的水平對將來成功的影響；Seligman塞利格曼根據這種觀點設計了樂觀態度測驗，進而將這項測驗應用于人才的選拔。在人工智能的研究中，“情緒智力”倍受關注。其始創人Picard教授認為，要使計算機真正智能化，適合人的需要并能自然地與人互動，就必須使它們具備識別和表達情緒的能力，即人工智能要具備被稱作“情緒智力”的東西[17]。雖然情緒智力的人工智能研究剛起步，但已顯示出令人興奮的前景。情緒智力研究方法的多樣性、前沿性另人欣慰，但仍存在一些不足，最主要的就是重定性研究而輕定量分析。
（二）情緒智力的測量
1．Schutle的EIS量表
情緒智力量表(EIS)是Schutle等人根據Salovey和Mayer(1990)的情緒智力模型開發的一份自陳問卷。它共有33項，可用于評估人們對自己以及他人情緒的感知、理解、表達、控制和管理利用的能力。此量表的高分者通常更為積極、更能克制沖動、更清楚地表達自己的感受、更好地恢復、較少的情感障礙和抑郁、更富有同情心、更能自我監控。
2．多因素情緒智力量表（MEIS）
該量表是Mayer等人于1998 年編制的，1999 年他們又發表該量表的修訂版[12]。該量表是能力測驗而非自陳測驗。該量表以行為表現為基礎，測量被試覺察情緒、鑒別情緒、理解情緒和控制情緒。它包括的四個維度十二項任務分別是：感知情緒(4項任務)、同化情緒(2項任務)、理解情緒(4項任務)和控制自我情緒(2項任務)。該量表有整體評分和專家評分兩種評分方法。此量表的結構效度、聚合效度和區分效度都很高，尚無預測效度的報告。修訂版與舊版的不同之處在于，舊版把多數人一致性作為正確答案的指標，修訂版則把專家打分作為評判的標準。為了再次改進修訂后的MEIS，Mayer、Salovey及Caruso等人又編制出了MSCEIT V1.0 和MSCEIT V2.0。MSCEIT是一個基礎能力量表，共有141 個自陳項目，適用于17 歲以上的人群。該量表旨在測量人們執行任務、解決情緒問題的質量和程度，而不是依賴個人對自己情緒技能的主觀評估來計分。
3．情緒智力調查表（ECI）
該量表是Goleman等人根據Goleman1998年提出的精練后的情緒智力模型編制的，它可以測量該模型提到的4個因素20種能力。該量表有很高的內容效度，但到目前為止還沒有有關此量表的預測效度的研究。ECI包含了Goleman情緒智力模型的所有內容，是一種比較完整的情緒智力評價工具。該量表的使用要求也較嚴格，使用者須經過專門的培訓，合格后方能對施測結果給予正確解釋與指導。ECI可以全方位評估個人和團體的情緒能力。
4．情商問卷（EQI）
EQI也叫《Bar-on情商量表》，它是Bar-on于1997年編制并出版的量表。該量表是國際上著名的心理量表之一。它包括5個主成分量表(其中包含15個分量表)和2個效度量表，共133個題目。其中主成分量表有：內省量表、人際量表、適應性量表、壓力處理量表、總體情緒量表。效度量表則分別是樂觀印象和悲觀印象。EQI具有較高的內部一致性信度、重測信度、聚合效度和區分效度[18]。該量表出版后，得到廣泛認可和應用，目前已被應用于心理咨詢與治療、人力資源、人格、學習能力等多種領域，被共認為是第一個標準化的情緒
智力量表[19][20][21]。
5．工作能力量表-Ei版（WPQei）
WPQei用來測量個人的能力和素質，它以情緒智力的概念模型為基礎，包括七個成分:創新，自我意識，直覺，情緒，動機，移情，社會技能。共有84個題項。員工在工作中可以把量表中的信息與自己的實際工作情況結合起來，有目的的提高自己的情緒管理能力。
除了上述量表之外，我國已有學者將Darwin B.Nelson 和Gary R.Low 兩位博士于1998 年編制的情緒技能問卷翻譯和修訂成中文版并投入試運行[22]。
三、小結
隨著情緒智力受關注的程度不斷提高，情緒智力的研究無論在理論上還是應用上將進一步深入，Bar-on宣稱:“EQ時代已經開始了”[9]。情緒智力的研究已經取得了很大的進展，但畢竟對情緒智力正式研究的時間還不長，還有許多問題有待解決。如文章開頭所提到的學界如何才能給情緒智力一個統一的概念？到底是學院派的能力模型理論更有說服力，還是實務派的混合模型理論更好，抑或二者相結合的為最佳，再或還有其他的理論模型有待發現？如何培養和提高情緒智力？要回答這些問題，就需要進一步對情緒智力的定義、理論、結構、研究方法、測量方法、應用進行探究。同時對情緒智力研究可能會呈現的趨勢進行展望和預測：情緒智力研究方法和測量方法將在多樣化的基礎之上不斷發展，情緒智力量表的社會實用性研究將成為學界的研究熱點，學者專家們將研究形成中國自己本土化的情緒智力理論及量表。參考文獻：
[１]曾性初：《情志與情商》，《教育研究》1999.3.[２]Payne ,W.L.A study of emotion : developing emotional intelligence;selfbeing.Unpublished doctoral dissertation.Rhodes Uni2versity ,South Africa.1988.[５] Bar-On,R.&Parker J.D.A.Handbook of emotional intelligence : Theory , Development , Assessment , and Application at Home , School and in the Workplace [M].San Francisco , CA : Jossery-Bass.2000.[７]許遠理.元情緒在中學生心理健康發展教育中的功能[J ].教育探索, 2001,9.[８]陳家耀.對情緒智力理論的商榷[J ].重慶教育學院學報, 1999,4.社會智力研究：
馬克思說，人的基本屬性是社會性。以群居為主要生活方式的我們無時無刻不行使著我們的社會功能。而以往的智力研究局限于數學運算、邏輯思維、語言等認知能力的研究領域。為了區別于這一傳統的智力，心理學家們提出了社會智力這一概念。但是由于情緒智力的提出，社會智力陷入了尷尬的境地。早期對情緒智力的錯誤定義，使社會智力在相當長的一段時間里被誤用為情緒智力。隨著研究的需要，學者們對二者進行了深層次的理論分析，不僅區別了二者的不同，還陸續出現了不少的社會智力測量量表。目前，社會智力的概念雖然還存在與情緒智力混用的情況，但其發展已經進入繁盛時期。也正因為這種百家爭鳴的狀態，它的命運與心理學的其它分支一樣，還存在一個沒有范式統治整個研究領域的問題。社會智力的定義
為了把人類的社會屬性在智力中體現出來，早在上個世紀20年代，美國行為主義心理
學家桑代克將智力分為三類：一是具體智力也稱“機械智力”，即了解事物、應用機械技術和科學能力；二是抽象智力，即了解和應用文字或數學符號的能力；三是社會智力，即理解他人和與他人相處以及合作，在社會情境中明智行動的能力。桑代克還認為，社會智力是IQ的重要成分。為此，他編制了社會判斷和社會洞察力量表。這對后來的社會智力研究影響深遠。許多心理學家在解釋社會智力的意義時將社會智力定義為：①洞察別人心思、察言觀色的能力；②與人相處，建立友善關系的能力；③了解社會規范，言行舉止表現合乎時宜；④適應新環境的能力；⑤對于社會活動的參與力；⑥適應社會的一種生存能力；⑦自我認識及自我反省的能力。[1][2][3]另外還有兩個比較有代表性的定義：Ford和Marlowe的定義。[4]Ford認為社會智力是“一個人在具體的社會情境中用積極的適當的方法實現某個與自己有關的社會目標的能力”；Marlowe認為社會智力“包括一系列的知識、經驗和解釋社會信息、解決人際問題的技能，其最終結果則是明智的社會行為、和諧的人際關系和個體有關的社會目標的實現。”社會智力的表現是以感情發展為基礎的，換而言之，感情發展成熟的個體具有較高的社會智力。國內學者謝寶珍、金盛華認為“社會智力是一種理解人際情境中人的感受、思想和行為及在此基礎上做出適當行為的能力。”
這里需要指出的是，Goleman在他編著的心理學詞典中這樣寫道：“社會智力是情緒智力另一個名稱，尤其是正確地知覺、評價和表達情緒的能力，理解情緒信息和利用情緒信息的能力”[5]因此，在很長一段時間里，社會智力被當做情緒智力而處于非常尷尬的境地。但是我們必須明白的是，兩者雖然在表達智力這一概念的時候有很大的重疊，概念卻是不同的。情緒智力重點強調的是處理情緒信息和情緒性行為，而社會智力則重點強調如何處理社會性信息和社會適應性行為，即個體情緒、人際情緒和社會情緒的處理能力。[7]情緒智力的提出只是為了對傳統智力的擴充，而不像社會智力一樣，具有與傳統智力相同地位。從這個角度來講，我們不難看出情緒智力是社會智力的基礎，社會智力比情緒智力擁有更寬泛的意義。社會智力的測量
2·1社會智力測量工具的研究方向
雖然“社會智力”這個概念已經提出了近百年的時間，但由于一直沒有得到心理測量學的有力支持，因而對它的研究斷斷續續。直到上世紀60年代以后，在Guiford、Sternberg和Gardner智力理論的影響下，社會智力測量的相關研究再次掀起熱潮。從現有的研究來看，社會智力的測量主要圍繞三個方向進行：第一個方向針對個體的社會成熟特征，如自我肯定、自我認同、社會道德觀、合群性、同情心等社會行為的特質測量；第二個方向主要針對個體社會智力的認知層面；第三個方向則是側重于個體的社會技能。[8] 2·1·1 社會成熟特征測量
①自我概念量表 《田納西自我概念量表》由美國心理學家Fitts于1965年編制，1988年進行了修訂。該量表共有100個自我描述性句子，從自我認同、自我滿意、行為等自我概念的多維角度進行測評，適用于12歲及以上的被試。②自我認同感量表 《Ochse和Plug自我認同感量表》是根據埃里克森的“人格發展八階段”理論編制而成的自評量表，共19個題目，采用4點計分（從“完全不適用”到“完全適用”），用于評價個體自我認同程度。此外，很多人格量表也可有效預測個體的社會智力。如《NEO人格問卷》、《兒童人格調查表》、《青年人格調查表》等。
2·1·2 認知社會智力測量
①喬治·華盛頓社會智力測驗（GWSIT）它是最早的社會智力測評工具，由六個分量表組成：社會情境判斷、姓名和面容記憶、他人行為觀察、識別他人的心理狀態、通過面部表情推斷他人心理狀態、社會信息和幽默感。Hunt通過GWSIT與成人職業地位、大學生參加課外活動的數量、上級對下屬與人相處能力評定的相關研究，證實了GWSIT的有效性。
但是Thurstone在對GWSIT進行驗證性研究時發現它與其它社會智力測驗（如Gilliland Sociability Test）的相關性很低，與抽象智力測驗的相關性卻很高。
②吉爾福特社會智力測驗 1976年吉爾福特等人研發了著名的《社會智力六因素測驗》這六個因素包括：理解面部表情的能力、提取行為信息和理解不同情境中行為表現的相似性的能力、對社會關系的覺察能力、通過行為表現理解社會事件發生過程的能力、改變或重新定義行為意義的能力、從已知的社會信息中預測未來行為的能力。[8] ③自陳量表 目前使用較多的是David等人于2001年編制的《社會智力自陳量表》[9]（TSIS）,TSIS共有21個項目，分為3個分量表：社會信息的加工過程、社會技能和社會意識。此外，還有《青少年社會技能評估測驗》和《社會技能測驗》等社會智力自稱量表。認知社會智力的測量工具中得到學者們認可的還有他評量表《社會技能評估系統》、《PESI》以及我國學者周宗奎參照國外社會智力測量工具，并結合我國城市小學生生活實際編制的《小學兒童社會技能教師評定表》。社會洞察力測驗、斯滕伯格社會智力量表、以及謝寶珍等人于2002年編制的《中學生社會智力量表》等都是目前重要的社會智力測量工具。[10] 2·1·3 行為社會智力的評估
行為社會智力的評估包括社會情境解釋測驗、社會技能量表、社會技能篩查表、訪談法、角色扮演和創造性社會智力測驗。每一類測驗都有各自具體的測量量表和測量方式。這是一大類更貼近社會智力內涵的測量方法，但是由于測量方式的獨特性，導致了學者們對他得科學性產生了懷疑，其使用頻率也較前述量表低許多。
2·2 社會智力測量內容的研究方向 為了解我國社會智力測量的發展狀況，這里我們主要是對國內學者在社會智力測量內容方面的研究成果進行簡要綜合和評述。根據現有的文獻資料，國內學者已分別對小學生、中學生、大學生的社會智力進行了測量。
2·2·1 小學生社會智力的研究 劉在花、許燕等人對小學生社會智力結構特點和社會智力發展特點進行了實驗研究。他們在研究小學生社會智力結構時發現：㈠小學生社會智力的結構包括社會洞察力、社會焦慮、移情、人際交往能力、人際問題解決能力五個部分。㈡《小學生社會智力量表》信都與效度較高。㈢為研究小學生社會智力結構特點而編制的小學生社會智力量表信、效度良好，基本上可以作為測量小學生社會智力的工具使用。[11]在小學生社會智力發展特點的研究中，他們發現：⑴不同年級小學生在社會智力五個維度及其總體水平上存在顯著性差異。⑵除社會焦慮外，小學生在社會智力其余四個維度及其總體水平上，性別差異顯著，女生得分顯著高于男生。[12] 2·2·2中學生社會智力的研究
謝寶珍和金盛華對中學生的社會智力測量結果表明，中學生的社會智力可從麗江、調控情緒，關心他人的傾向，言語非言語表達和社會知覺等方面來測量。[13]驗證性因素分析的結果和測驗間區分效度表明，量表具有較好的構想效度，而量表與社會能力提名間的相關則證明了社會智力量表的預測作用。廖明珍等人在對561名中學生（初
一、初
二、初
三、高
一、高
二、高三）進行問卷調查后，結果顯示：⑴中學生社會智力存在年級差異，高一年級社會智力最高，初二和高二社會智力最低；⑵女生普遍比男生社會智力高，但是男生的觀點采擇能力較女生發展快，且出現明顯的年級差異；⑶獨生子女的社會技能強于非獨生子女，城市獨生子女社會智力總分高于農村獨生子女，非獨生子女不存在社會智力上得城鄉差異；⑷不同城鄉水平的中學生社會智力發展過程不同，大城市中學生社會智力的發展最高點較中小城市晚；⑸3000-5000元家庭收入的中學生預測能力最好；⑹父母的學歷分別與中學生的預測能力和社會覺察能力呈正相關；⑺母親是管理層的中學生社會智力發展最好；⑻文科高中生社會技能強于理科高中生。[14]
2·2·3大學生社會智力的研究
在王慧、陳仙等人對大學生社會智力進行研究時采用了《社會技能量表》，由于文化的差異，他們對其適用性進行了探討。在預測的結果分析看來，社會技能量表運用于大學生群體能獲得較好的信度和效度。在此基礎上，他們對3700名大學生進行了抽樣調查。調查結果表明，⑴城市大學生的情感表達性和社會敏感性顯著低于農村生源大學生；⑵獨生子女在表達能力、控制能力、自主性、領導才干等方面優于同齡的非獨生子女，這主要是因為前者具有積極地家庭教育；⑶文科生的情感表達性、社會敏感性和社會控制性顯著高于理工科生，情感控制性和社會表達性顯著低于理工科生；⑷學生干部的社會智力高于未擔任過學生干部的學生；⑸性別對社會智力也有影響，男生的社會智力水平顯著優于女生。[15] 3 研究展望 目前，社會智力的定義雖有多種說法，但是基本上都與桑代克提出的社會智力的含義基本一致。人們在理解社會智力的概念時，偏差不會太大。盡管有些專業人士還繼續將社會智力與情緒智力混淆使用，但是我們相信，隨著社會智力研究的不斷加深，這一概念的不斷推廣，社會智力將走出這一尷尬境地。唯一留有遺憾的是，社會智力的準確定義始終還處于搖曳不定的狀態，這就需要后繼者們深入探討社會智力的本質，以求尋找出其準確定義。至于社會智力的測量，國內對其研究的數量雖然不少，但是質量上還有諸多不足。個體因素、自然環境因素、人文環境因素、教育因素、社會文化因素等都是社會智力的影響因素。社會智力本來就是一個具有社會性質的能力，所以它的研究一定要放到真實的社會環境中去，在盡可能避開各種影響因素之后再進行科學研究。這里需要強調的是，在各種影響因素中又以社會文化因素為重要的變量，避免東西方文化的相互干擾。在此基礎上，社會智力測量工具標準的制定是值得我們不斷開拓創新，積極努力的新方向。只有這樣標準制定完備，我們才有將每個人社會智力盡量準確測出的可能，才能在心理研究和治療工作中切實解決科學疑難問題與來訪者的心理問題。參考文獻：
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[13] 謝寶珍,金盛華.中學生社會智力的測量研究[J].心理科學,2002(2)[14]廖明珍.中學生社會智力的問卷編制及調查研究.江西師范大學碩士學位論文2008 [15]王慧,陳仙,李曉.大學生社會智力的調查研究.中國衛生統計.2009.8.(4)小結
智力研究內容廣泛，目前就情緒智力和社會智力的研究比較多，研究得比較透徹。主要是因為二者與人類的生活與發展密切相關。隨著人們對情緒智力與社會智力的關注越來越多，對二者的研究無論是在理論上還是在實踐上都會有持續且迅速的進步。人類社會將會穩定、健康地發展。
第三篇：高校科協歷史發展研究
高校科協歷史發展研究
一、中國科協的歷史發展
中國科協成立于1958年9月，它的前身是1950年成立的“中華全國自然科學專門學會聯合會”（簡稱全國科聯）和“中華全國科學技術普及協會”（簡稱全國科普）。前者是自然科學領域的各個專門學會以團體會員的身份加入的學會聯合會，負責科學技術的提高；后者是科技工作者以個人會員的身份加入的向社會公眾普及科學知識的協會，負責科學技術的普及。隨著全國科普的成立，其主要任務是向社會公眾普及科學知識，所以在全國范圍內建立了大批的科普基層組織，科普工作的開展非常順利。綜上所述，今天的中國科協是由全國科聯和全國科普兩部分組成的，基層組織的建設仍然是中國科協的重要任務[1]。
1977年12月-17日，中國科協在天津組織召開了由中國金屬學會、中國航空學會、中國林學會、中國動物學會、中國地理學會5個全國學會的420多名科技人員參加的專題學術會議。這是“文革”后首次舉辦的多學科學術會議，中國科協主席周培源致開幕詞指出，舉辦這次會議的目的是為了恢復因“十年**”被摧殘的中國科學事業，繼續貫徹“雙百”方針，檢閱學術成果，活躍學術氣氛，推動各級學會積極開展學術活動。在這次會議的帶動下，一批全國學會相繼迅速地恢復了學術活動。1987年9月，在中國科協主席錢學森的倡導下，中國科學技術協會青年科技獎設立。1994年11月，中組部、人事部、中國科協研究決定，將“中國科學技術協會青年科技獎”更名為“中國青年科技獎”[1]。
二、高校科協的歷史發展及現狀
高等院校是我國科技和創新最發達的地方，是科技工作者的搖籃。因此，高校科協在高校科學研究與普及工作中發揮著非常重要的作用，高校還是培養科技工作者的基地。建立高校科協組織最重要的問題就是，明確高校科協的職能和任務，這也是開展高校科協工作的前提，是所有問題中最重要的問題。如果解決不了這個問題，高校就沒有建立科協組織的內在動力，建立高校科協組織就缺少根據，即便建立起來了也無法著手工作、發揮作用。隨著我國經濟的不斷發展，在黨中央、國務院的正確領導下，我國在高等教育方面進行改革和大力發展，取得了很大的成果和突破。所以對高校科協的歷史發展做研究是很有必要的。
從職能方面來講，高校科協的職能主要有有六個方面，這主要是從各地高校 的實踐總結和近年來的調研中總結出來的，分別是：一是開展跨院系、跨學科的學術交流，促進各個學科之間的交流和融合；二是對社會大眾進行科普工作，尤其是青少年；三是積極服務掛靠高校的學會和其他科技組織，指導或協助指導大學生科協、研究生科協、老教師科協工作，辦好相關學術期刊；四是積極舉薦人才，評選表彰優秀科技人才；五是組織大學生、研究生開展課外科技活動；六是培育高校師生社會主義核心價值觀，推動開展科學道德和學風建設教育。高校科協的建設，包括思想建設、組織建設、作風建設、制度建設、文化建設，但組織建設是基礎，而高校科協的組織設置問題，又是高校科協組織建設的核心問題。高校科協還有這樣一些特點：組織的松散性：高校科協與成員之間不存在行政上下級關系，成員志愿加入，當然也有退出的自由。成員不受任何強制約束，自愿參加所有組織的活動。聯系的廣泛性：各高校科協之間以及高校科協與廣大學會之間具有廣泛的聯系，相互之間可以合作、聯合開展各種學術交流和科技活動。決策的廣泛性：科協的工作方式是會員或理事在和諧、融洽和靈活的氛圍下民主協商。活動的內容主要依據章程，圍繞學校中心工作，結合廣大會員和當前社會發展的需要制定計劃、組織實施。
早在20世紀80年代，時任中國科協主席的錢學森先生就倡導大專院校建立科協組織。近30年來，中國科協為發揮高校人才優勢和科技群團優勢，積極推動高校科協組織的建設與發展工作。許多高校科協組織在搭建學術交流的平臺、開展高水平科技創新和科普活動、調動廣大科技工作者的積極性和創造性、建設科技工作者之家等方面發揮了較好的作用，顯示了科技群眾團體在高校中的活力。
有調查顯示，在20世紀80年代有51所高校成立了科協組織，雖然數量較少，只占總數的18.6%，但是這些學校是高校科協組織建設的先行者和探索者，他們率先在我國教育界成立了科技工作者自己的科協組織，并且在學術交流、科技普及、保障科技工作者權益等方面做出許多工作。其次是20世紀90年代成立高校科協組織67所學校，占總數的24.5%。他們是高校科協組織建設的積極響應者，使高校科協組織的影響進一步增強，工作內容范圍也逐步擴大。需要說明的是，這一時期成立的高校科協組織的數量要比調查顯示得多，因為在我國高校體制改革過程中，有相當數量的高校進行了合并和重組，隨著高校數量的減少，必然導致高校科協組織的數量減少。調查還發現，占總數50%的高校科協組織是在近7年之間建立起來。說明進入21世紀后高校科協組織建設出現了新的高潮，在建設和諧社會和創新型國家的總目標激勵下，有建設科技工作者群眾組織的內
在要求。
以綜合類和理工類大學為主的本科層次的地方高校已建立了較為成熟的科協組織。高校領導對科協組織建設的認可度與支持度達60%，學校最高領導層擔當高校科協主席達76%，教師與學生對高校科協組織評價的認可度分別高達79%和69%；高校科協組織的主要經費來源是學校的撥款；加入高校科協組織的師生人數比較少，但是高校科協代表大會進展較為順利；雖然各個高校科協之間經常舉辦學科交流活動，但他們忽略了學生群體，因為他們的主要服務對象是老師；總的來看，高校科協的潛在科協資源還有待進一步挖掘，要多舉辦一些對大眾的科普活動。目前高校科協普遍存在的問題有：高校科協組織建設缺乏動力，發展緩慢；缺乏主體，凝聚力弱；基礎薄弱，工作人員少；缺乏資源，持續發展后勁不足；缺乏制度建設，難以發揮作用。因此，我們應該做到：高校科協應該為大學教師和大學生之間搭建開展科技普及與傳播的工作平臺；改變自上而下被動開展科技普及與傳播工作的工作模式，積極開展各項活動；各高校科協組織之間要加強經驗交流[2]。
三、高校科協的未來發展方向
就現在來看，扁平化、柔性化、多極化、虛擬化和網絡化是未來各類組織的發展模式所具有的特點，這些特點同樣適用于未來的高校科協組織。高校科協應該積極開展群體科技創新和普及活動，所以高校科協的未來發展是與目前的通訊手段離不開的，只有這樣才能真正發揮高校科協的價值。要注意高校科協的工作定位，它是教學科研工作的補充部分，所以在開展高校科研工作時不能影響教學科研工作，要清楚這兩者之間的關系。高校科研在人才培養和社會服務中發揮了關鍵的作用。其次，高校科研工作者應該借助發達的信息化平臺，這樣可以使得科普工作更為順利便捷。最后，要大力發展各個高校科協組織之間的學術交流活動，各個高校科協組織之間應該多交流，共同探索協同創新的發展模式。高校科協聯合會作為高校科協的上級組織，通過引導高校科協之間加強聯系和交流，整合各高校信息平臺，建立跨地域合作與交流，甚至建立全國高校科協信息聯盟[3]。
現如今，科技發展突飛猛進，科技和人才的水平已經成為評判各個國家實力的標準，競爭也越來越激烈，所以高校科協的發展顯得尤為重要。生產力發展的重要因素是創新和科技發展，文化發展的關鍵因素又是增強綜合國力的決定性因素。進入新世紀以來，要順利完成我國“十五”規劃，面對加入世貿組織后的眾多挑戰，繼續推進現代化的建設，這些都離不開科技進步和創新。積極發展科技
進步和創新，是發展先進生產力和先進文化的必然要求，也是維護和實現廣大人民根本利益的必然要求。高校科協組織是實現科技進步的重要力量，是先進生產力和先進文化的主要代表，是實現科教興國戰略的主力軍。總之，高校科協作為“科技工作者之家”，更是學術交流的主要場所，是實現科普工作的有力工具。高校科研正在成為深入實施科教興國戰略和可持續發展戰略的中堅力量，必然要積極發展科技進步和創新。
參考文獻
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第四篇：閱讀與智力發展
早期閱讀對智力的影響
心理學和教育學的研究表明，兒童早期閱讀對今后的智力發展影響最大。較早開始閱讀的孩子，智力發展迅速，閱讀興趣大，能力高，知道的東西多，個性發展好。智障兒童在早期往往被家長和老師所忽視，從而對今后的發展帶來不可彌補的缺憾。當他們入學后，教師就成為了對他們進行早期教育的實施者。智力落后兒童早期教育是對學齡前智力落后兒童有組織的社會和家庭教育。旨在預防和校正兒童的發展缺陷，盡早開始發展其潛力，糾正其偏離常態的發展方向，防止與其正常兒童的差距日漸擴大。早期教育其中就包括了早期閱讀，因為從閱讀中可以使智障兒童學到基本的知識技能，能夠提高閱讀的能力。在《卡索拉和她的書》一書中，作者多蘿西?巴特勒（Dorothy Butler）講述了卡索拉?姚門的父母如何在她4個月大時開始給她朗讀。卡索拉出生時由于染色體受到破壞，導致脾臟、腎臟和口腔都有缺陷，肌肉有痙攣現象，這使她晚上的睡眠從來沒有超出過兩個小時。而且直到3歲，她才能用手握住東西。另外，她還弱視，無法看到自己手指尖以外的物體。卡索拉3歲時，醫生們都診斷她是“心智及身體生長遲緩”，并建議把她送到特殊的收容機構去。然而她的父母在看到她對書本的反應之后，拒絕了醫生的建議；取而代之的做法是，每天朗讀14本書給她聽。當她9個月大時，她已經對特定的一些故事有反應，并向父母示意哪些是她最喜愛的故事。5歲時，卡索拉已經能夠自己朗讀故事。使卡索拉的經歷如此引人注目的重點在于，在她5歲大時，心理學家發現她的智能發展超出了一般孩子的平均水平，而且社交適應能力良好。
美國田納西州孟斐斯市的瑪西婭?托馬斯的女兒珍妮弗1984年9月出生，出生時被診斷患有唐氏綜合征（由先天染色體異常引起，患此病的小孩發育遲緩，走路、坐立及學習都比正常小孩遲），她兩個月大時，她的父母被告知她將會全盲、耳聾，而且嚴重智障。他們看了卡索拉的故事并對此印象十分深刻，于是決定每天至少讀10本書給珍妮弗聽。她因先天心臟缺陷，必須住院7周做矯正手術，在這段時間內，她必須接受特別護理。她的父母就是從那時候開始給她朗讀的。當父母無法在醫院陪伴她時，會將故事錄音帶留下來，請護士幫忙給她播放。過去7年來，他們抓住所有可能的機會給珍妮弗讀故事聽。現在她已經上小
學一年級了，并且是班上閱讀成績最好的學生之一。她的閱讀測驗總是得滿分，而且她懂的詞語相當多。下課時，經常可以在學校的閱讀教室看到她的身影；在家里，她也很喜歡和父母坐在一起看書。當她4歲接受智商測驗時，她的智商卻高達111分。
通過這些活生生的例子，我們看到了閱讀對智力落后兒童同樣有神奇的效果。正如蘇霍姆林斯基說的： “閱讀開始得越早，孩子的思維過程越復雜，對智力發展越有益，7歲前學會閱讀，就會練就很重要的一種技能，邊讀邊思考邊領會。”
第五篇：幼兒的智力發展
1、根據布盧姆的智力發展的速度的規律:5歲是智力發展的速度遞減規律.1歲4歲8歲13歲17歲
20％50％80％92％100％
2、談談對幼兒教育的認識。對規律的認識及啟示，對教育有什么啟示？智力開發的方法和內容怎樣才是最好的教育？
從布盧姆的智力發展的速度的規律表中，可以看出，幼兒1歲到8歲，是智力發展的重要時期，也是素質教育的有利時期。所以，我有以下的看法：
現代教育必須注重幼兒教育，小學教育，尤其注意在幼兒期進行素質教育，對于糾正幼兒的不良行為，培養良好行為習慣，會有事半功倍的效率。
在進行智力開發研究時，尤其注意要研究幼兒、小學生的智力，進行全面的、多方位的教育，使每個個體的智力都能得到好的發展，既而在德體勞等方面都能很好的發展。
基礎教育必須日益關心所有的兒童與少年的最充分的發展，而學校的責任將是尋找能夠使每個學生達到他可能達到的最高學習水平的學習條件，讓每個學生都能受到全面的、適合他的學習方式或方法的指導。教育的功能不再是為了選拔，而是為了發展學生個性，使學生能在一個復雜社會中有效地生活的那些特性。教育的方法和內容都要全面的、因材施教的、針對性的、靈活多變的，以適合于現代社會的需要。
首先，目標教學的理論依據體現了素質教育的基本思想。
我們知道，目標教學的理論依據是Ｂ．Ｓ．布盧姆等人的“教育目標分類學”、“掌握學習策略”、“形成性評價”三方面理論。這是布氏學派教育理論中最有價值最生動的部分，這些理論所代表的全新觀念，主要有以下四個方面： １．教育目標觀。
對教育目標分類體系，包括認知領域、情感領域和動作技能領域三個主要部分。布盧姆參加了前兩個分冊的編制，第三分冊是美國另外兩位教育家完成的。認知領域包括識記、理解、應用、分析、綜合、評價６個層次，１４個亞類。情感領域的目標有接受、反應、價值的評價、組織、由價值或價值的復合體形成的性格化５個層級１３個亞類，動作技能領域有知覺、定勢、指導下的反應、機制、復雜的外顯反應、適應、創作７個層級１０個亞類。
從心理學角度分析，認知領域是智力活動因素，情感領域是非智力活動因素。智力和非智力因素相結合而形成人的個性特征。布氏學派重視研究動作技能對學 1
生發展的作用，是因為他們認為人的生存和發展，離不開動作技能。事實也的確如此，從人的發展看，除需要有一般的物質生活和文化生活的動作技能外，還需要學習和工作的動作技能。人的動作，特別是技能技巧性的動作，大多是后天習得的，是教育或模仿的結果，要在學校中奠定基礎，然后在社會、學校、家庭生活中獲得進一步發展的，忽視動作技能發展的教育，只能培養出只會動口不會動手的人。布氏學派三個領域目標反映了教育培養的三個方面，反映了人的發展的三個組成部分。三者合一構成了一個完整的體系，這與我們強調的德、智、體全面發展是一致的。
２．教育觀。
長期以來，全球性的基礎教育將選拔功能當成唯一功能，使整個教育成為升學服務的應試教育。布盧姆嚴厲地批判了以往學校教育淘汰、篩選兒童的性質，指責那種只為少數可能達到最高層次教育的學生準備階梯的教育是最大的浪費。他說：“教育的基本功能是使個體獲得發展。根據這種見解，學校的中心任務是：發展能使學生在一個復雜社會中有效地生活的那些特性。其基本假設是：通過教育手段能夠發展英才；學校的主要資料應當用于增進每個人的工作能力，而不是用于預測或選拔英才”。他還說：“教育必須日益關心所有兒童與青年的最充分的發展，而學校的責任將是尋找能夠使每個學生達到他可能達到的最高學習水平的學習條件”。很明顯，布盧姆認為教育的功能不是為了選拔，而是為了發展學生個性。
３．評價觀。
過去由于教育的競爭性和選拔性，在人們的觀念中，考試的結果與教師的評判只是一種劃分等級的制度。它用分數將學生區分為好、中、差幾等。這種分等，給學生的心理、情感帶來深刻的影響，這種影響對于成功的學生可能是積極與良性的，而對于失敗的學生肯定是消極與不利的。由此，布盧姆認為，這種以分等為目的的評價對于改進教學的作用甚微，難以保證所有學生達到教育的終極目標。為了適應社會的發展和要求教育功能的轉變，布盧姆指出教育評價不能只是用來分等，更主要是用它來改善教師的教和學生的學。
４．學生觀。
傳統的教育觀念認為學生學習能力和學習結果都是正態分布曲線，即兩頭小中間大。教師認為學生之間的這種差異是天經地義、不能改變的，隨著年級的增高出現兩極分化也是不可避免的。布盧姆在經過大面積實驗后認為，學生學習中許多個別差異是人為的，偶然的，而不是個體所固有的，學生成績差異日益增大，主要是教師對學生學習上的困難沒有采取任何措施的結果。他說：“世界上任何一個人能夠領會的東西，幾乎所有的人也能夠學會——只要向他們提供適當的前期和當時的學習條件”。“大多數學生可以全力學會教學給他們的所有東西，他們沒有學會，是因為沒有正式的程序保證教師的講解適應學生的需要。”布盧姆嶄新的學生觀使教師教有希望，學生學有信心，使大面積提高教學質量不僅是必要的，而且是可能的。布盧姆上述理論觀點適應了我們今天由應試教育向素質教
育轉軌的需要，對我們實現《教育發展綱要》提出的戰略目標有著極大的促進作用。
掌握布氏的理論對教師具有促進作用。
實施目標教學需要教師掌握布氏的理論。這理論是外國的、先進的。但由于理論本身是以教育實踐為基礎創立起來的，揭示了普通教育的一般規律和特點，因此也適合我國國情，容易接受，易于掌握。在接受了布氏理論，開始目標教學后還需繼續不斷地學習，深入地研究。長此以往，可以幫助教師養成學習教育理論的習慣，鉆研教法、鉆研教材的熱情。這對教師本身轉變觀念、提高素質是大有裨益的。綜上所述可以看出，目標教學的依據是深刻的、先進的，但并不晦澀難懂，目標教學的操作過程是有序的、合理的，但并不難掌握。它繼承發揚傳統教學的精華，革除傳統教學的弊端，它突出教育的發展功能，變應試教育為素質教育，它更符合現代教育規律，更有利于教學活動的現代化、科學化。因此，它走向常規也是應該的、可行的、必要的。目標教學走向常規不是簡單的更換名詞術語，也不是照貓畫虎的機械摹仿，它以教師轉變觀念為前提，以掌握操作方法為基礎，要求從心領神會到靈活運用。
．在實施達標的教學環節中要提高學生參與教學的力度。
學生參與教學即實施“掌握學習”策略是目標教學的核心。參與可以激發興趣，制造氣氛，提高效率，培養能力。不注意學生參與的表現是：老師留給學生說、讀、寫的時間不足，自己繁瑣分析有余；學生生動活潑地主動學習不足，按照老師的要求去做有余。一句話就是老師相信學生不足，學生被包辦有余。這樣做無形中消弱了目標教學的優勢。為了順暢流利地達到預定的目標，教師要在引導學生參與上動腦筋想辦法，如設計巧妙的提問、組織討論、競賽、游戲、分角色朗讀、即興表演、口頭作文等等，使教學在輕松愉快的氣氛中進行，使學生在從容自信中達到預期目標。
３．要充分利用形成性評價的雙向調節功能。
形成性評價是目標教學的顯著特征。在現代教育中，人們已認識到：沒有評價的教育是盲目的教育。同樣，沒有評價的目標教學是不完全的目標教學。特別是布盧姆創立的形成性評價因其是相對于診斷性評價和終結性評價的一種獨立評價形式，是教學過程中所進行的一種評價，因而既是實現目標的手段，又是促進目標達成的動力。在實際操作中，有的老師一是不習慣將課時形成性評價當成教學的有機組成部分，而是有時間就隨機出幾個問題問問學生，時間不夠就免掉了。有的在反饋后缺少平行性檢測，這實際上是對目標教學的偷工減料行為，要加以糾正。二是有的檢測題與教學目標的對應度不高，實際是沒有用教學目標規定評價。三是不注意評價的雙向調節功能，只注意依據評價的結果要求學生改善學習，而忽視用評價獲取的信息改進教學，使評價應有的功能得不到發揮。
三、教學模式由單維構建到整體構建
每種具體的教學模式都有自己的理論基礎和指導思想。也就是講，有什么樣的教學理論，就會有什么樣的教學模式。傳統教學理論的一個突出弊端是：“從教的方面研究教學過程的規律與方法比較多，而從學的方面研究學習過程的規律與方法則比較少。”由于傳統教學理論只重視研究教師的教，而忽視對學生的學進行研究，因此，有人認為傳統教學論實際上是一種教論。與傳統教學理論相對應，傳統教學模式也往往是從教師教的角度來構建教學目標、策略體系、教學程序及師生活動的。這樣，從一定意義上講，傳統教學模式實際上是一種“教的模式”。而以杜威為代表的進步主義教育流派在對傳統教學理論加以否定的過程中，卻矯枉過正，走向了另一個極端。進步主義教育理論的一個突出特點是“學生中心論”，它在很大程度上忽視了教師在教學過程中的指導作用。重學生、輕教師；重學、輕教的思想也使在此基礎上構建的教學模式實際上成了一種“學的模式”。不論是“教的模式”還是“學的模式”，實際上都是對教學模式的一種單維構建。現代教學理論則認為，教學永遠是教與學相結合和統一的雙邊活動過程，它不僅僅是一個教師教學生學的過程，它的實質更應該是“師生交往、積極互動，共同提高和發展的過程”。在教學過程中，我們既不能忽視教師的指導作用（這是由教師的職責、任務及學生身心發展的未成熟性等所決定的）；同時，在教學過程中，我們更應該關注學生主體性、積極性和能動性的發展，真正確立學生在教學過程中的主體地位。因此，當前教學模式發展的一個明顯趨勢是從教與學雙方的整體聯系上來構建教學模式。這是當代教學模式與進步主義教育流派的教學模式的根本區別。
四、教學程序由刻板到靈活
教學模式是在一定教學思想的指導下，具有典型意義而又相對比較穩定的教學結構。它是人們可遵循、可仿效的標準樣式和標準的結構。有相對的穩定性和比較嚴格的操作程序，這是教學模式的一個顯著特點。一般來講，每一種具體的教學模式對先做什么、然后做什么、最后再做什么等都有比較嚴格而明確的規定。倘若教學模式沒有一定的穩定性，教學模式就無從固定下來，更無從被學習、掌握和運用。但現在的問題就出在一些人在具體實施教學模式的過程中對其穩定性產生了機械的形而上學的理解，他們把教學模式的穩定性無限放大，把其相對的穩定性絕對化，從而拘泥于固定的操作程序、方法和細節。這種現象在古代和近代社會中表現得十分明顯。如德國著名教育家赫爾巴特四段教學模式與之后發展出的五段教學模式在過去就一直被作為一種經典模式，認為它的教學程序和階段是不可置換和逆轉的，更有甚者，把它作為唯一的模式，不允許產生其他的模式或變式。這種把教學模式刻板化，認為教學模式是一成不變的觀點是有片面性的。而現代教學模式在保持其相對穩定性的同時，也注意教學模式向靈活性的方向發展。“比如國內與布魯納的發現教—綜合──引探式等等，這些教學模式的程式與布魯納的發現教學模式有相似性，是一種變式。由于教學內容、教學對象、課型等的不同，同一種教學模式，在具體的教學中，其操作程序應該是有差異的。這是現代教學模式發展的一個共同特點。”因此，在教學模式的具體操作和運用的過程中，我們就應該一方面要遵循模式；另一方面又要超越模式。
五、學生由被動到主動
傳統教學模式主要是以知識的傳授和接受為基本形式的教學結構。這種教學模式的優點是重視教師在教學過程中的主導作用，強調教學的科學性、系統性、鞏固性和直觀性等，能使學生在較短的時間里比較迅速地掌握人類長期以來積累的大量的系統的科學文化知識和技能，有利于系統科學文化知識的傳遞和學習。從知識授受的角度來講，它是一種比較經濟、高效的教學模式。但這種教學模式的一個突出的缺點是在教學過程中，學生往往處于一種被動接受知識的狀態，它不利于學生主動性、能動性和創造性的充分發展；另外，這種教學模式淵源于傳統的教師中心論，在實際教學中，在一定程度上忽視了學生的特點和需要，這也使這種教學模式容易導致注入式和滿堂灌等現象。現代教學理論則十分關注學生的主體生活和主體性的發展，強調尊重學生作為人的價值和尊嚴。現代教學理論主張教師在教學過程中要發揚教學民主，建立一種平等、民主、和諧的師生關系。因此，主體性是現代教學理論的一個核心特征，也是現代教學理論發展的一個總的趨勢。如此，以現代教學理論為基礎而構建的教學模式的價值目標和取向必然是追求學生主體性和創造性的發展。作為當前我國教育改革和發展主旋律的素質教育，它的主要目的就是促使學生得到主動的、生動活潑的發展，實際上就是一種主體性的教育。以素質教育為基礎所構建的教學模式必然要高度重視學生主體性的弘揚和發展。又如在當前教學模式構建的研究中十分活躍的主體性教學模式，其追求的直接目標就是通過學生主體性的培養來發展學生的創造性。因為，學生主體性的張揚和創造性的培養兩者之間有著邏輯性極強的因果聯系。
六、學生學習的方式由接受到探究
學生學習的方式主要有兩種：接受式和發現式，并且這兩種學習方式各有優勢和不足。但在傳統教學思想的指導下，接受式的學習在學生的學習中占了主導性的地位，發現和探究的成分極少。相應地，這時的教學模式也主要是一種接受式的教學模式；或者說，這時的教學模式主要是為傳授和接受知識服務的。隨著社會和人自身的發展，這種教學思想和模式的局限性越來越大。在當前，轉變教師的教學方式和學生的學習方式已成為教學改革的核心任務。它也必然要求重新構建學校的教學模式，要更加突出自主、探究、研究、實踐和合作的特點，從而使學生學習不僅是一個接受知識的過程，更是一個自主探究、合作互動的過程。如在我國這次基礎教育新課程改革中就充分體現了這一特點。
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