第一篇：《教育方法概論》分章練習(xí)題(1-4章)(配答案)

《教育方法概論》分章練習(xí)題（1—4章）

第一章 教育方法的歷史發(fā)展

一、判斷題

1、孔子提出了學(xué)思結(jié)合的教學(xué)原理，他認(rèn)為要“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”。（?）

2、我國(guó)古代最早的一篇專(zhuān)門(mén)論述教育的論著《學(xué)記》提出了“不憤不啟，不悱不發(fā)”的教育思想。（?）

3、“道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開(kāi)而弗達(dá)”的“善喻”的教學(xué)思想是《學(xué)記》提出的。（?）

4、《學(xué)記》發(fā)展了孔子的啟發(fā)誘導(dǎo)思想，特別強(qiáng)調(diào)教師要“善喻”。（?）

5、《學(xué)記》是我國(guó)古代最早的一篇專(zhuān)門(mén)論述教育教學(xué)問(wèn)題的論著，是先秦時(shí)期儒家教育、教學(xué)活動(dòng)的理論總結(jié)。（?）

6、顏之推在《顏氏家訓(xùn)》中提出了“勤、博、眼、實(shí)”的學(xué)習(xí)思想。（?）

7、朱熹在《進(jìn)學(xué)解》一文中說(shuō)：“業(yè)精于勤荒于嬉，行成于思?xì)в陔S”。（?）

8、“博學(xué)、審問(wèn)、審思、明辨、篤行”說(shuō)的就是“朱熹讀書(shū)法”。（?）

9、“循序漸進(jìn)、熟讀精思、虛心涵詠、切己體察、居敬持志”，這是朱熹最為著名的“五步讀書(shū)法”。（?）

10、朱熹讀書(shū)法是指“循序漸進(jìn)，熟讀精思，虛心涵詠，切己體察，著緊用力，居敬持志”。（?）

11、朱熹把《論語(yǔ)》、《中庸》中的有關(guān)教育思想納入到教育活動(dòng)中，對(duì)于教育活動(dòng)提出了“博學(xué)、慎思、明辨、篤行”。（?）

12、在教育上提出要“學(xué)思相資”的思想家是王夫之。（?）

13、陶行知教學(xué)思想的核心是行以求知，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力。（?）

14、育才中學(xué)的八字教學(xué)法為“形真、情切、意遠(yuǎn)、理蘊(yùn)”。（?）

15、“八字教學(xué)”又被稱(chēng)之為“有領(lǐng)導(dǎo)的茶館式教學(xué)”。（?）

16、針對(duì)注入式教學(xué)造成了小學(xué)語(yǔ)文的“呆板、繁瑣、片面、低效”的弊端，特級(jí)教師李吉林提出了“形真”、“情切”、“意遠(yuǎn)”、“理蘊(yùn)”為特點(diǎn)的情景教學(xué)。（?）

17、邱學(xué)華的“嘗試教學(xué)”采用的是“先練后講”、“先學(xué)后教”的方式。（?）

18、主張“教學(xué)做合一”思想的教育家是杜威。（?）

19、柏拉圖認(rèn)為教師的作用就是“知識(shí)的產(chǎn)婆”，稱(chēng)他的談話問(wèn)答方法是“產(chǎn)婆術(shù)”，他的這一思想導(dǎo)致了西方啟發(fā)式教學(xué)的形成。（?）

20、蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”思想導(dǎo)致了西方啟發(fā)式教學(xué)的形成。（?）

21、捷克教育家夸美紐斯認(rèn)為，教師的作用就是“知識(shí)的產(chǎn)婆”。（?）

22、夸美紐斯認(rèn)為，教學(xué)應(yīng)同自然界的各種現(xiàn)象聯(lián)系起來(lái)，要采取直觀與循序漸進(jìn)的思想教學(xué)。（?）

23、《大教學(xué)論》是由德國(guó)教育家赫爾巴特寫(xiě)的。（?）

24、捷克教育家夸美紐斯在《大教學(xué)論》一書(shū)中開(kāi)宗明義地把教學(xué)看成是“把一切事物教給一切人類(lèi)的全部藝術(shù)”，他認(rèn)為“用感官去施教”是教學(xué)的金科玉律。（?）

25、夸美紐斯認(rèn)為“知識(shí)的開(kāi)端必須來(lái)自感宮”，提出“感知—記憶—理解”為基礎(chǔ)的教學(xué)。（?）

26、范例教學(xué)是由前蘇聯(lián)教育家贊科夫提出的。（?）27、20世紀(jì)50年代，為了適應(yīng)科技發(fā)展和“知識(shí)激增”對(duì)學(xué)校教育所提出的挑戰(zhàn)，當(dāng)時(shí)聯(lián)邦德國(guó)的克拉夫基等人提出了“范例教學(xué)”，即通過(guò)對(duì)“范例”的接觸來(lái)訓(xùn)練學(xué)生的獨(dú)立思考能力和判斷能力。（?）

28、“范例教學(xué)”就是根據(jù)好的，特別清楚的，典型的事例進(jìn)行教學(xué)與學(xué)習(xí)，掌握科學(xué)知識(shí)和科學(xué)方法，并把科學(xué)的系統(tǒng)性與學(xué)生的主動(dòng)性統(tǒng)一起來(lái)。（?）

29、在克拉夫基對(duì)范例教學(xué)內(nèi)容三個(gè)質(zhì)的規(guī)定性中，基礎(chǔ)性是強(qiáng)調(diào)選擇一些基本知識(shí)，包括基本概念，基本原理。（?）

30、贊科夫所認(rèn)為的“一般發(fā)展”是特指兒童智力的發(fā)展。（?）

31、贊可夫的“一般發(fā)展”的教學(xué)思想是創(chuàng)造“最近發(fā)展區(qū)”，教學(xué)應(yīng)走在發(fā)展的前面。（?）

32、贊科夫的“一般發(fā)展性教學(xué)”的理論基礎(chǔ)是維果斯基的關(guān)于“最近發(fā)展區(qū)”理論。（?）

33、蘇聯(lián)教育家維果斯基把“最近發(fā)展區(qū)”的思想引入到教學(xué)中，提出了“一般發(fā)展”教學(xué)，即使兒童的智力、情感和意志這三方面的個(gè)性發(fā)展。（?）

34、巴班斯基的“最優(yōu)化教學(xué)”思想最優(yōu)化的核心是建立教學(xué)過(guò)程的最佳方案。（?）

35、加涅認(rèn)為教學(xué)就是有目的、有計(jì)劃地發(fā)動(dòng)、激化、維持和提高學(xué)生學(xué)習(xí)的一整套條件。（?）

13、根據(jù)我國(guó)古代關(guān)于“知與行”、“學(xué)與思”相結(jié)合的教育原理提出“學(xué)思相資，因材施教”教學(xué)理論的教學(xué)家是（D）。

（A）朱熹（B）顏?zhàn)油疲–）韓愈（D）王夫子

14、“師其意不師其辭，宏其中而肆其外”體現(xiàn)了韓愈（B）的教育方法。

（A）知行并進(jìn)（B）學(xué)習(xí)與獨(dú)創(chuàng)相結(jié)合（C）博學(xué)求精（D）勤勞學(xué)深思

15、把“溫故知新”作為“人師”前提的學(xué)者是（A）。

（A）朱熹（B）韓愈（C）孔子（D）顏之推

16、“教學(xué)做合一”的教學(xué)思想是（B）提出的。

（A）杜威（B）陶行知（C）布盧姆（D）盧仲衡

17、（A）提出了“五大解放，即解放兒童的頭腦、雙手、嘴、空間、時(shí)間，來(lái)培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造力”。（A）陶行知（B）杜威（C）布魯納（D）朱熹

18、陶行知提出了“五大解放”來(lái)培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造力，“五大解放”分別是解放兒童的雙手、兒童的嘴、兒童的時(shí)間、兒童的空間和（C）。

（A）解放兒童的眼（B）解放兒童的腳（C）解放兒童的腦（D）解放兒童的思維

19、在中國(guó)，陶行知最先把（A）改成了“教學(xué)法”，以倡導(dǎo)重視學(xué)生的學(xué)習(xí)。P8（A）教授法（B）讀書(shū)法（C）講授法（D）灌輸法

20、在課堂上倡導(dǎo)“讀讀、議議、講講、練練”八字教學(xué)法的學(xué)者是（A）。（A）段力佩（B）李吉林（C）盧仲衡（D）顧泠沅

21、在小學(xué)語(yǔ)文課開(kāi)展“情境教學(xué)”的學(xué)者是（B）。

（A）邱學(xué)華（B）李吉林（C）盧仲衡（D）顧泠沅

22、“形真、情切、意遠(yuǎn)、理蘊(yùn)”為特點(diǎn)的情境教學(xué)是由哪一位我國(guó)當(dāng)代教育家總結(jié)的（A）。（A）李吉林（B）段力佩（C）顧泠沅（D）邱學(xué)華

23、（D）根據(jù)程序教學(xué)的原理對(duì)初中數(shù)學(xué)進(jìn)行自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)實(shí)驗(yàn)。（A）邱學(xué)華（B）顧泠沅（C）李吉林（D）盧仲衡

24、自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)是一種（B）。

（A）個(gè)別教學(xué)（B）班集體和個(gè)別化相結(jié)合的教學(xué)（C）班集體教學(xué)（D）學(xué)生自定制度的教學(xué)

25、教學(xué)中采用“先練后講”、“先學(xué)后教”的方式，讓學(xué)生先去嘗試練習(xí)或操作，依靠自己的努力初步解決問(wèn)題，最后教師根據(jù)學(xué)生練習(xí)中的難點(diǎn)，有針對(duì)性地講解，這就是（B）。（A）“嘗試指導(dǎo)—效果回授”教學(xué)（B）嘗試教學(xué)法（C）自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)法（D）實(shí)踐操作法

26、上海青浦?jǐn)?shù)學(xué)教師顧泠沅同志提出把教學(xué)方法的改革作為突破口，提出（D）教學(xué)。（A）嘗試教學(xué)（B）自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)（C）情境教學(xué)（D）“嘗試指導(dǎo)－效果回授”教學(xué)

27、（A）又被稱(chēng)為“中國(guó)式的掌握教學(xué)法”。

（A）嘗試指導(dǎo)-效果回授（B）自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)（C）情境教學(xué)（D）八字教學(xué)

28、被稱(chēng)為“中國(guó)式掌握教學(xué)法”是由（A）提出的“嘗試指導(dǎo)——效果回授”教學(xué)。（A）顧泠沅（B）邱學(xué)華（C）李吉林（D）盧仲衡

29、主張通過(guò)一系列有技巧的對(duì)話（提問(wèn)、爭(zhēng)辯）引導(dǎo)學(xué)生自己思索，自己得出結(jié)論，談話問(wèn)答方式的是（C）。（A）杜威（B）凱洛夫（C）蘇格拉底（D）赫爾巴特

30、捷克教育家夸美紐斯在（B）一書(shū)中開(kāi)宗明義地把教學(xué)看成是“把一切事物教給一切人類(lèi)的全部藝術(shù)”。（A）《理想國(guó)》（B）《大教學(xué)論》（C）《教育漫話》（D）《大教育論》

31、將教學(xué)看成是“把一切知識(shí)教給一切人的藝術(shù)”是哪一位教育家（B）。（A）杜威（B）夸美紐斯（C）布盧姆（D）布魯納

32、夸美紐斯采用的直觀教學(xué)的程序是（A）。

（A）感知—記憶—理解—判斷（B）表演式再現(xiàn)表象—肖像式再現(xiàn)表象—象征式再現(xiàn)表象（C）預(yù)備—提示—聯(lián)合—總結(jié)—應(yīng)用（D）組織教學(xué)—復(fù)習(xí)教學(xué)—傳授新課—鞏固新課—布置作業(yè)

33、赫爾巴特認(rèn)為教學(xué)的最終目的在于（C）。

（A）知識(shí)（B）興趣（C）德行（D）能力

34、以下教育家中，（C）認(rèn)為教育要“以知識(shí)、技能和熟練技巧的體系去武裝學(xué)生，并在這一過(guò)程中有計(jì)劃地使學(xué)生的認(rèn)識(shí)能力和才能得到發(fā)展”。

（A）杜威（B）赫爾巴特（C）凱洛夫（D）贊科夫

56、巴班斯基提出的教學(xué)最優(yōu)化是教師有目的地選擇一套教學(xué)過(guò)程的最佳方案，保證在規(guī)定時(shí)間內(nèi)解決（B）的任務(wù)，并取得最大效果。

（A）教學(xué)（B）教養(yǎng)和教育學(xué)生（C）促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展（D）知識(shí)傳授

57、美國(guó)教育家布魯納提出了發(fā)現(xiàn)教學(xué)的思想，與分析性思維相比，他更加突出了（B）。（A）發(fā)散性思維（B）直覺(jué)性思維（C）演繹（D）歸納

58、美國(guó)教育家布盧姆把認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)劃分為六個(gè)層次，依次是（B）。

（A）知識(shí)、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、綜合（B）知識(shí)、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)（C）知識(shí)、理解、分析、綜合、應(yīng)用、評(píng)價(jià)（D）知識(shí)、分析、理解、應(yīng)用、綜合、評(píng)價(jià)

59、美國(guó)教育家加涅認(rèn)為，教學(xué)主要是由教師確定好讓學(xué)生獲得些什么樣的教學(xué)目標(biāo)，使學(xué)生得到預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，這些結(jié)果包括言語(yǔ)學(xué)習(xí)、心智技能、認(rèn)知策略、態(tài)度和（C）。（A）知識(shí)（B）情感（C）運(yùn)動(dòng)技能（D）直覺(jué)思維

60、羅杰斯提出的“充分發(fā)揮作用的人”的顯著特征是有洞察力、有創(chuàng)造性、（C）和有選擇性。（A）有記憶力（B）有求同性（C）有建設(shè)性（D）有想象力 61、在斯滕伯格的成功智力中，傳統(tǒng)的智力測(cè)驗(yàn)?zāi)軌驕y(cè)出的智力是（C）。

（A）實(shí)踐性智力（B）創(chuàng)造性智力（C）分析性智力（D）人際交往智力 62、提出成功智力理論的是（A）。

（A）斯騰伯格（B）加德納（C）羅杰斯（D）加涅

63、多元智力理論是（C）提出來(lái)的，反映了對(duì)傳統(tǒng)智力的批判。（A）比納（B）斯騰伯格（C）加德納（D）高爾曼 64、在下列各類(lèi)智力中,屬于加德納多元智力理論范疇的是（C）。

（A）分析性智力（B）實(shí)踐性智力（C）自我反省智力（D）創(chuàng)造性智力 65、以語(yǔ)言和數(shù)理邏輯智力為提核心的教育觀念，主要評(píng)價(jià)學(xué)生的（B）。

（A）理解能力（B）對(duì)知識(shí)的掌握情況（C）應(yīng)用能力（D）創(chuàng)造能力 66、認(rèn)識(shí)和對(duì)環(huán)境中各種物種、動(dòng)植物進(jìn)行分類(lèi)的能力是（B）。

（A）邏輯數(shù)理智力（B）自然觀察者智力（C）人際—交往智力（D）個(gè)人內(nèi)省智力

三、多選題

1、以下那些說(shuō)法屬于孔子提出的教學(xué)方法思想？（AB）

（A）學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆（B）不憤不啟，不悱不發(fā)

（C）業(yè)精于勤荒于嬉，行成于思?xì)в陔S（D）博學(xué)之，審問(wèn)之，慎思之，明辨之，篤行之

2、孔子提出的教育思想主要有（BD）。

（A）循序漸進(jìn)（B）學(xué)思結(jié)合（C）長(zhǎng)善救失（D）啟發(fā)誘導(dǎo)

3、《學(xué)記》是我國(guó)最早的一本專(zhuān)門(mén)論述教育教學(xué)問(wèn)題的論著，提出了許多有價(jià)值的教育方法，它們是（ABCD）。（A）善喻（B）及時(shí)施教（C）循序漸進(jìn)（D）長(zhǎng)善救失

4、朱熹提出的相當(dāng)有效的教育方法是（BCD）。

（A）知行并進(jìn)（B）學(xué)思結(jié)合（C）溫故知新（D）循序漸進(jìn)

5、韓愈的教育思想包括（ACD）。

（A）勤學(xué)深思（B）及時(shí)施教（C）博學(xué)求精（D）學(xué)習(xí)與獨(dú)創(chuàng)相結(jié)合

6、集中體現(xiàn)韓愈的教育思想的文章是（AC）。（A）《師說(shuō)》（B）《學(xué)記》（C）《進(jìn)學(xué)解》（D）《論語(yǔ)》

7、提出“學(xué)”與“思”相結(jié)合教育思想的教育家有（ABCD）。

（A）孔子（B）韓愈（C）朱熹（D）王夫之（E）顏之推

8、以下屬于韓愈教育思想的是（ABCE）。（A）師者，傳道、授業(yè)、解惑也

（B）業(yè)精于勤荒于嬉，行成于思?xì)в陔S（勤學(xué)深思）（C）讀書(shū)者必提其要，纂言者必鉤其玄（博學(xué)求精）（D）道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開(kāi)而弗達(dá)

（E）師其意不師其辭；宏其中而肆其外（學(xué)習(xí)與獨(dú)創(chuàng)向結(jié)合）

28、奧蘇伯爾“有意義接受教學(xué)”措施有（ABC）。

（A）先行組織者（B）不斷分化（C）綜合貫通（D）發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)

29、布魯姆將教育目標(biāo)分為三類(lèi)，它們是（ABC）。

（A）認(rèn)知領(lǐng)域（B）情感領(lǐng)域（C）動(dòng)作技能領(lǐng)域（D）感覺(jué)領(lǐng)域

30、布魯納的發(fā)現(xiàn)式教學(xué)認(rèn)為學(xué)習(xí)的直接目標(biāo)在于掌握學(xué)科的基本知識(shí)，同時(shí)還要重視發(fā)展學(xué)生的智力，這一教學(xué)理論必須運(yùn)用以下教學(xué)方法（AC）。

（A）合理安排教學(xué)序列（B）學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)、教材的難度（C）注意適時(shí)強(qiáng)化（D）為掌握而學(xué)、為掌握而教

31、掌握教學(xué)是通過(guò)評(píng)價(jià)和反饋來(lái)實(shí)現(xiàn)的，教學(xué)評(píng)價(jià)包括（ABC）。

（A）診斷性評(píng)價(jià)（B）形成性評(píng)價(jià)（C）終結(jié)性評(píng)價(jià)（D）另類(lèi)評(píng)價(jià)

32、在羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)中，教師起到的是（AC）。

（A）顧問(wèn)作用（B）調(diào)節(jié)作用（C）咨詢(xún)服務(wù)作用（D）主導(dǎo)作用

33、在羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)中，教師應(yīng)的態(tài)度是（ACE）

（A）真誠(chéng)（B）民主（C）理解（D）關(guān)懷（E）尊重

34、以下關(guān)于羅杰斯非指導(dǎo)性教學(xué)的說(shuō)法正確的是（ABCD）。

（A）以學(xué)生為中心（B）創(chuàng)設(shè)心理自由和心理安全的環(huán)境（C）建立良好的師生關(guān)系（D）提倡意義學(xué)習(xí)

35、羅杰斯在《學(xué)習(xí)的自由》一書(shū)中強(qiáng)調(diào)“充分發(fā)揮作用的人”具有（ABCE）顯著特征。（A）有洞察力（B）有創(chuàng)造性（C）有建設(shè)性（D）有抱負(fù)心（E）有選擇性

36、斯騰伯格提出了（AB）。

（A）三元智力理論（B）成功智力理論（C）多元智力理論（D）數(shù)理智力理論

37、斯騰伯格所提出的三元智力理論主要指的是（ACE）。

（A）分析性智力（B）運(yùn)動(dòng)性智力（C）創(chuàng)造性智力（D）內(nèi)省性智力（E）實(shí)踐性智力

38、學(xué)習(xí)加德納的多元智力理論對(duì)于學(xué)校具有重要意義，它有助于教師確立（ABC）。（A）積極的學(xué)生觀（B）靈活多樣的評(píng)價(jià)觀（C）“對(duì)癥下藥”的教學(xué)觀（D）以人為中心的學(xué)習(xí)觀

第二章 教師

一、判斷題

1、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的空間是有條件的，因而也是有限的。（?）2、1966年聯(lián)合國(guó)教科文組織在美國(guó)“教師地位與政府間特別會(huì)議”上提出，應(yīng)當(dāng)把教師工作看成是一種專(zhuān)業(yè)。（?）3、1986年霍爾姆斯小組和卡內(nèi)基教學(xué)專(zhuān)業(yè)研究工作組明確了教學(xué)專(zhuān)業(yè)化這一概念，并將其視為提高功利學(xué)校教育質(zhì)量必要途徑。（?）

4、教師職業(yè)道德將成為教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展成敗的關(guān)鍵。（?）

5、“傳道、授業(yè)、解惑”是對(duì)教師所具備的職業(yè)道德而言的。（?）

6、雖然教師已超出了通常意義上的職業(yè)性的特點(diǎn)，但“專(zhuān)業(yè)”的性質(zhì)還不充足。（?）

7、在教師教育中采用“基本課程+案例學(xué)習(xí)”的模式是造就有經(jīng)驗(yàn)的教師和專(zhuān)家型教師的必由之路。（?）

8、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的最佳體現(xiàn)是教師所具備的學(xué)科知識(shí)和教學(xué)能力。（?）

9、教師專(zhuān)業(yè)化訓(xùn)練的最佳手段是積極開(kāi)展教學(xué)實(shí)踐，增強(qiáng)教學(xué)能力。（?）

10、隨著社會(huì)的不斷發(fā)展，教師專(zhuān)業(yè)化訓(xùn)練的最佳手段是讓教師參加提高學(xué)歷的培訓(xùn)。（?）

11、教師的知識(shí)一般包括二個(gè)方面，即教師的本體性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)。（?）

12、本體性知識(shí)是教師成長(zhǎng)的必要條件，但不是充分必要條件。（?）

13、條件性知識(shí)與實(shí)踐性知識(shí)是決定教師專(zhuān)業(yè)水平高低的重要因素。（?）P53

14、教師的條件性知識(shí)是逐步形成的，因而是動(dòng)態(tài)的。（?）

15、作為教師，擁有的本體性知識(shí)越多則其教學(xué)水平越高。（?）

16、學(xué)生有沒(méi)有創(chuàng)造性，關(guān)鍵在中小學(xué)，中小學(xué)的關(guān)鍵在教師。（?）

17、教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展是一個(gè)連續(xù)的過(guò)程，它要從師范生—職初教師—經(jīng)驗(yàn)教師—專(zhuān)家型教師的發(fā)展過(guò)程，其中科研型教師是教師成長(zhǎng)的高級(jí)階段。（?）

13、專(zhuān)家型教師的核心是（B）。

（A）具有明確知識(shí)（B）具有策略性知識(shí)（C）具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)（D）具有反思教學(xué)的能力

14、教師的素養(yǎng)內(nèi)涵要求教師具有良好的教學(xué)能力，它主要是指（C）和對(duì)教學(xué)的監(jiān)控能力等。（A）一般的教學(xué)能力（B）特殊的教學(xué)能力（C）對(duì)知識(shí)的處理能力（D）課堂組織能力

15、對(duì)于教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展具有決定性作用的知識(shí)是（C）。

（A）本體性知識(shí)（B）條件性知識(shí)（C）實(shí)踐性知識(shí)（D）經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)

16、案例的作用是（D）。

（A）案例是教學(xué)理論的源泉（B）案例是解決教學(xué)問(wèn)題的源泉（C）案例是教師成長(zhǎng)的階梯（D）以上都是

17、反饋評(píng)價(jià)是微格教學(xué)環(huán)的第（B）個(gè)過(guò)程。（A）6（B）5（C）4（D）7

18、（B）是一種運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)來(lái)訓(xùn)練教師教學(xué)技能提高教師專(zhuān)業(yè)水平的方法。（A）板書(shū)（B）微格教學(xué)（C）行動(dòng)研究（D）多媒體教學(xué)

19、未來(lái)人應(yīng)具備三本教育護(hù)照，一本是學(xué)術(shù)性，一本是職業(yè)的，另一本是證明人的事業(yè)心、進(jìn)取精神、創(chuàng)新能力和協(xié)調(diào)組織能力。而事業(yè)心、進(jìn)取精神等通過(guò)（C）實(shí)現(xiàn)的。

（A）終身學(xué)習(xí)能力（B）教育科研能力（C）參與精神（D）文化素養(yǎng)

20、在課堂觀察中，主要可以圍繞教師和學(xué)生之間的關(guān)系來(lái)進(jìn)行，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)可以圍繞參與狀態(tài)、思維狀況、情緒狀態(tài)和（A）。

（A）交往狀況（B）回答問(wèn)題的準(zhǔn)確性（C）上課的坐姿（D）課堂氣氛

21、（C）提出了“經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)”的教師成長(zhǎng)思想。（A）維拉（B）布魯巴赫（C）波斯納（D）勒溫

22、下列反思的類(lèi)型中屬于超前性反思的是（B）。

（A）對(duì)實(shí)踐的反思（B）為實(shí)踐反思（C）實(shí)踐中反思（D）以上都是

23、英國(guó)課程論專(zhuān)家斯騰浩斯提出了（B）的思想，使教師成為能不斷進(jìn)行反思的實(shí)踐者。（A）教師即傳授者（B）教師即研究者（C）教師即灌輸者（D）教師即管理者

24、“沒(méi)有無(wú)行動(dòng)的研究，也沒(méi)有無(wú)研究的行動(dòng)”這一思想強(qiáng)調(diào)了行動(dòng)與研究間的密切聯(lián)系，它是由（D）提出來(lái)的。

（A）斯騰浩斯（B）斯金納（C）波斯納（D）勒溫

25、（D）將“研究”和“實(shí)踐效果”有機(jī)結(jié)合，故能在較短的時(shí)間內(nèi)促進(jìn)教育教學(xué)指令的提高。（A）反思教學(xué)（B）案例教學(xué)（C）課堂觀察（D）行動(dòng)研究

26、行動(dòng)研究始于美國(guó)，它把“行動(dòng)”和“研究”結(jié)合起來(lái)的方法，要求教師結(jié)合自己的教學(xué)狀況在行動(dòng)（即教學(xué)實(shí)踐）中研究和解決問(wèn)題。開(kāi)展行動(dòng)研究的基本模式是（A）。

（A）問(wèn)題篩選——理論優(yōu)選——運(yùn)用和反思（B）理論探究——問(wèn)題分析——行動(dòng)和反思（C）發(fā)現(xiàn)問(wèn)題——分析問(wèn)題——解決問(wèn)題（D）分析問(wèn)題——反思和行動(dòng)——理論歸納

27、行動(dòng)研究的基本模式是“問(wèn)題篩選—（D）－運(yùn)用和反思”。

（A）集體討論（B）聽(tīng)報(bào)告（C）民主討論（D）理論篩選。

三、多選題

1、教師必備良好的專(zhuān)業(yè)品質(zhì)和素養(yǎng)，至少可歸納包括（ABCD）。

（A）職業(yè)道德（B）學(xué)科知識(shí)（C）教學(xué)能力（D）科研意識(shí)

2、下列屬于世界各國(guó)對(duì)教師素養(yǎng)研究的內(nèi)容有（ABCD）。

（A）職業(yè)道德（B）文化素養(yǎng)（C）終身學(xué)習(xí)能力（D）參與精神

3、實(shí)施素質(zhì)教育的重點(diǎn)是（BC）。

（A）使學(xué)生全面掌握基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能（B）培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神（C）培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力（D）全面提高教育質(zhì)量

4、下面屬于條件性知識(shí)的是（ACD）

（A）教與學(xué)的知識(shí)（B）學(xué)科知識(shí)（C）學(xué)生身心發(fā)展的知識(shí)（D）班級(jí)管理知識(shí)

5、專(zhuān)家教師除了具有明確知識(shí)、案例知識(shí)外，還應(yīng)具有（ABCD）。

（A）策略知識(shí)（B）學(xué)科知識(shí)（C）默會(huì)知識(shí)（D）陳述性知識(shí)

5、感覺(jué)是認(rèn)識(shí)的感性階段，知覺(jué)是認(rèn)識(shí)的理性階段。（?）

6、知覺(jué)是一切知識(shí)的源泉，知覺(jué)要比感覺(jué)簡(jiǎn)單、完整。（?）

7、一般個(gè)性心理特征只涉及能力、氣質(zhì)和性格。（?）

8、認(rèn)知和情感是緊密結(jié)合的，認(rèn)知發(fā)展是情感的動(dòng)力，它制約著人的情感，而由情感所構(gòu)成的心理狀態(tài)會(huì)對(duì)當(dāng)前的信息加工起組織協(xié)調(diào)作用，可以促進(jìn)或阻止學(xué)習(xí)、記憶、推理、操作和問(wèn)題解決。（?）

9、對(duì)學(xué)生而言，年齡越小，形象思維越占主導(dǎo)地位，隨著學(xué)生年齡的增長(zhǎng)，抽象思維也逐步發(fā)展起來(lái)。（?）

10、研究發(fā)現(xiàn)，雖然想象是增長(zhǎng)學(xué)生知識(shí)的有效途徑，但不能鼓勵(lì)學(xué)生過(guò)多想象，否則就會(huì)抑制他們的創(chuàng)造性。（?）

11、情感在認(rèn)識(shí)事物的過(guò)程中起著決定作用。（?）

12、對(duì)科學(xué)方法的理解，主要是指對(duì)一些事實(shí)、法則，有關(guān)自然世界的理論認(rèn)識(shí)。（?）

13、現(xiàn)代腦神經(jīng)科學(xué)研究表明，開(kāi)發(fā)人腦的關(guān)鍵期是兒童期。（?）

14、學(xué)生是具有發(fā)展?jié)摿妥陨戆l(fā)展需求的人。（?）

15、人的需要說(shuō)是由人本主義心理學(xué)家羅杰斯提出的。（?）

16、馬斯洛把人的需要分成生理需要和心理需要兩大類(lèi)。（?）

17、馬斯洛認(rèn)為基本需要也稱(chēng)缺失性需要，從低級(jí)向高級(jí)分別是：生理需要-安全需要-尊重需要-歸屬與愛(ài)的需要。（?）

18、馬斯洛認(rèn)為，基本需要是由低級(jí)到高級(jí)按層次排列的，低級(jí)需要未得到基本滿足難以產(chǎn)生高一級(jí)需要。（?）

19、按照馬斯洛的理論，希望得到他人贊許，屬于尊重的需要。（?）20、學(xué)生是具有自身發(fā)展需求的人主要體現(xiàn)在能動(dòng)性和自主性。（?）

21、羅杰斯和加涅是人本主義心理學(xué)的代表人物。（?）

22、羅杰斯的移情性理解是要求教師設(shè)身處地去思考學(xué)生所思、所慮，從而真正確認(rèn)學(xué)生的尊嚴(yán)和價(jià)值。（?）

23、羅杰斯認(rèn)為，教育所追求的目標(biāo)是個(gè)性發(fā)展。（?）P99

24、人的需要說(shuō)是由人本主義心理學(xué)家羅杰斯提出的。（?）

25、另類(lèi)學(xué)生有時(shí)會(huì)被稱(chēng)為“退學(xué)生”，或被稱(chēng)為“偏才”、“怪才”。（?）

26、在教育活動(dòng)中，師生之間的對(duì)話、溝通、理解已成為越來(lái)越迫切的要求，所以教師要學(xué)會(huì)傾聽(tīng)學(xué)生。（?）

27、“文化反哺”為學(xué)校師生關(guān)系提供了新的視角，教師不再是唯一的知識(shí)擁有者和權(quán)威，教師向?qū)W生學(xué)習(xí)，和學(xué)生共享知識(shí)成為可能。（?）

28、促使“文化反哺”現(xiàn)象的主要原因是知識(shí)經(jīng)濟(jì)的出現(xiàn)。（?）P109

29、美國(guó)人類(lèi)學(xué)家M.米德從文化傳逞的角度，把人類(lèi)社會(huì)由古至今的文化分成三種基本形式：前喻文化、并喻文化和后喻文化。（?）30、美國(guó)后現(xiàn)代教育思想的代表人物多爾把年長(zhǎng)一代向年輕一代進(jìn)行廣泛的文化吸收的過(guò)程稱(chēng)為“文化反哺”。（?）

31、教學(xué)不僅是知識(shí)傳遞的過(guò)程，而且是師生情感交流和一起成長(zhǎng)的過(guò)程。（?）

32、“向?qū)W生學(xué)習(xí)”是因?yàn)閷W(xué)生對(duì)新事物的了解使得他們獲得了新知識(shí)的話語(yǔ)權(quán)。（?）

二、單選題

1、學(xué)生發(fā)展就是通過(guò)教育的影響和熏陶，使之發(fā)展成為相對(duì)穩(wěn)定的身心組織的要素、結(jié)構(gòu)和質(zhì)量，其根本目的是（A）。

（A）全面提高學(xué)生的基礎(chǔ)素質(zhì)（B）充分開(kāi)發(fā)學(xué)生的智慧潛能（C）健全學(xué)生個(gè)性（D）提高學(xué)生的創(chuàng)造能力

2、學(xué)生正確的道德態(tài)度應(yīng)是，首先要學(xué)會(huì)（D）。

（A）對(duì)學(xué)校的責(zé)任感（B）對(duì)社會(huì)的責(zé)任感（C）對(duì)家庭的責(zé)任感（D）對(duì)自己的責(zé)任感

3、學(xué)生道德素養(yǎng)的發(fā)展一般包括（A）。

（A）道德常識(shí)、道德態(tài)度、道德行為（B）道德常識(shí)和道德行為（C）道德意識(shí)和道德遵守（D）道德認(rèn)識(shí)

4、（D）是認(rèn)識(shí)的感性階段。

（A）記憶（B）想象（C）實(shí)踐（D）感知

13、學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展包括（ABC）等方面的發(fā)展。

（A）感覺(jué)（B）記憶（C）思維（D）情感

4、信息素養(yǎng)包括（ABD）。

（A）文化素養(yǎng)（B）信息意識(shí)（C）信息態(tài)度（D）信息技能

5、學(xué)生道德素養(yǎng)的發(fā)展包括（ABC）。

（A）道德常識(shí)（B）道德態(tài)度（C）道德行為表現(xiàn)（D）道德品德

6、個(gè)性的心理特征包括（ABD）。

（A）能力（B）氣質(zhì)（C）特長(zhǎng)（D）性格

7、發(fā)展學(xué)生的個(gè)性必須使學(xué)生具備（ABCD）。

（A）積極的科學(xué)態(tài)度和合作精神（B）科學(xué)的求知欲與強(qiáng)烈的好奇心（C）堅(jiān)強(qiáng)的自信心和奮發(fā)向上的進(jìn)取精神（D）虛心和合作精神

8、“科學(xué)素養(yǎng)”基本上包括（ABCD）。

（A）對(duì)科學(xué)知識(shí)的理解（B）對(duì)科學(xué)方法的理解（C）對(duì)科學(xué)事業(yè)的理解（D）對(duì)科學(xué)精神的理解

9、對(duì)科學(xué)精神的理解主要指（BCDE）P92（A）關(guān)懷（B）探索（C）實(shí)證（D）理性（E）懷疑

10、文化科學(xué)素質(zhì)是由多種不同知識(shí)有機(jī)結(jié)合、互為聯(lián)系、互為整體、縱橫交錯(cuò)、網(wǎng)絡(luò)化而形成的，它的發(fā)展包括（ABD）。

（A）知識(shí)的發(fā)展（B）信息素養(yǎng)的發(fā)展（C）文化的發(fā)展（D）科學(xué)素養(yǎng)的發(fā)展

11、馬斯洛認(rèn)為心理需要包括（ACD）。

（A）認(rèn)知需要（B）理解需要（C）審美需要（D）自我實(shí)現(xiàn)需要

第四章 學(xué)習(xí)

一、判斷題

1、學(xué)習(xí)者要有可觀察可測(cè)量的行為的變化，才能算得上是一種真正的學(xué)習(xí)。（?）

2、對(duì)于行為主義心理學(xué)家來(lái)說(shuō)，行為變化只是用來(lái)推測(cè)學(xué)習(xí)是否發(fā)生的外部指標(biāo)。這種行為指標(biāo)有時(shí)能反映學(xué)習(xí)，有時(shí)不一定能完全反映學(xué)習(xí)。（?）

3、從行為主義心理學(xué)的觀點(diǎn)看，行為變化的原因在于學(xué)習(xí)者內(nèi)部的能力和傾向發(fā)生了變化，所以主張用能力或傾向的變化來(lái)定義學(xué)習(xí)。（?）

4、從方法論上看，行為主義心理學(xué)在研究學(xué)習(xí)時(shí)堅(jiān)持研究施加的剌激（S）和機(jī)體的反應(yīng)（R）之間的關(guān)系，其公式為S-R。（?）

5、“S—R”強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的本質(zhì)是行為的變化，即學(xué)習(xí)活動(dòng)發(fā)生后，學(xué)習(xí)者要由可觀察、可測(cè)量的外在變化，這是認(rèn)知論學(xué)習(xí)觀的觀點(diǎn)。（?）

6、認(rèn)知心理學(xué)家堅(jiān)持通過(guò)觀察外部的S與R的變化來(lái)推測(cè)內(nèi)部的變化(以O(shè)代表)，其公式是S-O-R。O也稱(chēng)中間變量，包括能力和傾向。所以能力和傾向作為兩個(gè)中間變量，它們既是學(xué)習(xí)的結(jié)果，又是導(dǎo)致個(gè)體行為或反應(yīng)變化的原因。（?）

7、“學(xué)習(xí)”的要點(diǎn)主要有：(1)主體身上必須產(chǎn)生某種變化；(2)這種變化能相對(duì)持久保持；(3)主體的變化包含由成熟或先天反應(yīng)傾向所導(dǎo)致的變化。（?）

8、教育活動(dòng)中的學(xué)習(xí)是指憑借經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生的，按照教育目標(biāo)要求的能力或傾向的變化。（?）

9、“S—O—R”的學(xué)習(xí)活動(dòng)公式中，O稱(chēng)為中間變量，包括能力和傾向，能力和傾向作為兩個(gè)中間變量，它們既是學(xué)習(xí)的結(jié)果，又是導(dǎo)致個(gè)體行為或反應(yīng)變化的原因。（?）P113

10、對(duì)于個(gè)體而言，有意義學(xué)習(xí)就是習(xí)得語(yǔ)言文字符號(hào)的意義。（?）P117

11、加涅的信息加工模型是由記憶系統(tǒng)、操作系統(tǒng)、執(zhí)行控制系統(tǒng)組成的。（?）

12、學(xué)習(xí)類(lèi)型按內(nèi)容可分為認(rèn)知、情感和態(tài)度。（?）P116

13、奧蘇伯爾認(rèn)為，對(duì)個(gè)體來(lái)說(shuō)，有意義學(xué)習(xí)就是習(xí)得語(yǔ)言文字符號(hào)的意義。（?）

14、奧蘇伯爾認(rèn)為，活動(dòng)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)實(shí)踐，大大超過(guò)了言語(yǔ)學(xué)習(xí)的范圍。（?）

15、有意義學(xué)習(xí)過(guò)程的實(shí)質(zhì)是新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)概念建立人為的和實(shí)質(zhì)聯(lián)系。（?）

16、接受性學(xué)習(xí)和活動(dòng)性學(xué)習(xí)，是劃分學(xué)習(xí)的兩個(gè)維度，這兩個(gè)維度互不依賴(lài)，彼此獨(dú)立。（?）

353、情感上易于沖動(dòng)的孩子，往往選擇推遲滿足；而善于控制沖動(dòng)的孩子，往往選擇即時(shí)滿足。（?）

54、循序漸進(jìn)型學(xué)習(xí)者傾向于用有層次的步驟和嚴(yán)格的邏輯來(lái)理解課程材料；總體統(tǒng)攬型學(xué)習(xí)者傾向于以跳躍式，幾乎不關(guān)注概念間的聯(lián)系。（?）

55、推理能力的準(zhǔn)備狀況也對(duì)兒童的學(xué)習(xí)發(fā)生影響，推理能力是解決問(wèn)題的前提，兒童是否作好心理準(zhǔn)備，直接影響到學(xué)習(xí)是否能順利進(jìn)行。（?）

56、兒童興趣的發(fā)展是漸進(jìn)的，由對(duì)簡(jiǎn)單事件的興趣發(fā)展到對(duì)復(fù)雜事件的興趣；由喜歡實(shí)際活動(dòng)，發(fā)展到喜歡更為象征性的活動(dòng)；由自我中心的興趣，發(fā)展到社會(huì)性的興趣。（?）P131

57、學(xué)習(xí)風(fēng)格是指?jìng)€(gè)體在知覺(jué)、思維、推理、理解、解決問(wèn)題和記憶等認(rèn)知活動(dòng)中加工和組織信息時(shí)所顯示出來(lái)的獨(dú)特的、穩(wěn)定的風(fēng)格。（?）

58、感覺(jué)型學(xué)習(xí)者不喜歡學(xué)習(xí)那些與真實(shí)世界表面上毫無(wú)干系的課程，而直覺(jué)型學(xué)習(xí)者不喜歡學(xué)習(xí)那些需要記憶的零碎課程內(nèi)容。（?）

59、在教學(xué)中直覺(jué)型學(xué)習(xí)者很可能比感覺(jué)型學(xué)習(xí)者更怨恨那些對(duì)材料表述不十分清楚的測(cè)驗(yàn)，直覺(jué)型學(xué)習(xí)者對(duì)細(xì)節(jié)把握較有耐心，擅長(zhǎng)記住事實(shí)性的內(nèi)容，喜歡從事一些動(dòng)手操作的實(shí)驗(yàn)性工作。（?）

60、感覺(jué)型的學(xué)習(xí)者傾向于喜歡學(xué)習(xí)事實(shí)性的內(nèi)容，而直覺(jué)型的學(xué)習(xí)者則常常更喜歡發(fā)現(xiàn)事物發(fā)展的可能性及其相互關(guān)系。（?）61、“讓我來(lái)嘗試一下，看看它是如何工作的”是深思熟慮中學(xué)習(xí)者的常用語(yǔ)，“讓我首先好好考慮一下”是積極主動(dòng)型學(xué)習(xí)者的常用語(yǔ)。（?）

62、直覺(jué)型的學(xué)習(xí)者傾向于喜歡學(xué)習(xí)事實(shí)性的內(nèi)容，而感覺(jué)型的學(xué)習(xí)者則常常更喜歡發(fā)現(xiàn)事物發(fā)展的可能性及其相互關(guān)系。（?）63、沖動(dòng)性?xún)和鉀Q問(wèn)題的能力必然低于反省性的兒童。（?）

64、沖動(dòng)性認(rèn)知方式的兒童在解決問(wèn)題時(shí)所表現(xiàn)出的能力往往低于反省性認(rèn)知方式的兒童。（?）P135 65、分析性思維是一種以演繹推理過(guò)程為特征的思維形式，而直覺(jué)思維是一種對(duì)問(wèn)題進(jìn)行內(nèi)隱式的感知為特征的思維形式。（?）P136 66、要進(jìn)行詳細(xì)分析才能學(xué)好的學(xué)科，沖動(dòng)性風(fēng)格的學(xué)生更利于學(xué)習(xí)；但對(duì)于不太需要注意細(xì)節(jié)或應(yīng)急的任務(wù)，反省性風(fēng)格的學(xué)生往往更利于完成。（?）67、在認(rèn)知方式上，“輻合思維”又稱(chēng)“發(fā)散思維”。（?）

68、分析性思維是一種以演繹推理過(guò)程為特征的思維形式，它有嚴(yán)密的邏輯，能用言語(yǔ)加以描述，而直覺(jué)性思維是一種對(duì)問(wèn)題進(jìn)行內(nèi)隱式的感知為特征的思維形式，是非邏輯性的，跳躍式的，沒(méi)有具體的步驟。（?）69、有場(chǎng)獨(dú)立性的人更多地注意人的面部，注意社會(huì)環(huán)境，具較好的社會(huì)定向，在形成自己的態(tài)度和自己觀點(diǎn)時(shí)更多地受社會(huì)影響。而有場(chǎng)依存性的人，則傾向于更主動(dòng)，更自尊等。（?）70、人們?cè)谡J(rèn)知方式上的差異與智力上的差異相似，不同個(gè)體有著明顯不同。（?）71、分析性思維是一種對(duì)問(wèn)題進(jìn)行內(nèi)隱式的感知為特征的思維形式。（?）

72、課堂教學(xué)中的競(jìng)爭(zhēng)無(wú)對(duì)錯(cuò)之分，教師要根據(jù)教學(xué)情景來(lái)決定是否采用競(jìng)爭(zhēng)策略，以取得良好的教學(xué)效果。（?）

73、學(xué)生的競(jìng)爭(zhēng)可以分為學(xué)生個(gè)體之間的競(jìng)爭(zhēng)、學(xué)生個(gè)體和學(xué)生群體之間的競(jìng)爭(zhēng)。（?）74、學(xué)徒制是一種“做中學(xué)”的最早形式。（?）

75、認(rèn)知學(xué)徒制實(shí)質(zhì)上是一種社會(huì)文化認(rèn)知觀。它關(guān)注學(xué)習(xí)的社會(huì)方面,注重一定的社會(huì)文化背景中知識(shí)和學(xué)習(xí)的研究，并將不同的社會(huì)實(shí)踐視為知識(shí)的來(lái)源。（?）

76、學(xué)徒制最初是適合手工發(fā)展階段的職業(yè)教育興起的一種教育形式，所以，學(xué)徒制教學(xué)是不能適應(yīng)現(xiàn)代學(xué)校教育的教學(xué)形式。（?）

二、單選題

1、在認(rèn)知心理學(xué)家看來(lái)，學(xué)習(xí)過(guò)程中，除了S和R之外，還有一個(gè)中間變量0，即形成S-O-R的關(guān)系，其中O是指（C）。

（A）教師（B）觀察（C）學(xué)習(xí)者（D）組織

2、認(rèn)知心理學(xué)家主張用什么定義學(xué)習(xí)（B）。

（A）知識(shí)的習(xí)得（B）能力或傾向的改變（C）經(jīng)驗(yàn)的積累（D）信息的加工

3、哪位心理學(xué)家的信息加工模型是最有代表性的學(xué)習(xí)與記憶信息加工模型（D）。（A）鮑爾（B）希爾加德（C）華生（D）加涅

521、傾向于通過(guò)從事一些與積極主動(dòng)有關(guān)的活動(dòng)，如討論、解釋等來(lái)更好保持和理解信息的學(xué)習(xí)屬于哪種學(xué)習(xí)類(lèi)型（A）。

（A）積極主動(dòng)型（B）深思熟慮型（C）感覺(jué)型（D）循序漸進(jìn)型

22、相對(duì)而言，更擅長(zhǎng)于抽象與數(shù)學(xué)推理的學(xué)習(xí)者是屬于（D）。

（A）積極主動(dòng)型（B）深思熟慮型（C）感覺(jué)型（D）直覺(jué)型

23、每個(gè)學(xué)生都有自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格，對(duì)學(xué)習(xí)方法有一定的定向或偏好，傾向于喜歡學(xué)習(xí)事實(shí)性?xún)?nèi)容的學(xué)習(xí)者是屬于（B）學(xué)習(xí)風(fēng)格。

（A）直覺(jué)型（B）感覺(jué)型（C）語(yǔ)言表達(dá)型（D）總體統(tǒng)攬型

24、（C）學(xué)習(xí)者則常常更喜歡發(fā)現(xiàn)事物發(fā)展的可能性及其相互關(guān)系。P133（A）視覺(jué)型（B）語(yǔ)言表達(dá)型（C）直覺(jué)型（D）感覺(jué)型

25、（A）學(xué)習(xí)者善于記住他們所看到的東西，如圖片、圖表、流程圖、電影、表演等。（A）視覺(jué)型（B）語(yǔ)言表達(dá)型（C）直覺(jué)型（D）感覺(jué)型

26、具有較好的社會(huì)定向，在形成自己的態(tài)度和觀點(diǎn)時(shí)更多地受社會(huì)影響，這類(lèi)學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格屬于（C）類(lèi)型。

（A）沖動(dòng)型（B）場(chǎng)獨(dú)立型（C）場(chǎng)依存型（D）分析型

27、在處境不明、難以作出抉擇時(shí)，傾向于仔細(xì)考慮觀察到的現(xiàn)象和面臨的問(wèn)題、與經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系、使思維更廣闊和系統(tǒng)、行動(dòng)前致力于把問(wèn)題考慮清楚的認(rèn)知風(fēng)格是（A）。

（A）反省性認(rèn)知（B）場(chǎng)獨(dú)立性認(rèn)知（C）分析性思維（D）直覺(jué)性思維

28、在認(rèn)知時(shí)會(huì)更多地注意社會(huì)環(huán)境，并更多地受社會(huì)影響的認(rèn)知方式是屬于（B）。（A）場(chǎng)獨(dú)立性（B）場(chǎng)依存性（C）沖動(dòng)性（D）發(fā)散性

29、（A）被認(rèn)為與創(chuàng)造力關(guān)系最密切。

（A）發(fā)散思維（B）輻合思維（C）求同思維（D）分析性思維

30、學(xué)徒制度的優(yōu)點(diǎn)有（D）。

（A）偏重實(shí)際操作技術(shù)，忽視基礎(chǔ)理論知識(shí)

（B）這種培訓(xùn)只限于小范圍地教，小范圍地學(xué)，效率低，不利于大批量培養(yǎng)人才（C）由于受到師傅個(gè)人文化水平的限制，不容易適應(yīng)新技術(shù)變化（D）在生產(chǎn)實(shí)踐中有許多默會(huì)知識(shí)，它們很難轉(zhuǎn)化為明確知識(shí)

31、學(xué)徒制是適合于手工操作的技術(shù)教育形式，它的出現(xiàn)為人類(lèi)社會(huì)的進(jìn)步作出了貢獻(xiàn)。但這一些教育形式也存在不足，以下列舉了它的一些缺陷，但不包括（D）。（A）偏重實(shí)際操作，忽視基礎(chǔ)理論知識(shí)的傳授

（B）限于小范圍的教學(xué)，效率低，不利于大批量培養(yǎng)人才

（C）通過(guò)師傅傳徒弟的形式，師傅個(gè)人文化水平的限制將不容易適應(yīng)新技術(shù)變化（D）口傳身授的形式不易于傳遞默會(huì)知識(shí)

三、多選題

1、早期的行為論與認(rèn)知論心理學(xué)家認(rèn)為，學(xué)習(xí)活動(dòng)的要素包括（BCD）。（A）教育者（B）學(xué)習(xí)者（C）刺激情境（D）反應(yīng)

2、“學(xué)習(xí)”的要點(diǎn)主要有（ABC）。

（A）主體身上必須產(chǎn)生某種變化（B）這種變化能相對(duì)持久保持

（C）主體的變化是由其與環(huán)境的相互作用而產(chǎn)生的，即后天習(xí)得的，排除由成熟或先天反應(yīng)傾向所導(dǎo)致的變化

（D）主體的變化包含由成熟或先天反應(yīng)傾向所導(dǎo)致的變化

3、行為主義心理學(xué)的代表人物有（ABD）。

（A）華生（B）桑代克（C）奧蘇伯爾（D）斯金納（E）皮亞杰

4、活動(dòng)學(xué)習(xí)有別于接受學(xué)習(xí)的主要特征是（ABC）。

（A）強(qiáng)調(diào)實(shí)踐、操作以及探索行為（B）注重對(duì)策略性知識(shí)的默會(huì)理解（C）注重人際交往，突出情感體驗(yàn)（D）學(xué)習(xí)活動(dòng)主要在教室以外進(jìn)行

5、在加涅的信息加工模型中，把學(xué)習(xí)看成是以下系統(tǒng)的協(xié)同作用過(guò)程（ACD）。

（A）加工系統(tǒng)（B）調(diào)節(jié)系統(tǒng)（C）執(zhí)行控制系統(tǒng)（D）預(yù)期系統(tǒng)（E）反饋系統(tǒng)

第二篇：《教育方法概論》分章練習(xí)題(1-3章)

《教育方法概論》分章練習(xí)題（1—3章）

第一章 教育方法的歷史發(fā)展

一、判斷題

1、孔子提出了學(xué)思結(jié)合的教學(xué)原理，他認(rèn)為要“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”。（）

2、我國(guó)古代最早的一篇專(zhuān)門(mén)論述教育的論著《學(xué)記》提出了“不憤不啟，不悱不發(fā)”的教育思想。（）

3、“道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開(kāi)而弗達(dá)”的“善喻”的教學(xué)思想是《學(xué)記》提出的。（）

4、《學(xué)記》發(fā)展了孔子的啟發(fā)誘導(dǎo)思想，特別強(qiáng)調(diào)教師要“善喻”。（）

5、《學(xué)記》是我國(guó)古代最早的一篇專(zhuān)門(mén)論述教育教學(xué)問(wèn)題的論著，是先秦時(shí)期儒家教育、教學(xué)活動(dòng)的理論總結(jié)。（）

6、顏之推在《顏氏家訓(xùn)》中提出了“勤、博、眼、實(shí)”的學(xué)習(xí)思想。（）

7、朱熹在《進(jìn)學(xué)解》一文中說(shuō)：“業(yè)精于勤荒于嬉，行成于思?xì)в陔S”。（）

8、“博學(xué)、審問(wèn)、審思、明辨、篤行”說(shuō)的就是“朱熹讀書(shū)法”。（）

9、“循序漸進(jìn)、熟讀精思、虛心涵詠、切己體察、居敬持志”，這是朱熹最為著名的“五步讀書(shū)法”。（）

10、朱熹讀書(shū)法是指“循序漸進(jìn)，熟讀精思，虛心涵詠，切己體察，著緊用力，居敬持志”。（）

11、朱熹把《論語(yǔ)》、《中庸》中的有關(guān)教育思想納入到教育活動(dòng)中，對(duì)于教育活動(dòng)提出了“博學(xué)、慎思、明辨、篤行”。（）

12、在教育上提出要“學(xué)思相資”的思想家是王夫之。（）

13、陶行知教學(xué)思想的核心是行以求知，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力。（）

14、育才中學(xué)的八字教學(xué)法為“形真、情切、意遠(yuǎn)、理蘊(yùn)”。（）

15、“八字教學(xué)”又被稱(chēng)之為“有領(lǐng)導(dǎo)的茶館式教學(xué)”。（）

16、針對(duì)注入式教學(xué)造成了小學(xué)語(yǔ)文的“呆板、繁瑣、片面、低效”的弊端，特級(jí)教師李吉林提出了“形真”、“情切”、“意遠(yuǎn)”、“理蘊(yùn)”為特點(diǎn)的情景教學(xué)。（）

17、邱學(xué)華的“嘗試教學(xué)”采用的是“先練后講”、“先學(xué)后教”的方式。（）

18、主張“教學(xué)做合一”思想的教育家是杜威。（）

19、柏拉圖認(rèn)為教師的作用就是“知識(shí)的產(chǎn)婆”，稱(chēng)他的談話問(wèn)答方法是“產(chǎn)婆術(shù)”，他的這一思想導(dǎo)致了西方啟發(fā)式教學(xué)的形成。（）20、蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”思想導(dǎo)致了西方啟發(fā)式教學(xué)的形成。（）

21、捷克教育家夸美紐斯認(rèn)為，教師的作用就是“知識(shí)的產(chǎn)婆”。（）

22、夸美紐斯認(rèn)為，教學(xué)應(yīng)同自然界的各種現(xiàn)象聯(lián)系起來(lái)，要采取直觀與循序漸進(jìn)的思想教學(xué)。（）

23、《大教學(xué)論》是由德國(guó)教育家赫爾巴特寫(xiě)的。（）

24、捷克教育家夸美紐斯在《大教學(xué)論》一書(shū)中開(kāi)宗明義地把教學(xué)看成是“把一切事物教給一切人類(lèi)的全部藝術(shù)”，他認(rèn)為“用感官去施教”是教學(xué)的金科玉律。（）

25、夸美紐斯認(rèn)為“知識(shí)的開(kāi)端必須來(lái)自感宮”，提出“感知—記憶—理解”為基礎(chǔ)的教學(xué)。（）

26、范例教學(xué)是由前蘇聯(lián)教育家贊科夫提出的。（）27、20世紀(jì)50年代，為了適應(yīng)科技發(fā)展和“知識(shí)激增”對(duì)學(xué)校教育所提出的挑戰(zhàn)，當(dāng)時(shí)聯(lián)邦德國(guó)的克拉夫基等人提出了“范例教學(xué)”，即通過(guò)對(duì)“范例”的接觸來(lái)訓(xùn)練學(xué)生的獨(dú)立思考能力和判斷能力。（）

28、“范例教學(xué)”就是根據(jù)好的，特別清楚的，典型的事例進(jìn)行教學(xué)與學(xué)習(xí)，掌握科學(xué)知識(shí)和科學(xué)方法，并把科學(xué)的系統(tǒng)性與學(xué)生的主動(dòng)性統(tǒng)一起來(lái)。（）

29、在克拉夫基對(duì)范例教學(xué)內(nèi)容三個(gè)質(zhì)的規(guī)定性中，基礎(chǔ)性是強(qiáng)調(diào)選擇一些基本知識(shí)，包括基本概念，基本原理。（）

30、贊科夫所認(rèn)為的“一般發(fā)展”是特指兒童智力的發(fā)展。（）

31、贊可夫的“一般發(fā)展”的教學(xué)思想是創(chuàng)造“最近發(fā)展區(qū)”，教學(xué)應(yīng)走在發(fā)展的前面。（）

32、贊科夫的“一般發(fā)展性教學(xué)”的理論基礎(chǔ)是維果斯基的關(guān)于“最近發(fā)展區(qū)”理論。（）

33、蘇聯(lián)教育家維果斯基把“最近發(fā)展區(qū)”的思想引入到教學(xué)中，提出了“一般發(fā)展”教學(xué)，即使兒童的智力、情感和意志這三方面的個(gè)性發(fā)展。（）

34、巴班斯基的“最優(yōu)化教學(xué)”思想最優(yōu)化的核心是建立教學(xué)過(guò)程的最佳方案。（）

35、加涅認(rèn)為教學(xué)就是有目的、有計(jì)劃地發(fā)動(dòng)、激化、維持和提高學(xué)生學(xué)習(xí)的一整套條件。（）

13、根據(jù)我國(guó)古代關(guān)于“知與行”、“學(xué)與思”相結(jié)合的教育原理提出“學(xué)思相資，因材施教”教學(xué)理論的教學(xué)家是（）。

（A）朱熹（B）顏?zhàn)油疲–）韓愈（D）王夫子

14、“師其意不師其辭，宏其中而肆其外”體現(xiàn)了韓愈（）的教育方法。

（A）知行并進(jìn)（B）學(xué)習(xí)與獨(dú)創(chuàng)相結(jié)合（C）博學(xué)求精（D）勤勞學(xué)深思

15、把“溫故知新”作為“人師”前提的學(xué)者是（）。

（A）朱熹（B）韓愈（C）孔子（D）顏之推

16、“教學(xué)做合一”的教學(xué)思想是（）提出的。

（A）杜威（B）陶行知（C）布盧姆（D）盧仲衡

17、（）提出了“五大解放，即解放兒童的頭腦、雙手、嘴、空間、時(shí)間，來(lái)培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造力”。（A）陶行知（B）杜威（C）布魯納（D）朱熹

18、陶行知提出了“五大解放”來(lái)培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造力，“五大解放”分別是解放兒童的雙手、兒童的嘴、兒童的時(shí)間、兒童的空間和（）。

（A）解放兒童的眼（B）解放兒童的腳（C）解放兒童的腦（D）解放兒童的思維

19、在中國(guó)，陶行知最先把（）改成了“教學(xué)法”，以倡導(dǎo)重視學(xué)生的學(xué)習(xí)。P8（A）教授法（B）讀書(shū)法（C）講授法（D）灌輸法

20、在課堂上倡導(dǎo)“讀讀、議議、講講、練練”八字教學(xué)法的學(xué)者是（）。（A）段力佩（B）李吉林（C）盧仲衡（D）顧泠沅

21、在小學(xué)語(yǔ)文課開(kāi)展“情境教學(xué)”的學(xué)者是（）。

（A）邱學(xué)華（B）李吉林（C）盧仲衡（D）顧泠沅

22、“形真、情切、意遠(yuǎn)、理蘊(yùn)”為特點(diǎn)的情境教學(xué)是由哪一位我國(guó)當(dāng)代教育家總結(jié)的（）。（A）李吉林（B）段力佩（C）顧泠沅（D）邱學(xué)華

23、（）根據(jù)程序教學(xué)的原理對(duì)初中數(shù)學(xué)進(jìn)行自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)實(shí)驗(yàn)。（A）邱學(xué)華（B）顧泠沅（C）李吉林（D）盧仲衡

24、自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)是一種（）。

（A）個(gè)別教學(xué)（B）班集體和個(gè)別化相結(jié)合的教學(xué)（C）班集體教學(xué)（D）學(xué)生自定制度的教學(xué)

25、教學(xué)中采用“先練后講”、“先學(xué)后教”的方式，讓學(xué)生先去嘗試練習(xí)或操作，依靠自己的努力初步解決問(wèn)題，最后教師根據(jù)學(xué)生練習(xí)中的難點(diǎn)，有針對(duì)性地講解，這就是（）。（A）“嘗試指導(dǎo)—效果回授”教學(xué)（B）嘗試教學(xué)法（C）自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)法（D）實(shí)踐操作法

26、上海青浦?jǐn)?shù)學(xué)教師顧泠沅同志提出把教學(xué)方法的改革作為突破口，提出（）教學(xué)。（A）嘗試教學(xué)（B）自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)（C）情境教學(xué)（D）“嘗試指導(dǎo)－效果回授”教學(xué)

27、（）又被稱(chēng)為“中國(guó)式的掌握教學(xué)法”。

（A）嘗試指導(dǎo)-效果回授（B）自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)（C）情境教學(xué)（D）八字教學(xué)

28、被稱(chēng)為“中國(guó)式掌握教學(xué)法”是由（）提出的“嘗試指導(dǎo)——效果回授”教學(xué)。（A）顧泠沅（B）邱學(xué)華（C）李吉林（D）盧仲衡

29、主張通過(guò)一系列有技巧的對(duì)話（提問(wèn)、爭(zhēng)辯）引導(dǎo)學(xué)生自己思索，自己得出結(jié)論，談話問(wèn)答方式的是（）。（A）杜威（B）凱洛夫（C）蘇格拉底（D）赫爾巴特

30、捷克教育家夸美紐斯在（）一書(shū)中開(kāi)宗明義地把教學(xué)看成是“把一切事物教給一切人類(lèi)的全部藝術(shù)”。（A）《理想國(guó)》（B）《大教學(xué)論》（C）《教育漫話》（D）《大教育論》

31、將教學(xué)看成是“把一切知識(shí)教給一切人的藝術(shù)”是哪一位教育家（）。（A）杜威（B）夸美紐斯（C）布盧姆（D）布魯納

32、夸美紐斯采用的直觀教學(xué)的程序是（）。

（A）感知—記憶—理解—判斷（B）表演式再現(xiàn)表象—肖像式再現(xiàn)表象—象征式再現(xiàn)表象（C）預(yù)備—提示—聯(lián)合—總結(jié)—應(yīng)用（D）組織教學(xué)—復(fù)習(xí)教學(xué)—傳授新課—鞏固新課—布置作業(yè)

33、赫爾巴特認(rèn)為教學(xué)的最終目的在于（）。

（A）知識(shí)（B）興趣（C）德行（D）能力

34、以下教育家中，（）認(rèn)為教育要“以知識(shí)、技能和熟練技巧的體系去武裝學(xué)生，并在這一過(guò)程中有計(jì)劃地使學(xué)生的認(rèn)識(shí)能力和才能得到發(fā)展”。

（A）杜威（B）赫爾巴特（C）凱洛夫（D）贊科夫

56、巴班斯基提出的教學(xué)最優(yōu)化是教師有目的地選擇一套教學(xué)過(guò)程的最佳方案，保證在規(guī)定時(shí)間內(nèi)解決（）的任務(wù)，并取得最大效果。

（A）教學(xué)（B）教養(yǎng)和教育學(xué)生（C）促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展（D）知識(shí)傳授

57、美國(guó)教育家布魯納提出了發(fā)現(xiàn)教學(xué)的思想，與分析性思維相比，他更加突出了（）。（A）發(fā)散性思維（B）直覺(jué)性思維（C）演繹（D）歸納

58、美國(guó)教育家布盧姆把認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)劃分為六個(gè)層次，依次是（）。

（A）知識(shí)、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、綜合（B）知識(shí)、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)（C）知識(shí)、理解、分析、綜合、應(yīng)用、評(píng)價(jià)（D）知識(shí)、分析、理解、應(yīng)用、綜合、評(píng)價(jià)

59、美國(guó)教育家加涅認(rèn)為，教學(xué)主要是由教師確定好讓學(xué)生獲得些什么樣的教學(xué)目標(biāo)，使學(xué)生得到預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，這些結(jié)果包括言語(yǔ)學(xué)習(xí)、心智技能、認(rèn)知策略、態(tài)度和（）。（A）知識(shí)（B）情感（C）運(yùn)動(dòng)技能（D）直覺(jué)思維

60、羅杰斯提出的“充分發(fā)揮作用的人”的顯著特征是有洞察力、有創(chuàng)造性、（）和有選擇性。（A）有記憶力（B）有求同性（C）有建設(shè)性（D）有想象力 61、在斯滕伯格的成功智力中，傳統(tǒng)的智力測(cè)驗(yàn)?zāi)軌驕y(cè)出的智力是（）。

（A）實(shí)踐性智力（B）創(chuàng)造性智力（C）分析性智力（D）人際交往智力 62、提出成功智力理論的是（）。（A）斯騰伯格（B）加德納（C）羅杰斯（D）加涅

63、多元智力理論是（）提出來(lái)的，反映了對(duì)傳統(tǒng)智力的批判。（A）比納（B）斯騰伯格（C）加德納（D）高爾曼 64、在下列各類(lèi)智力中,屬于加德納多元智力理論范疇的是（）。

（A）分析性智力（B）實(shí)踐性智力（C）自我反省智力（D）創(chuàng)造性智力 65、以語(yǔ)言和數(shù)理邏輯智力為提核心的教育觀念，主要評(píng)價(jià)學(xué)生的（）。

（A）理解能力（B）對(duì)知識(shí)的掌握情況（C）應(yīng)用能力（D）創(chuàng)造能力 66、認(rèn)識(shí)和對(duì)環(huán)境中各種物種、動(dòng)植物進(jìn)行分類(lèi)的能力是（）。（A）邏輯數(shù)理智力（B）自然觀察者智力（C）人際—交往智力（D）個(gè)人內(nèi)省智力

三、多選題

1、以下那些說(shuō)法屬于孔子提出的教學(xué)方法思想？（）

（A）學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆（B）不憤不啟，不悱不發(fā)

（C）業(yè)精于勤荒于嬉，行成于思?xì)в陔S（D）博學(xué)之，審問(wèn)之，慎思之，明辨之，篤行之

2、孔子提出的教育思想主要有（）。

（A）循序漸進(jìn)（B）學(xué)思結(jié)合（C）長(zhǎng)善救失（D）啟發(fā)誘導(dǎo)

3、《學(xué)記》是我國(guó)最早的一本專(zhuān)門(mén)論述教育教學(xué)問(wèn)題的論著，提出了許多有價(jià)值的教育方法，它們是（）。（A）善喻（B）及時(shí)施教（C）循序漸進(jìn)（D）長(zhǎng)善救失

4、朱熹提出的相當(dāng)有效的教育方法是（）。

（A）知行并進(jìn)（B）學(xué)思結(jié)合（C）溫故知新（D）循序漸進(jìn)

5、韓愈的教育思想包括（）。

（A）勤學(xué)深思（B）及時(shí)施教（C）博學(xué)求精（D）學(xué)習(xí)與獨(dú)創(chuàng)相結(jié)合

6、集中體現(xiàn)韓愈的教育思想的文章是（）。（A）《師說(shuō)》（B）《學(xué)記》（C）《進(jìn)學(xué)解》（D）《論語(yǔ)》

7、提出“學(xué)”與“思”相結(jié)合教育思想的教育家有（）。（A）孔子（B）韓愈（C）朱熹（D）王夫之（E）顏之推

8、以下屬于韓愈教育思想的是（）。（A）師者，傳道、授業(yè)、解惑也

（B）業(yè)精于勤荒于嬉，行成于思?xì)в陔S（勤學(xué)深思）（C）讀書(shū)者必提其要，纂言者必鉤其玄（博學(xué)求精）

（D）道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開(kāi)而弗達(dá)

（E）師其意不師其辭；宏其中而肆其外（學(xué)習(xí)與獨(dú)創(chuàng)向結(jié)合）

28、奧蘇伯爾“有意義接受教學(xué)”措施有（）。

（A）先行組織者（B）不斷分化（C）綜合貫通（D）發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)

29、布魯姆將教育目標(biāo)分為三類(lèi)，它們是（）。

（A）認(rèn)知領(lǐng)域（B）情感領(lǐng)域（C）動(dòng)作技能領(lǐng)域（D）感覺(jué)領(lǐng)域

30、布魯納的發(fā)現(xiàn)式教學(xué)認(rèn)為學(xué)習(xí)的直接目標(biāo)在于掌握學(xué)科的基本知識(shí)，同時(shí)還要重視發(fā)展學(xué)生的智力，這一教學(xué)理論必須運(yùn)用以下教學(xué)方法（）。

（A）合理安排教學(xué)序列（B）學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)、教材的難度（C）注意適時(shí)強(qiáng)化（D）為掌握而學(xué)、為掌握而教

31、掌握教學(xué)是通過(guò)評(píng)價(jià)和反饋來(lái)實(shí)現(xiàn)的，教學(xué)評(píng)價(jià)包括（）。

（A）診斷性評(píng)價(jià)（B）形成性評(píng)價(jià)（C）終結(jié)性評(píng)價(jià)（D）另類(lèi)評(píng)價(jià)

32、在羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)中，教師起到的是（）。

（A）顧問(wèn)作用（B）調(diào)節(jié)作用（C）咨詢(xún)服務(wù)作用（D）主導(dǎo)作用

33、在羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)中，教師應(yīng)的態(tài)度是（）

（A）真誠(chéng)（B）民主（C）理解（D）關(guān)懷（E）尊重

34、以下關(guān)于羅杰斯非指導(dǎo)性教學(xué)的說(shuō)法正確的是（）。

（A）以學(xué)生為中心（B）創(chuàng)設(shè)心理自由和心理安全的環(huán)境（C）建立良好的師生關(guān)系（D）提倡意義學(xué)習(xí)

35、羅杰斯在《學(xué)習(xí)的自由》一書(shū)中強(qiáng)調(diào)“充分發(fā)揮作用的人”具有（）顯著特征。（A）有洞察力（B）有創(chuàng)造性（C）有建設(shè)性（D）有抱負(fù)心（E）有選擇性

36、斯騰伯格提出了（）。

（A）三元智力理論（B）成功智力理論（C）多元智力理論（D）數(shù)理智力理論

37、斯騰伯格所提出的三元智力理論主要指的是（）。

（A）分析性智力（B）運(yùn)動(dòng)性智力（C）創(chuàng)造性智力（D）內(nèi)省性智力（E）實(shí)踐性智力

38、學(xué)習(xí)加德納的多元智力理論對(duì)于學(xué)校具有重要意義，它有助于教師確立（）。（A）積極的學(xué)生觀（B）靈活多樣的評(píng)價(jià)觀（C）“對(duì)癥下藥”的教學(xué)觀（D）以人為中心的學(xué)習(xí)觀

第二章 教師

一、判斷題

1、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的空間是有條件的，因而也是有限的。（）2、1966年聯(lián)合國(guó)教科文組織在美國(guó)“教師地位與政府間特別會(huì)議”上提出，應(yīng)當(dāng)把教師工作看成是一種專(zhuān)業(yè)。（）3、1986年霍爾姆斯小組和卡內(nèi)基教學(xué)專(zhuān)業(yè)研究工作組明確了教學(xué)專(zhuān)業(yè)化這一概念，并將其視為提高功利學(xué)校教育質(zhì)量必要途徑。（）

4、教師職業(yè)道德將成為教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展成敗的關(guān)鍵。（）

5、“傳道、授業(yè)、解惑”是對(duì)教師所具備的職業(yè)道德而言的。（）

6、雖然教師已超出了通常意義上的職業(yè)性的特點(diǎn)，但“專(zhuān)業(yè)”的性質(zhì)還不充足。（）

7、在教師教育中采用“基本課程+案例學(xué)習(xí)”的模式是造就有經(jīng)驗(yàn)的教師和專(zhuān)家型教師的必由之路。（）

8、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的最佳體現(xiàn)是教師所具備的學(xué)科知識(shí)和教學(xué)能力。（）

9、教師專(zhuān)業(yè)化訓(xùn)練的最佳手段是積極開(kāi)展教學(xué)實(shí)踐，增強(qiáng)教學(xué)能力。（）

10、隨著社會(huì)的不斷發(fā)展，教師專(zhuān)業(yè)化訓(xùn)練的最佳手段是讓教師參加提高學(xué)歷的培訓(xùn)。（）

11、教師的知識(shí)一般包括二個(gè)方面，即教師的本體性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)。（）

12、本體性知識(shí)是教師成長(zhǎng)的必要條件，但不是充分必要條件。（）

13、條件性知識(shí)與實(shí)踐性知識(shí)是決定教師專(zhuān)業(yè)水平高低的重要因素。（）P53

14、教師的條件性知識(shí)是逐步形成的，因而是動(dòng)態(tài)的。（）

15、作為教師，擁有的本體性知識(shí)越多則其教學(xué)水平越高。（）

16、學(xué)生有沒(méi)有創(chuàng)造性，關(guān)鍵在中小學(xué)，中小學(xué)的關(guān)鍵在教師。（）

17、教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展是一個(gè)連續(xù)的過(guò)程，它要從師范生—職初教師—經(jīng)驗(yàn)教師—專(zhuān)家型教師的發(fā)展過(guò)程，其中科研型教師是教師成長(zhǎng)的高級(jí)階段。（）

13、專(zhuān)家型教師的核心是（）。

（A）具有明確知識(shí)（B）具有策略性知識(shí)（C）具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)（D）具有反思教學(xué)的能力

14、教師的素養(yǎng)內(nèi)涵要求教師具有良好的教學(xué)能力，它主要是指（）和對(duì)教學(xué)的監(jiān)控能力等。（A）一般的教學(xué)能力（B）特殊的教學(xué)能力（C）對(duì)知識(shí)的處理能力（D）課堂組織能力

15、對(duì)于教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展具有決定性作用的知識(shí)是（）。

（A）本體性知識(shí)（B）條件性知識(shí)（C）實(shí)踐性知識(shí)（D）經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)

16、案例的作用是（）。

（A）案例是教學(xué)理論的源泉（B）案例是解決教學(xué)問(wèn)題的源泉（C）案例是教師成長(zhǎng)的階梯（D）以上都是

17、反饋評(píng)價(jià)是微格教學(xué)環(huán)的第（）個(gè)過(guò)程。（A）6（B）5（C）4（D）7

18、（）是一種運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)來(lái)訓(xùn)練教師教學(xué)技能提高教師專(zhuān)業(yè)水平的方法。（A）板書(shū)（B）微格教學(xué)（C）行動(dòng)研究（D）多媒體教學(xué)

19、未來(lái)人應(yīng)具備三本教育護(hù)照，一本是學(xué)術(shù)性，一本是職業(yè)的，另一本是證明人的事業(yè)心、進(jìn)取精神、創(chuàng)新能力和協(xié)調(diào)組織能力。而事業(yè)心、進(jìn)取精神等通過(guò)（）實(shí)現(xiàn)的。

（A）終身學(xué)習(xí)能力（B）教育科研能力（C）參與精神（D）文化素養(yǎng)

20、在課堂觀察中，主要可以圍繞教師和學(xué)生之間的關(guān)系來(lái)進(jìn)行，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)可以圍繞參與狀態(tài)、思維狀況、情緒狀態(tài)和（）。

（A）交往狀況（B）回答問(wèn)題的準(zhǔn)確性（C）上課的坐姿（D）課堂氣氛

21、（）提出了“經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)”的教師成長(zhǎng)思想。

（A）維拉（B）布魯巴赫（C）波斯納（D）勒溫

22、下列反思的類(lèi)型中屬于超前性反思的是（）。

（A）對(duì)實(shí)踐的反思（B）為實(shí)踐反思（C）實(shí)踐中反思（D）以上都是

23、英國(guó)課程論專(zhuān)家斯騰浩斯提出了（）的思想，使教師成為能不斷進(jìn)行反思的實(shí)踐者。（A）教師即傳授者（B）教師即研究者（C）教師即灌輸者（D）教師即管理者

24、“沒(méi)有無(wú)行動(dòng)的研究，也沒(méi)有無(wú)研究的行動(dòng)”這一思想強(qiáng)調(diào)了行動(dòng)與研究間的密切聯(lián)系，它是由（）提出來(lái)的。

（A）斯騰浩斯（B）斯金納（C）波斯納（D）勒溫

25、（）將“研究”和“實(shí)踐效果”有機(jī)結(jié)合，故能在較短的時(shí)間內(nèi)促進(jìn)教育教學(xué)指令的提高。（A）反思教學(xué)（B）案例教學(xué)（C）課堂觀察（D）行動(dòng)研究

26、行動(dòng)研究始于美國(guó)，它把“行動(dòng)”和“研究”結(jié)合起來(lái)的方法，要求教師結(jié)合自己的教學(xué)狀況在行動(dòng)（即教學(xué)實(shí)踐）中研究和解決問(wèn)題。開(kāi)展行動(dòng)研究的基本模式是（）。

（A）問(wèn)題篩選——理論優(yōu)選——運(yùn)用和反思（B）理論探究——問(wèn)題分析——行動(dòng)和反思（C）發(fā)現(xiàn)問(wèn)題——分析問(wèn)題——解決問(wèn)題（D）分析問(wèn)題——反思和行動(dòng)——理論歸納

27、行動(dòng)研究的基本模式是“問(wèn)題篩選—（）－運(yùn)用和反思”。（A）集體討論（B）聽(tīng)報(bào)告（C）民主討論（D）理論篩選。

三、多選題

1、教師必備良好的專(zhuān)業(yè)品質(zhì)和素養(yǎng)，至少可歸納包括（）。

（A）職業(yè)道德（B）學(xué)科知識(shí)（C）教學(xué)能力（D）科研意識(shí)

2、下列屬于世界各國(guó)對(duì)教師素養(yǎng)研究的內(nèi)容有（）。

（A）職業(yè)道德（B）文化素養(yǎng)（C）終身學(xué)習(xí)能力（D）參與精神

3、實(shí)施素質(zhì)教育的重點(diǎn)是（）。

（A）使學(xué)生全面掌握基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能（B）培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神（C）培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力（D）全面提高教育質(zhì)量

4、下面屬于條件性知識(shí)的是（）

（A）教與學(xué)的知識(shí)（B）學(xué)科知識(shí)（C）學(xué)生身心發(fā)展的知識(shí)（D）班級(jí)管理知識(shí)

5、專(zhuān)家教師除了具有明確知識(shí)、案例知識(shí)外，還應(yīng)具有（）。

（A）策略知識(shí)（B）學(xué)科知識(shí)（C）默會(huì)知識(shí)（D）陳述性知識(shí)

5、感覺(jué)是認(rèn)識(shí)的感性階段，知覺(jué)是認(rèn)識(shí)的理性階段。（）

6、知覺(jué)是一切知識(shí)的源泉，知覺(jué)要比感覺(jué)簡(jiǎn)單、完整。（）

7、一般個(gè)性心理特征只涉及能力、氣質(zhì)和性格。（）

8、認(rèn)知和情感是緊密結(jié)合的，認(rèn)知發(fā)展是情感的動(dòng)力，它制約著人的情感，而由情感所構(gòu)成的心理狀態(tài)會(huì)對(duì)當(dāng)前的信息加工起組織協(xié)調(diào)作用，可以促進(jìn)或阻止學(xué)習(xí)、記憶、推理、操作和問(wèn)題解決。（）

9、對(duì)學(xué)生而言，年齡越小，形象思維越占主導(dǎo)地位，隨著學(xué)生年齡的增長(zhǎng)，抽象思維也逐步發(fā)展起來(lái)。（）

10、研究發(fā)現(xiàn)，雖然想象是增長(zhǎng)學(xué)生知識(shí)的有效途徑，但不能鼓勵(lì)學(xué)生過(guò)多想象，否則就會(huì)抑制他們的創(chuàng)造性。（）

11、情感在認(rèn)識(shí)事物的過(guò)程中起著決定作用。（）

12、對(duì)科學(xué)方法的理解，主要是指對(duì)一些事實(shí)、法則，有關(guān)自然世界的理論認(rèn)識(shí)。（）

13、現(xiàn)代腦神經(jīng)科學(xué)研究表明，開(kāi)發(fā)人腦的關(guān)鍵期是兒童期。（）

14、學(xué)生是具有發(fā)展?jié)摿妥陨戆l(fā)展需求的人。（）

15、人的需要說(shuō)是由人本主義心理學(xué)家羅杰斯提出的。（）

16、馬斯洛把人的需要分成生理需要和心理需要兩大類(lèi)。（）

17、馬斯洛認(rèn)為基本需要也稱(chēng)缺失性需要，從低級(jí)向高級(jí)分別是：生理需要-安全需要-尊重需要-歸屬與愛(ài)的需要。（）

18、馬斯洛認(rèn)為，基本需要是由低級(jí)到高級(jí)按層次排列的，低級(jí)需要未得到基本滿足難以產(chǎn)生高一級(jí)需要。（）

19、按照馬斯洛的理論，希望得到他人贊許，屬于尊重的需要。（）20、學(xué)生是具有自身發(fā)展需求的人主要體現(xiàn)在能動(dòng)性和自主性。（）

21、羅杰斯和加涅是人本主義心理學(xué)的代表人物。（）

22、羅杰斯的移情性理解是要求教師設(shè)身處地去思考學(xué)生所思、所慮，從而真正確認(rèn)學(xué)生的尊嚴(yán)和價(jià)值。（）

23、羅杰斯認(rèn)為，教育所追求的目標(biāo)是個(gè)性發(fā)展。（）P99

24、人的需要說(shuō)是由人本主義心理學(xué)家羅杰斯提出的。（）

25、另類(lèi)學(xué)生有時(shí)會(huì)被稱(chēng)為“退學(xué)生”，或被稱(chēng)為“偏才”、“怪才”。（）

26、在教育活動(dòng)中，師生之間的對(duì)話、溝通、理解已成為越來(lái)越迫切的要求，所以教師要學(xué)會(huì)傾聽(tīng)學(xué)生。（）

27、“文化反哺”為學(xué)校師生關(guān)系提供了新的視角，教師不再是唯一的知識(shí)擁有者和權(quán)威，教師向?qū)W生學(xué)習(xí)，和學(xué)生共享知識(shí)成為可能。（）

28、促使“文化反哺”現(xiàn)象的主要原因是知識(shí)經(jīng)濟(jì)的出現(xiàn)。（）P109

29、美國(guó)人類(lèi)學(xué)家M.米德從文化傳逞的角度，把人類(lèi)社會(huì)由古至今的文化分成三種基本形式：前喻文化、并喻文化和后喻文化。（）30、美國(guó)后現(xiàn)代教育思想的代表人物多爾把年長(zhǎng)一代向年輕一代進(jìn)行廣泛的文化吸收的過(guò)程稱(chēng)為“文化反哺”。（）

31、教學(xué)不僅是知識(shí)傳遞的過(guò)程，而且是師生情感交流和一起成長(zhǎng)的過(guò)程。（）

32、“向?qū)W生學(xué)習(xí)”是因?yàn)閷W(xué)生對(duì)新事物的了解使得他們獲得了新知識(shí)的話語(yǔ)權(quán)。（）

二、單選題

1、學(xué)生發(fā)展就是通過(guò)教育的影響和熏陶，使之發(fā)展成為相對(duì)穩(wěn)定的身心組織的要素、結(jié)構(gòu)和質(zhì)量，其根本目的是（）。

（A）全面提高學(xué)生的基礎(chǔ)素質(zhì)（B）充分開(kāi)發(fā)學(xué)生的智慧潛能（C）健全學(xué)生個(gè)性（D）提高學(xué)生的創(chuàng)造能力

2、學(xué)生正確的道德態(tài)度應(yīng)是，首先要學(xué)會(huì)（）。

（A）對(duì)學(xué)校的責(zé)任感（B）對(duì)社會(huì)的責(zé)任感（C）對(duì)家庭的責(zé)任感（D）對(duì)自己的責(zé)任感

3、學(xué)生道德素養(yǎng)的發(fā)展一般包括（）。（A）道德常識(shí)、道德態(tài)度、道德行為（B）道德常識(shí)和道德行為（C）道德意識(shí)和道德遵守（D）道德認(rèn)識(shí)

4、（）是認(rèn)識(shí)的感性階段。

（A）記憶（B）想象（C）實(shí)踐（D）感知

13、學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展包括（）等方面的發(fā)展。

（A）感覺(jué)（B）記憶（C）思維（D）情感

4、信息素養(yǎng)包括（）。

（A）文化素養(yǎng)（B）信息意識(shí)（C）信息態(tài)度（D）信息技能

5、學(xué)生道德素養(yǎng)的發(fā)展包括（）。

（A）道德常識(shí)（B）道德態(tài)度（C）道德行為表現(xiàn)（D）道德品德

6、個(gè)性的心理特征包括（）。

（A）能力（B）氣質(zhì)（C）特長(zhǎng)（D）性格

7、發(fā)展學(xué)生的個(gè)性必須使學(xué)生具備（）。

（A）積極的科學(xué)態(tài)度和合作精神（B）科學(xué)的求知欲與強(qiáng)烈的好奇心（C）堅(jiān)強(qiáng)的自信心和奮發(fā)向上的進(jìn)取精神（D）虛心和合作精神

8、“科學(xué)素養(yǎng)”基本上包括（）。（A）對(duì)科學(xué)知識(shí)的理解（B）對(duì)科學(xué)方法的理解（C）對(duì)科學(xué)事業(yè)的理解（D）對(duì)科學(xué)精神的理解

9、對(duì)科學(xué)精神的理解主要指（）P92（A）關(guān)懷（B）探索（C）實(shí)證（D）理性（E）懷疑

10、文化科學(xué)素質(zhì)是由多種不同知識(shí)有機(jī)結(jié)合、互為聯(lián)系、互為整體、縱橫交錯(cuò)、網(wǎng)絡(luò)化而形成的，它的發(fā)展包括（）。（A）知識(shí)的發(fā)展（B）信息素養(yǎng)的發(fā)展（C）文化的發(fā)展（D）科學(xué)素養(yǎng)的發(fā)展

11、馬斯洛認(rèn)為心理需要包括（）。

（A）認(rèn)知需要（B）理解需要（C）審美需要（D）自我實(shí)現(xiàn)需要

第三篇：《教育方法概論》分章練習(xí)題(1-4章)

《教育方法概論》分章練習(xí)題（1—4章）

第一章 教育方法的歷史發(fā)展

一、判斷題

1、孔子提出了學(xué)思結(jié)合的教學(xué)原理，他認(rèn)為要“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”。（）

2、我國(guó)古代最早的一篇專(zhuān)門(mén)論述教育的論著《學(xué)記》提出了“不憤不啟，不悱不發(fā)”的教育思想。（）

3、《學(xué)記》發(fā)展了孔子的啟發(fā)誘導(dǎo)思想，特別強(qiáng)調(diào)教師要“善喻”。（）

4、顏之推在《顏氏家訓(xùn)》中提出了“勤、博、眼、實(shí)”的學(xué)習(xí)思想。（）

5、朱熹在《進(jìn)學(xué)解》一文中說(shuō)：“業(yè)精于勤荒于嬉，行成于思?xì)в陔S”。（）

6、“循序漸進(jìn)、熟讀精思、虛心涵詠、切己體察、居敬持志”，這是朱熹最為著名的“五步讀書(shū)法”。（）

7、在教育上提出要“學(xué)思相資”的思想家是王夫之。（）

8、育才中學(xué)的八字教學(xué)法為“形真、情切、意遠(yuǎn)、理蘊(yùn)”。（）

9、“八字教學(xué)”又被稱(chēng)之為“有領(lǐng)導(dǎo)的茶館式教學(xué)”。（）

10、邱學(xué)華的“嘗試教學(xué)”采用的是“先練后講”、“先學(xué)后教”的方式。（）

11、主張“教學(xué)做合一”思想的教育家是杜威。（）

12、夸美紐斯認(rèn)為，教學(xué)應(yīng)同自然界的各種現(xiàn)象聯(lián)系起來(lái)，要采取直觀與循序漸進(jìn)的思想教學(xué)。（）

13、《大教學(xué)論》是由德國(guó)教育家赫爾巴特寫(xiě)的。（）

14、范例教學(xué)是由前蘇聯(lián)教育家贊科夫提出的。（）

15、贊科夫所認(rèn)為的“一般發(fā)展”是特指兒童智力的發(fā)展。（）

16、贊可夫的“一般發(fā)展”的教學(xué)思想是創(chuàng)造“最近發(fā)展區(qū)”，教學(xué)應(yīng)走在發(fā)展的前面。（）17、20世紀(jì)50年代，為了適應(yīng)科技發(fā)展和“知識(shí)激增”對(duì)學(xué)校教育所提出的挑戰(zhàn)，當(dāng)時(shí)聯(lián)邦德國(guó)的克拉夫基等人提出了“范例教學(xué)”，即通過(guò)對(duì)“范例”的接觸來(lái)訓(xùn)練學(xué)生的獨(dú)立思考能力和判斷能力。（）

18、美國(guó)教育家加涅認(rèn)為，教學(xué)必須以“兒童為中心”，讓兒童“從做中學(xué)”。（）

19、赫爾巴特的“五段教學(xué)法”是“分析、綜合、聯(lián)合、系統(tǒng)、方法”。（）

20、赫爾巴特的教育思想中，道德教育是最根本的任務(wù)，教育必須形成學(xué)生一定的道德品質(zhì)和道德觀念，使之成為“完善的人”。（）

21、主張對(duì)學(xué)生進(jìn)行“百科全書(shū)式”的知識(shí)教學(xué)的教育學(xué)家是赫爾巴特。（）

22、前蘇聯(lián)教育家?jiàn)W蘇伯爾提出了教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化的思想。（）

23、美國(guó)教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾認(rèn)為，從學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式看，可以把學(xué)習(xí)分成有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)。（）

24、接受學(xué)習(xí)等同于機(jī)械學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)等同于有意義學(xué)習(xí)。（）

25、布魯納認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)關(guān)鍵在于掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，而非掌握多少知識(shí)。（）

26、在教學(xué)中，如果學(xué)生能利用舊知識(shí)去同化新知識(shí)，那么，“接受式學(xué)習(xí)”就會(huì)是有意義的。（）

27、捷克教育家夸美紐斯認(rèn)為，教師的作用就是“知識(shí)的產(chǎn)婆”。（）

28、維果茨基提出，教學(xué)的任務(wù)就是創(chuàng)造“最近發(fā)展區(qū)”，教學(xué)不應(yīng)當(dāng)以?xún)和l(fā)展的昨天，而應(yīng)當(dāng)以?xún)和l(fā)展的明天作為方向，只有當(dāng)教學(xué)走在發(fā)展前面的時(shí)候，才是最好的教學(xué)。（）

29、美國(guó)著名教育家布魯姆提出了“發(fā)現(xiàn)式教學(xué)”，他認(rèn)為要重視學(xué)科基本結(jié)構(gòu)和直覺(jué)思維。（）

30、美國(guó)教育心理學(xué)家加涅認(rèn)為，教學(xué)主要是讓學(xué)生得到預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，這些學(xué)習(xí)結(jié)果包括言語(yǔ)信息、心智技能、認(rèn)知策略、態(tài)度和運(yùn)動(dòng)技能。（）

二、單選題

1、我國(guó)古代儒學(xué)教育理論的奠基人是（）。

（A）王夫之（B）孔子（C）朱熹（D）顏之推

2、我國(guó)古代最早的一篇專(zhuān)門(mén)論述教育教學(xué)問(wèn)題的論著是（）。

（A）《師說(shuō)》（B）《顏氏家訓(xùn)》（C）《學(xué)記》（D）《進(jìn)學(xué)解》

3、“業(yè)精于勤荒于嬉、行成于思?xì)в陔S”是出自于中古代哪一部著作？（）（A）《學(xué)記》（B）《師說(shuō)》（C）《顏氏家訓(xùn)》（D）《進(jìn)學(xué)解》

4、我國(guó)封建社會(huì)第一部系統(tǒng)完整的家庭教科書(shū)是（）。

（A）《學(xué)記》（B）《進(jìn)學(xué)解》（C）《顏氏家訓(xùn)》（D）《論語(yǔ)》

5、提出“敏而好學(xué)”思想的教育家是（）。

（A）孔子（B）韓愈（C）顏之推（D）王夫之

29、（）提出了對(duì)教學(xué)改革影響巨大的“最近發(fā)展區(qū)”的思想。（A）贊可夫（B）凱洛夫（C）維果茨基（D）巴班斯基

30、贊可夫在<教學(xué)與發(fā)展>一書(shū)中提出五條新的教學(xué)原則,不在此例的一條是（）。

（A）高難度原則（B）高速度原則（C）理論知識(shí)起主導(dǎo)作用原則（D）循序漸進(jìn)原則

31、教育的傳統(tǒng)“三中心”，即教學(xué)進(jìn)程中以教師、教科書(shū)、課堂為中心，它的提出者是（）。（A）赫爾巴特（B）凱洛夫（C）贊科夫（D）巴班斯基

32、“有意義接受教學(xué)”是美國(guó)教育心理學(xué)家（）提出的。

（A）奧蘇伯爾（B）加涅（C）羅杰斯（D）加德納

33、五十年代倡導(dǎo)范例教學(xué)的代表人物是（）。

（A）克拉夫基（B）凱洛夫（C）贊科夫（D）奧蘇伯爾

34、（）提出了“最優(yōu)化教學(xué)”的思想，它的實(shí)質(zhì)在于運(yùn)用綜合性觀點(diǎn)，調(diào)動(dòng)和創(chuàng)設(shè)有利于發(fā)揮教學(xué)最優(yōu)功能的各種因素，盡力做到以較經(jīng)濟(jì)的時(shí)間和精力取得最佳的效果。

（A）凱洛夫（B）贊科夫（C）巴班斯基（D）維果茨基

35、傾向于整個(gè)事物問(wèn)題進(jìn)行內(nèi)隱的感知領(lǐng)悟的思維形式是（）。

（A）直覺(jué)思維（B）邏輯思維（C）形象思維（D）輻射思維

36、教師按教學(xué)要求把教材分成各個(gè)單元，在每個(gè)單元完成之后進(jìn)行“診斷測(cè)驗(yàn)”，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中存在的問(wèn)題，直到學(xué)生掌握有關(guān)教學(xué)內(nèi)容為止，這種教學(xué)稱(chēng)為（）。

（A）發(fā)現(xiàn)式教學(xué)（B）掌握教學(xué)（C）非指導(dǎo)性教學(xué)（D）有意義接受教學(xué)

37、布魯納所倡導(dǎo)的“發(fā)現(xiàn)式教學(xué)”的教學(xué)方法是一種（）。

（A）以直觀感知為主的教學(xué)方法（B）以實(shí)際練習(xí)為主的教學(xué)方法（C）以探究活動(dòng)為主的教學(xué)方法（D）以情感陶冶為主的教學(xué)方法

38、提出必須以“兒童為中心”，讓兒童“從做中學(xué)”的教育家是（）。（A）杜威（B）贊可夫（C）凱洛夫（D）奧蘇伯爾

39、最在教育史上，提出“結(jié)構(gòu)主義學(xué)說(shuō)”并倡導(dǎo)“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)方法”的教育家是（）。（A）贊可夫（B）布盧姆（C）布魯納（D）巴班斯基 40、美國(guó)著名教育家布魯納認(rèn)為掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的基本態(tài)度或方法是（）。（A）發(fā)現(xiàn)（B）探索（C）創(chuàng)新（D）背誦

41、美國(guó)教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾主張，在正式學(xué)習(xí)新知識(shí)前，向?qū)W生介紹一種他們比較熟悉，同時(shí)又高度概括性的包含了正式學(xué)習(xí)材料中的關(guān)鍵內(nèi)容，稱(chēng)（）。

（A）先導(dǎo)內(nèi)容（B）橋梁者（C）先行組織者（D）前言

42、西方教育學(xué)發(fā)展史上第一次明確提出“教育性教學(xué)”概念的教育家是（）。（A）柏拉圖（B）夸美紐斯（C）赫爾巴特（D）杜威

43、“掌握教學(xué)”是美國(guó)教育家（）提出的。

（A）布魯納（B）加涅（C）布盧姆（D）奧蘇伯爾

44、前蘇聯(lián)教育家維果茨基提出的（）思想是處理教學(xué)與發(fā)展關(guān)系的理論基礎(chǔ)。（A）最近發(fā)展區(qū)（B）人的全面發(fā)展（C）三中心說(shuō)（D）最優(yōu)化教學(xué)

45、美國(guó)教育家布盧姆把認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)劃分為六個(gè)層次，依次是（）。

（A）知識(shí)、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、綜合（B）知識(shí)、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)（C）知識(shí)、理解、分析、綜合、應(yīng)用、評(píng)價(jià)（D）知識(shí)、分析、理解、應(yīng)用、綜合、評(píng)價(jià)

46、美國(guó)教育家布魯納提出了發(fā)現(xiàn)教學(xué)的思想，與分析性思維相比，他更加突出了（）。（A）發(fā)散性思維（B）直覺(jué)性思維（C）演繹（D）歸納

47、羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)來(lái)自于（）。

（A）實(shí)驗(yàn)研究（B）心理治療經(jīng)驗(yàn)（C）教學(xué)實(shí)踐（D）實(shí)用主義教育哲學(xué)

48、羅杰斯提出的“充分發(fā)揮作用的人”的顯著特征是有洞察力、有創(chuàng)造性、（）和有選擇性。（A）有記憶力（B）有求同性（C）有建設(shè)性（D）有想象力

49、在斯滕伯格的成功智力中，傳統(tǒng)的智力測(cè)驗(yàn)?zāi)軌驕y(cè)出的智力是（）。

（A）實(shí)踐性智力（B）創(chuàng)造性智力（C）分析性智力（D）人際交往智力 50、多元智力理論是（）提出來(lái)的，反映了對(duì)傳統(tǒng)智力的批判。

（A）積極的學(xué)生觀（B）靈活多樣的評(píng)價(jià)觀（C）“對(duì)癥下藥”的教學(xué)觀（D）以人為中心的學(xué)習(xí)觀

第二章 教師

一、判斷題

1、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的空間是有條件的，因而也是有限的。（）

2、“傳道、授業(yè)、解惑”是對(duì)教師所具備的職業(yè)道德而言的。（）

3、雖然教師已超出了通常意義上的職業(yè)性的特點(diǎn)，但“專(zhuān)業(yè)”的性質(zhì)還不充足。（）

4、在教師教育中采用“基本課程+案例學(xué)習(xí)”的模式是造就有經(jīng)驗(yàn)的教師和專(zhuān)家型教師的必由之路。（）

5、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的最佳體現(xiàn)是教師所具備的學(xué)科知識(shí)和教學(xué)能力。（）

6、教師專(zhuān)業(yè)化訓(xùn)練的最佳手段是積極開(kāi)展教學(xué)實(shí)踐，增強(qiáng)教學(xué)能力。（）

7、隨著社會(huì)的不斷發(fā)展，教師專(zhuān)業(yè)化訓(xùn)練的最佳手段是讓教師參加提高學(xué)歷的培訓(xùn)。（）

8、教師的知識(shí)一般包括二個(gè)方面，即教師的本體性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)。（）

9、教師的條件性知識(shí)是逐步形成的，因而是動(dòng)態(tài)的。（）

10、教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展是一個(gè)連續(xù)的過(guò)程，它要從師范生—職初教師—經(jīng)驗(yàn)教師—專(zhuān)家型教師的發(fā)展過(guò)程，其中科研型教師是教師成長(zhǎng)的高級(jí)階段。（）

11、職初教師指的是剛踏上工作崗位的教師，一般來(lái)說(shuō)，他們的知識(shí)結(jié)構(gòu)以默會(huì)知識(shí)為主。（）

12、對(duì)于教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展具有決定性作用的是教師的實(shí)踐性知識(shí)。（）

13、專(zhuān)家型教師除具有明確知識(shí)、案例知識(shí)外，還具有豐富的策略知識(shí)，即運(yùn)用教育學(xué)、心理學(xué)的原理于特殊案例的策略，其核心是對(duì)教學(xué)實(shí)踐的反思。（）

14、微格教學(xué)經(jīng)過(guò)30多年的發(fā)展，已經(jīng)形成了一定的系統(tǒng)模式，一般包括:事前的學(xué)習(xí)和研究、提供示范、確定培訓(xùn)技能和編寫(xiě)教案、微格教學(xué)實(shí)踐、修改教案。（）

15、微格教學(xué)和聽(tīng)課都是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要途徑。（）

16、非參與型觀摩使得被觀察者能在自己的教學(xué)行為中體現(xiàn)出觀察者所期待的行為。（）

17、參與型觀察容易使觀察者看到被觀察者教學(xué)行為的真實(shí)性。（）

18、課堂教學(xué)理論一直遵循著兩條不同的發(fā)展道路，一條是以杜威、布魯納等人為代表的“接受式教學(xué)”理論體系，另一條是以赫爾巴特、凱洛夫等人為代表的“活動(dòng)式教學(xué)”理論體系。（）

19、反思性教學(xué)要求教師從教學(xué)技術(shù)上思考、質(zhì)疑或評(píng)價(jià)自己教學(xué)的有效性，運(yùn)用反思的結(jié)果矯正不良的教學(xué)行為，并在今后的實(shí)踐中加以運(yùn)用。（）20、對(duì)反思教學(xué)，波斯納曾提出過(guò)一個(gè)簡(jiǎn)要的公式：“實(shí)踐+發(fā)思=經(jīng)驗(yàn)”。（）

21、問(wèn)題篩選是對(duì)教育教學(xué)中一些還沒(méi)有完全解決的問(wèn)題的選擇過(guò)程。（）

22、活動(dòng)式教學(xué)十分強(qiáng)調(diào)外在動(dòng)機(jī)。（）

二、單選題

1、開(kāi)創(chuàng)教師職業(yè)專(zhuān)業(yè)化發(fā)展先河的是聯(lián)合國(guó)教科文組織（）年在巴黎召開(kāi)的“教師地位與政府間特別會(huì)議”。（A）1966（B）1983（C）1986（D）1989

2、最早明確提出教師專(zhuān)業(yè)化概念的是霍爾姆斯小組和卡內(nèi)基教學(xué)專(zhuān)業(yè)研究工作小組，時(shí)間是（）。（A）1966年（B）1983年（C）1986年（D）1999年

3、全國(guó)第三次教育工作會(huì)議提出我國(guó)教育發(fā)展的目標(biāo)是（）。（A）以提高國(guó)民素質(zhì)為根本宗旨（B）實(shí)施素質(zhì)教育（C）以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)（D）以上都是

4、（）是教師所具有的特定的學(xué)科知識(shí)，它是教師開(kāi)展教學(xué)的前提。

（A）條件性知識(shí)（B）理論性知識(shí)（C）本體性知識(shí)（D）實(shí)踐性知識(shí)

5、教師作為職業(yè)的最基本的知識(shí)是（），它是教師發(fā)展的必要條件。

（A）本體性知識(shí)（B）實(shí)踐性知識(shí)（C）條件性知識(shí)（D）程序性知識(shí)

6、教育學(xué)、心理學(xué)方面的知識(shí)，是教師應(yīng)具備的（）。

（A）條件性知識(shí)（B）本體性知識(shí)（C）綜合性知識(shí)（D）實(shí)踐性知識(shí)

7、造成教師學(xué)歷層次與整體能力脫節(jié)的現(xiàn)象的主要原因是忽視了（）。

（A）實(shí)踐性知識(shí)（B）工具性知識(shí)（C）整合性知識(shí)（D）技術(shù)性知識(shí)

8、專(zhuān)家型教師，他們以哪種知識(shí)為主（）。

（A）明確知識(shí)（B）案例知識(shí)（C）策略知識(shí)（D）默會(huì)知識(shí)

（D）可以促進(jìn)教師分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力的提高

11、關(guān)于“接受式”教學(xué)理論，正確的說(shuō)法是（）。

（A）在學(xué)習(xí)方式上，重視學(xué)習(xí)的結(jié)果和思維的結(jié)果（B）強(qiáng)調(diào)外在動(dòng)機(jī)（C）重視教師的教授（D）學(xué)生都是被動(dòng)地在學(xué)習(xí)

12、在“活動(dòng)式的教學(xué)”理論體系中，以下陳述正確的是（）。

（A）教師是顧問(wèn)，咨詢(xún)者（B）重視掌握知識(shí)的量，強(qiáng)調(diào)積累知識(shí)（C）強(qiáng)調(diào)通過(guò)自我發(fā)現(xiàn)去掌握知識(shí)（D）重視對(duì)知識(shí)本身的興趣與熱愛(ài)

13、行動(dòng)研究的基本思想是（）。

（A）從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)（B）行動(dòng)和研究相結(jié)合（C）實(shí)踐者是研究者（D）改善自身的教育教學(xué)實(shí)踐

第三章 學(xué)生發(fā)展

一、判斷題

1、從教育目標(biāo)的角度來(lái)看，學(xué)生發(fā)展主要是指身體素質(zhì)的發(fā)展，道德素質(zhì)的發(fā)展以及文化科學(xué)素質(zhì)的發(fā)展。（）

2、加強(qiáng)道德教育，促進(jìn)學(xué)生道德素養(yǎng)的發(fā)展是世界各國(guó)教育改革的永恒主題。（）

3、學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展是指認(rèn)識(shí)過(guò)程的發(fā)展。（）

4、感覺(jué)是認(rèn)識(shí)的感性階段，知覺(jué)是認(rèn)識(shí)的理性階段。（）

5、一般個(gè)性心理特征只涉及能力、氣質(zhì)和性格。（）

6、認(rèn)知和情感是緊密結(jié)合的，認(rèn)知發(fā)展是情感的動(dòng)力，它制約著人的情感，而由情感所構(gòu)成的心理狀態(tài)會(huì)對(duì)當(dāng)前的信息加工起組織協(xié)調(diào)作用，可以促進(jìn)或阻止學(xué)習(xí)、記憶、推理、操作和問(wèn)題解決。（）

7、研究發(fā)現(xiàn)，雖然想象是增長(zhǎng)學(xué)生知識(shí)的有效途徑，但不能鼓勵(lì)學(xué)生過(guò)多想象，否則就會(huì)抑制他們的創(chuàng)造性。（）

8、學(xué)生是具有發(fā)展?jié)摿妥陨戆l(fā)展需求的人。（）

9、馬斯洛把人的需要分成生理需要和心理需要兩大類(lèi)。（）

10、馬斯洛認(rèn)為基本需要也稱(chēng)缺失性需要，從低級(jí)向高級(jí)分別是：生理需要-安全需要-尊重需要-歸屬與愛(ài)的需要。（）

11、學(xué)生是具有自身發(fā)展需求的人主要體現(xiàn)在能動(dòng)性和自主性。（）

12、羅杰斯和加涅是人本主義心理學(xué)的代表人物。（）

13、人的需要說(shuō)是由人本主義心理學(xué)家羅杰斯提出的。（）

14、另類(lèi)學(xué)生有時(shí)會(huì)被稱(chēng)為“退學(xué)生”，或被稱(chēng)為“偏才”、“怪才”。（）

15、在教育活動(dòng)中，師生之間的對(duì)話、溝通、理解已成為越來(lái)越迫切的要求，所以教師要學(xué)會(huì)傾聽(tīng)學(xué)生。（）

16、“文化反哺”為學(xué)校師生關(guān)系提供了新的視角，教師不再是唯一的知識(shí)擁有者和權(quán)威，教師向?qū)W生學(xué)習(xí)，和學(xué)生共享知識(shí)成為可能。（）

17、美國(guó)人類(lèi)學(xué)家M.米德從文化傳逞的角度，把人類(lèi)社會(huì)由古至今的文化分成三種基本形式：前喻文化、并喻文化和后喻文化。（）

18、美國(guó)后現(xiàn)代教育思想的代表人物多爾把年長(zhǎng)一代向年輕一代進(jìn)行廣泛的文化吸收的過(guò)程稱(chēng)為“文化反哺”。（）

19、教學(xué)不僅是知識(shí)傳遞的過(guò)程，而且是師生情感交流和一起成長(zhǎng)的過(guò)程。（）20、“向?qū)W生學(xué)習(xí)”是因?yàn)閷W(xué)生對(duì)新事物的了解使得他們獲得了新知識(shí)的話語(yǔ)權(quán)。（）

二、單選題

1、學(xué)生發(fā)展就是通過(guò)教育的影響和熏陶，使之發(fā)展成為相對(duì)穩(wěn)定的身心組織的要素、結(jié)構(gòu)和質(zhì)量，其根本目的是（）。（A）全面提高學(xué)生的基礎(chǔ)素質(zhì)（B）充分開(kāi)發(fā)學(xué)生的智慧潛能（C）健全學(xué)生個(gè)性（D）提高學(xué)生的創(chuàng)造能力

2、學(xué)生正確的道德態(tài)度應(yīng)是，首先要學(xué)會(huì)（）。

（A）對(duì)學(xué)校的責(zé)任感（B）對(duì)社會(huì)的責(zé)任感（C）對(duì)家庭的責(zé)任感（D）對(duì)自己的責(zé)任感

3、（）是認(rèn)識(shí)的感性階段。

（A）記憶（B）想象（C）實(shí)踐（D）感知

4、科學(xué)素養(yǎng)包括（）。

（A）對(duì)科學(xué)知識(shí)和科學(xué)方法的理解（B）對(duì)科學(xué)事業(yè)的理解（C）對(duì)科學(xué)精神的理解（D）以上都是

5、在個(gè)性特征上表現(xiàn)為：自信心強(qiáng)，有較強(qiáng)的獨(dú)立性，有反抗意識(shí)和自我意識(shí)，有強(qiáng)烈的自我表達(dá)的需要，對(duì)不愉快有更大的耐心，情緒表現(xiàn)廣泛，這樣的學(xué)生被稱(chēng)為（）。

（A）好學(xué)生（B）有爭(zhēng)議的學(xué)生（C）另類(lèi)學(xué)生（D）普通學(xué)生

6、在馬斯洛的需要層次理論中，最高層次的需要是（）。

9、有意義學(xué)習(xí)過(guò)程的實(shí)質(zhì)是新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)概念建立人為的和實(shí)質(zhì)聯(lián)系。（）

10、接受性學(xué)習(xí)和活動(dòng)性學(xué)習(xí)，是劃分學(xué)習(xí)的兩個(gè)維度，這兩個(gè)維度互不依賴(lài)，彼此獨(dú)立。（）

11、有意義接受學(xué)習(xí)時(shí)學(xué)生將已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、判斷等作為“工具”去理解新問(wèn)題、實(shí)施新任務(wù)的過(guò)程，學(xué)生親自參與，自行完成從“工具”到任務(wù)的策略性整合，從中獲得知識(shí)和體驗(yàn)。（）

12、項(xiàng)目學(xué)習(xí)是一種有意義活動(dòng)學(xué)習(xí)，是一種有效的教學(xué)模式，但是系統(tǒng)性不如書(shū)本學(xué)習(xí)強(qiáng)，是它的缺陷所在。因此，在教學(xué)實(shí)踐中，要注意項(xiàng)目學(xué)習(xí)和書(shū)本學(xué)習(xí)的恰當(dāng)結(jié)合。（）

13、知識(shí)是主體通過(guò)與其環(huán)境相互作用而獲得的信息及起組織。（）

14、當(dāng)代最著名的認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為：“知識(shí)是主體與環(huán)境或思維與客體相互交換而導(dǎo)致的知覺(jué)建構(gòu)，知識(shí)不是客體的副本，也不是由主體決定的先驗(yàn)意識(shí)。”（）

15、反映主體對(duì)事物的感性知覺(jué)或表象，屬于理性知識(shí)。（）

16、認(rèn)知心理學(xué)家將知識(shí)分為兩類(lèi)，程序性知識(shí)是回答世界是什么的知識(shí)，陳述性知識(shí)是回答如何做的知識(shí)。（）

17、命題是陳述性知識(shí)的最小單位，一個(gè)命題相當(dāng)于我們頭腦中的一個(gè)觀念。（）

18、一般認(rèn)為，言語(yǔ)信息以表象的形式來(lái)表征。（）

19、程序性知識(shí)與陳述知識(shí)的根本區(qū)別在于它們表征的方式不同。（）20、陳述性知識(shí)都可以轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)。（）

21、知識(shí)表征是指知識(shí)在頭腦中的表象。（）

22、在認(rèn)知心理學(xué)家看來(lái)，程序性知識(shí)與陳述性知識(shí)的不同之處在于陳述性知識(shí)在人腦中以“產(chǎn)生式”這種動(dòng)態(tài)的表征形式來(lái)表示。（）

23、圖式是一種有組織的知識(shí)結(jié)構(gòu)，它涉及人對(duì)同一類(lèi)事物中各成員的一些典型特征及關(guān)系的認(rèn)識(shí)。（）

24、能言傳的是明確知識(shí)，不能言傳的是默會(huì)知識(shí)，在教育實(shí)踐中，明確知識(shí)要遠(yuǎn)多于默會(huì)知識(shí)。（）

25、默會(huì)知識(shí)是明確知識(shí)的基座，沒(méi)有默會(huì)知識(shí)的存在，也就沒(méi)有明確知識(shí)。（）

26、教育完全是一種認(rèn)知的或智力的經(jīng)驗(yàn)，而情感在課堂里并不重要。（）

27、有研究表明，執(zhí)拗和認(rèn)知能力的關(guān)系在某種程度上成正比例關(guān)系。（）

28、情感上易沖動(dòng)的孩子，往往選擇即時(shí)滿足，善于控制沖動(dòng)的孩子往往選擇推遲滿足。（）

29、選擇即時(shí)滿足的孩子比選擇推遲滿足的孩子具有更高的認(rèn)知水平。（）

30、一般說(shuō)來(lái)，兒童的心理成熟，先于生理成熟。兒童從出生到青年初期，生理上的發(fā)展具有迅速增長(zhǎng)的特征。（）

31、智力的發(fā)展和生理上的發(fā)展一樣，一般在18歲左右結(jié)束。（）

32、兒童興趣的發(fā)展是漸進(jìn)的，由對(duì)簡(jiǎn)單事件的興趣發(fā)展到對(duì)復(fù)雜事件的興趣；由喜歡實(shí)際活動(dòng)，發(fā)展到喜歡更為象征性的活動(dòng)；由自我中心的興趣，發(fā)展到社會(huì)性的興趣。（）

33、學(xué)習(xí)風(fēng)格是指?jìng)€(gè)體在知覺(jué)、思維、推理、理解、解決問(wèn)題和記憶等認(rèn)知活動(dòng)中加工和組織信息時(shí)所顯示出來(lái)的獨(dú)特的、穩(wěn)定的風(fēng)格。（）

34、在教學(xué)中直覺(jué)型學(xué)習(xí)者很可能比感覺(jué)型學(xué)習(xí)者更怨恨那些對(duì)材料表述不十分清楚的測(cè)驗(yàn)，直覺(jué)型學(xué)習(xí)者對(duì)細(xì)節(jié)把握較有耐心，擅長(zhǎng)記住事實(shí)性的內(nèi)容，喜歡從事一些動(dòng)手操作的實(shí)驗(yàn)性工作。（）

35、感覺(jué)型的學(xué)習(xí)者傾向于喜歡學(xué)習(xí)事實(shí)性的內(nèi)容，而直覺(jué)型的學(xué)習(xí)者則常常更喜歡發(fā)現(xiàn)事物發(fā)展的可能性及其相互關(guān)系。（）

36、“讓我來(lái)嘗試一下，看看它是如何工作的”是深思熟慮中學(xué)習(xí)者的常用語(yǔ)，“讓我首先好好考慮一下”是積極主動(dòng)型學(xué)習(xí)者的常用語(yǔ)。（）

37、沖動(dòng)性?xún)和鉀Q問(wèn)題的能力必然低于反省性的兒童。（）

38、在認(rèn)知方式上，“輻合思維”又稱(chēng)“發(fā)散思維”。（）

39、分析性思維是一種以演繹推理過(guò)程為特征的思維形式，它有嚴(yán)密的邏輯，能用言語(yǔ)加以描述，而直覺(jué)性思維是一種對(duì)問(wèn)題進(jìn)行內(nèi)隱式的感知為特征的思維形式，是非邏輯性的，跳躍式的，沒(méi)有具體的步驟。（）

40、有場(chǎng)獨(dú)立性的人更多地注意人的面部，注意社會(huì)環(huán)境，具較好的社會(huì)定向，在形成自己的態(tài)度和自己觀點(diǎn)時(shí)更多地受社會(huì)影響。而有場(chǎng)依存性的人，則傾向于更主動(dòng)，更自尊等。（）

41、人們?cè)谡J(rèn)知方式上的差異與智力上的差異相似，不同個(gè)體有著明顯不同。（）

42、分析性思維是一種對(duì)問(wèn)題進(jìn)行內(nèi)隱式的感知為特征的思維形式。（）

43、學(xué)徒制是一種“做中學(xué)”的最早形式。（）

44、認(rèn)知學(xué)徒制實(shí)質(zhì)上是一種社會(huì)文化認(rèn)知觀。它關(guān)注學(xué)習(xí)的社會(huì)方面,注重一定的社會(huì)文化背景中知識(shí)和學(xué)習(xí)的研究，并將不同的社會(huì)實(shí)踐視為知識(shí)的來(lái)源。（）

45、奧蘇伯爾認(rèn)為，對(duì)個(gè)體來(lái)說(shuō)，有意義學(xué)習(xí)就是習(xí)得語(yǔ)言文字符號(hào)的意義。（）

二、單選題

1、在認(rèn)知心理學(xué)家看來(lái)，學(xué)習(xí)過(guò)程中，除了S和R之外，還有一個(gè)中間變量0，即形成S-O-R的關(guān)系，其中O是指（）。（A）教師（B）觀察（C）學(xué)習(xí)者（D）組織

1、早期的行為論與認(rèn)知論心理學(xué)家認(rèn)為，學(xué)習(xí)活動(dòng)的要素包括（）。（A）教育者（B）學(xué)習(xí)者（C）刺激情境（D）反應(yīng)

2、“學(xué)習(xí)”的要點(diǎn)主要有（）。

（A）主體身上必須產(chǎn)生某種變化（B）這種變化能相對(duì)持久保持

（C）主體的變化是由其與環(huán)境的相互作用而產(chǎn)生的，即后天習(xí)得的，排除由成熟或先天反應(yīng)傾向所導(dǎo)致的變化（D）主體的變化包含由成熟或先天反應(yīng)傾向所導(dǎo)致的變化

3、活動(dòng)學(xué)習(xí)有別于接受學(xué)習(xí)的主要特征是（）。

（A）強(qiáng)調(diào)實(shí)踐、操作以及探索行為（B）注重對(duì)策略性知識(shí)的默會(huì)理解（C）注重人際交往，突出情感體驗(yàn)（D）學(xué)習(xí)活動(dòng)主要在教室以外進(jìn)行

4、（）是項(xiàng)目學(xué)習(xí)的主要特征。

（A）中心性：項(xiàng)目是課程的中心，而不是課程的外圍

（B）驅(qū)動(dòng)問(wèn)題：項(xiàng)目的焦點(diǎn)是基于一門(mén)或多門(mén)學(xué)科中心概念的本質(zhì)問(wèn)題（C）建構(gòu)性的調(diào)查：項(xiàng)目活動(dòng)必須使學(xué)生參與知識(shí)的構(gòu)建（D）自主性：項(xiàng)目必須顯著地體現(xiàn)出學(xué)生的主動(dòng)性

5、知識(shí)的掌握過(guò)程按順序一般分為（）階段。

（A）知識(shí)的理解（亦稱(chēng)知識(shí)的領(lǐng)會(huì)）（B）知識(shí)的鞏固與記憶（C）知識(shí)的運(yùn)用（D）知識(shí)的綜合

6、程序性知識(shí)是一種在人腦中以產(chǎn)生式（if-then）的動(dòng)態(tài)表征形式來(lái)表示的知識(shí)。下列屬于程序性知識(shí)的是（）。（A）撰寫(xiě)工作計(jì)劃的方法（B）掌握中國(guó)各行政區(qū)的名稱(chēng)及省會(huì)城市的名稱(chēng)（C）連接一個(gè)串聯(lián)電路（D）了解地震的成因

7、根據(jù)符號(hào)表達(dá)的意義的復(fù)雜程度，奧蘇伯爾把知識(shí)學(xué)習(xí)分為表征學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和（）。（A）命題學(xué)習(xí)（B）知識(shí)的運(yùn)用（C）解決問(wèn)題與創(chuàng)造（D）符號(hào)學(xué)習(xí)

8、知識(shí)的性質(zhì)深刻地影響著教育活動(dòng)，它（）。

（A）制約和影響教育目的（B）影響課程內(nèi)容的選擇（C）影響教學(xué)評(píng)價(jià)的模式（D）影響師生交往

9、（）是常見(jiàn)的學(xué)習(xí)風(fēng)格。

（A）積極主動(dòng)型與深思熟慮型（B）感覺(jué)型與直覺(jué)型（C）視覺(jué)型與語(yǔ)言表達(dá)型（D）循序漸進(jìn)型與總體統(tǒng)攬型

10、傳統(tǒng)智力測(cè)驗(yàn)被認(rèn)為主要測(cè)量（），因?yàn)樗鼈兲岢龅膯?wèn)題都有明確限定的正確答案。（A）發(fā)散思維（B）輻合思維（C）集中思維（D）求異思維

11、一般認(rèn)為學(xué)生的交往存在哪幾種基本形式（）。（A）群體（B）個(gè)體（C）合作（D）競(jìng)爭(zhēng)

12、課堂教學(xué)中的合作需要具有以下基礎(chǔ)（）。

（A）有一個(gè)共同目標(biāo)（B）有較接近的思想認(rèn)識(shí)（C）有一定條件（D）有較好的配合行動(dòng)

13、認(rèn)知學(xué)徒制是（）。

（A）為克服學(xué)徒制的弊端而提出的，是學(xué)徒制的現(xiàn)代發(fā)展（B）是與學(xué)徒制沒(méi)有關(guān)系的一種現(xiàn)代教育思想（C）認(rèn)知學(xué)徒制實(shí)質(zhì)上是一種社會(huì)文化認(rèn)知觀（D）認(rèn)知學(xué)徒制是現(xiàn)代職業(yè)教育的主要教學(xué)方式

第四篇：《教育方法概論》分章練習(xí)題(1-4章)

《教育方法概論》分章練習(xí)題（1—4章）

第一章 教育方法的歷史發(fā)展

一、判斷題

1、孔子提出了學(xué)思結(jié)合的教學(xué)原理，他認(rèn)為要“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”。（√）

2、《學(xué)記》發(fā)展了孔子的啟發(fā)誘導(dǎo)思想，特別強(qiáng)調(diào)教師要“善喻”。（√）

3、顏之推在《顏氏家訓(xùn)》中提出了“勤、博、眼、實(shí)”的學(xué)習(xí)思想。（√）

4、朱熹在《進(jìn)學(xué)解》一文中說(shuō)：“業(yè)精于勤荒于嬉，行成于思?xì)в陔S”。（）

5、“循序漸進(jìn)、熟讀精思、虛心涵詠、切己體察、居敬持志”，這是朱熹最為著名的“五步讀書(shū)法”。（）

6、“博學(xué)、審問(wèn)、審思、明辨、篤行"說(shuō)的就是“朱熹讀書(shū)法”。（）

7、育才中學(xué)的八字教學(xué)法為“形真、情切、意遠(yuǎn)、理蘊(yùn)”。（）

8、在教育上提出要“學(xué)思相資”的思想家是王夫之。（√）

9、“八字教學(xué)”又被稱(chēng)之為“有領(lǐng)導(dǎo)的茶館式教學(xué)”。（√）

10、邱學(xué)華的“嘗試教學(xué)”采用的是“先練后講”、“先學(xué)后教”的方式。（√）

11、主張“教學(xué)做合一”思想的教育家是杜威。（）

12、夸美紐斯認(rèn)為，教學(xué)應(yīng)同自然界的各種現(xiàn)象聯(lián)系起來(lái)，要采取直觀與循序漸進(jìn)的思想教學(xué)。（√）

13、《大教學(xué)論》是由德國(guó)教育家赫爾巴特寫(xiě)的。（）

14、范例教學(xué)是由前蘇聯(lián)教育家贊科夫提出的。（）克拉夫基

15、贊科夫所認(rèn)為的“一般發(fā)展”是特指兒童智力的發(fā)展。（）

16、贊可夫的“一般發(fā)展”的教學(xué)思想是創(chuàng)造“最近發(fā)展區(qū)”，教學(xué)應(yīng)走在發(fā)展的前面。（）17、20世紀(jì)50年代，為了適應(yīng)科技發(fā)展和“知識(shí)激增”對(duì)學(xué)校教育所提出的挑戰(zhàn)，當(dāng)時(shí)聯(lián)邦德國(guó)的克拉夫基等人提出了“范例教學(xué)”，即通過(guò)對(duì)“范例”的接觸來(lái)訓(xùn)練學(xué)生的獨(dú)立思考能力和判斷能力。（√）

18、美國(guó)教育家加涅認(rèn)為，教學(xué)必須以“兒童為中心”，讓兒童“從做中學(xué)”。（）

19、赫爾巴特的“五段教學(xué)法”是“分析、綜合、聯(lián)合、系統(tǒng)、方法”。（）20、前蘇聯(lián)教育家?jiàn)W蘇伯爾提出了教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化的思想。（）有意義接受學(xué)習(xí)

21、美國(guó)教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾認(rèn)為，從學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式看，可以把學(xué)習(xí)分成有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)。（）接受式和發(fā)現(xiàn)式

22、接受學(xué)習(xí)等同于機(jī)械學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)等同于有意義學(xué)習(xí)。（）

23、布魯納認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)關(guān)鍵在于掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，而非掌握多少知識(shí)。（T）?

24、在教學(xué)中，如果學(xué)生能利用舊知識(shí)去同化新知識(shí)，那么，“接受式學(xué)習(xí)”就會(huì)是有意義的。（√）

25、捷克教育家夸美紐斯認(rèn)為，教師的作用就是“知識(shí)的產(chǎn)婆”。（）

二、單選題

1、“業(yè)精于勤荒于嬉、行成于思?xì)в陔S”是出自于中古代哪一部著作？（D）（A）《學(xué)記》（B）《師說(shuō)》（C）《顏氏家訓(xùn)》（D）《進(jìn)學(xué)解》 ?

2、提出“敏而好學(xué)”思想的教育家是（A）。

（A）孔子（B）韓愈（C）顏之推（D）王夫之

3、《顏氏家訓(xùn)》是由（C）寫(xiě)的教育專(zhuān)著。

（A）孔子（B）朱熹（C）顏之推（D）孟子

4、《學(xué)記》提出了有價(jià)值的教育思想是（B）。（A）學(xué)思結(jié)合（B）“善喻”（C）勤學(xué)深思（D）博學(xué)求精

5、韓愈提出“尊師重教”是在哪本著作中（C）。（A）《學(xué)記》（B）《進(jìn)學(xué)解》（C）《師說(shuō)》（D）《大教學(xué)論》

6、把“溫故知新”作為“人師”前提的學(xué)者是（A）。

（A）朱熹（B）韓愈（C）孔子（D）顏之推

7、在課堂上倡導(dǎo)“讀讀、議議、講講、練練”八字教學(xué)法的學(xué)者是（A）。（A）段力佩（B）李吉林（C）盧仲衡（D）顧泠沅

8、顧泠沅主持進(jìn)行的“青浦實(shí)驗(yàn)”的主要成果是（D）。

（C）建立良好的師生關(guān)系（D）提倡意義學(xué)習(xí)

8、巴班斯基指出教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化的核心是建立教學(xué)過(guò)程的最佳方案，包括（AC）。統(tǒng)稱(chēng)教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化（A）教學(xué)方法最優(yōu)化（B）教學(xué)資源最優(yōu)化（C）教學(xué)形式最優(yōu)化（D）教學(xué)內(nèi)容最優(yōu)

9、布魯姆將教育目標(biāo)分為三類(lèi)，它們是（ABC）。

（A）認(rèn)知領(lǐng)域（B）情感領(lǐng)域（C）動(dòng)作技能領(lǐng)域（D）感覺(jué)領(lǐng)域

10、斯騰伯格提出了（A）。?（A）三元智力理論（B）成功智力理論（C）多元智力理論（D）數(shù)理智力理論

第二章 教師

一、判斷題

1、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的空間是有條件的，因而也是有限的。（）

2、“傳道、授業(yè)、解惑”是對(duì)教師所具備的職業(yè)道德而言的。（）

3、雖然教師已超出了通常意義上的職業(yè)性的特點(diǎn)，但“專(zhuān)業(yè)”的性質(zhì)還不充足。（）

4、在教師教育中采用“基本課程+案例學(xué)習(xí)”的模式是造就有經(jīng)驗(yàn)的教師和專(zhuān)家型教師的必由之路。（）+實(shí)踐反思

5、教師的知識(shí)一般包括二個(gè)方面，即教師的本體性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)。（）

6、教師的條件性知識(shí)是逐步形成的，因而是動(dòng)態(tài)的。（√）

7、職初教師指的是剛踏上工作崗位的教師，一般來(lái)說(shuō)，他們的知識(shí)結(jié)構(gòu)以默會(huì)知識(shí)為主。（）

8、隨著社會(huì)的不斷發(fā)展，教師專(zhuān)業(yè)化訓(xùn)練的最佳手段是讓教師參加提高學(xué)歷的培訓(xùn)。（）

9、微格教學(xué)經(jīng)過(guò)30多年的發(fā)展，已經(jīng)形成了一定的系統(tǒng)模式，一般包括:事前的學(xué)習(xí)和研究、提供示范、確定培訓(xùn)技能和編寫(xiě)教案、微格教學(xué)實(shí)踐、+反饋評(píng)價(jià)修改教案。（）

10、微格教學(xué)和聽(tīng)課都是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要途徑。（?）

11、課堂教學(xué)理論一直遵循著兩條不同的發(fā)展道路，一條是以杜威、布魯納等人為代表的“接受式教學(xué)”理論體系，另一條是以赫爾巴特、凱洛夫等人為代表的“活動(dòng)式教學(xué)”理論體系。（√）

12、對(duì)反思教學(xué)，波斯納曾提出過(guò)一個(gè)簡(jiǎn)要的公式：“實(shí)踐+發(fā)思=經(jīng)驗(yàn)”。（）經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)

13、問(wèn)題篩選是對(duì)教育教學(xué)中一些還沒(méi)有完全解決的問(wèn)題的選擇過(guò)程。（）？

14、活動(dòng)式教學(xué)十分強(qiáng)調(diào)外在動(dòng)機(jī)。（）

二、單選題

1、最早明確提出教師專(zhuān)業(yè)化概念的是霍爾姆斯小組和卡內(nèi)基教學(xué)專(zhuān)業(yè)研究工作小組，時(shí)間是（C）。（A）1966年（B）1983年（C）1986年（D）1999年

2、（C）是教師所具有的特定的學(xué)科知識(shí)，它是教師開(kāi)展教學(xué)的前提。

（A）條件性知識(shí)（B）理論性知識(shí)（C）本體性知識(shí)（D）實(shí)踐性知識(shí)

3、教育學(xué)、心理學(xué)方面的知識(shí)，是教師應(yīng)具備的（A）。

（A）條件性知識(shí)（B）本體性知識(shí)（C）綜合性知識(shí)（D）實(shí)踐性知識(shí)

4、造成教師學(xué)歷層次與整體能力脫節(jié)的現(xiàn)象的主要原因是忽視了（A）。

（A）實(shí)踐性知識(shí)（B）工具性知識(shí)（C）整合性知識(shí)（D）技術(shù)性知識(shí)

5、專(zhuān)家型教師，他們以哪種知識(shí)為主（C）。

（A）明確知識(shí)（B）案例知識(shí)（C）策略知識(shí)（D）默會(huì)知識(shí)

6、（A）是教師在面臨實(shí)際的課堂情境時(shí)，所具有的課堂背景知識(shí)以及與之相關(guān)的知識(shí)。（A）實(shí)踐性知識(shí)（B）本體性知識(shí)（C）理論性知識(shí)（D）條件性知識(shí)

7、反饋評(píng)價(jià)是微格教學(xué)環(huán)的第（B）個(gè)過(guò)程。（A）6（B）5（C）4（D）7

8、（C）提出了“經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)”的教師成長(zhǎng)思想。（A）維拉（B）布魯巴赫（C）波斯納（D）勒溫

9、英國(guó)課程論專(zhuān)家斯騰浩斯提出了（B）的思想，使教師成為能不斷進(jìn)行反思的實(shí)踐者。（A）教師即傳授者（B）教師即研究者（C）教師即灌輸者（D）教師即管理者

10、行動(dòng)研究始于美國(guó)，它把“行動(dòng)”和“研究”結(jié)合起來(lái)的方法，要求教師結(jié)合自己的教學(xué)狀況在行動(dòng)（即教學(xué)實(shí)踐）中研究和解決問(wèn)題。開(kāi)展行動(dòng)研究的基本模式是（A）。

理論基礎(chǔ)。

（A）后喻文化（B）思想文化（C）歷史文化（D）文化差異

6、人具有巨大的潛能，研究表明一般人只使用了大約多少的大腦功能（B）。（A）30%（B）10%（C）20%（D）40%

7、美國(guó)學(xué)者布萊克斯特等人認(rèn)為，人類(lèi)思維方式的第四次革命是（C）。（A）左腦革命（B）右腦革命（C）全腦革命（D）計(jì)算機(jī)革命

8、美國(guó)人類(lèi)學(xué)家馬格麗特·米德從文化傳承的角度把人類(lèi)社會(huì)從古到今的文化分為三種基本形式，倘若對(duì)教師在很多方面要向?qū)W生學(xué)習(xí)這一現(xiàn)象進(jìn)行歸類(lèi)，應(yīng)屬于（C）。

（A）前喻文化（B）并喻文化（C）后喻文化（D）反喻文化

三、多選題

1、情感對(duì)認(rèn)知發(fā)展起（BC）。

（A）組織作用（B）誘導(dǎo)作用（C）驅(qū)動(dòng)作用（D）調(diào)節(jié)作用

2、信息素養(yǎng)包括（ABD）。

（A）文化素養(yǎng)（B）信息意識(shí)（C）信息態(tài)度（D）信息技能

3、學(xué)生道德素養(yǎng)的發(fā)展包括（ABC）。

（A）道德常識(shí)（B）道德態(tài)度（C）道德行為表現(xiàn)（D）道德品德

4、個(gè)性的心理特征包括（ABD）。

（A）能力（B）氣質(zhì)（C）特長(zhǎng)（D）性格

5、馬斯洛認(rèn)為心理需要包括（ACD）。

（A）認(rèn)知需要（B）理解需要（C）審美需要（D）自我實(shí)現(xiàn)需要

第四章 學(xué)習(xí)

一、判斷題

?

1、學(xué)習(xí)者要有可觀察可測(cè)量的行為的變化，才能算得上是一種真正的學(xué)習(xí)。（）

2、對(duì)于認(rèn)知心理學(xué)家來(lái)說(shuō)，行為變化只是用來(lái)推測(cè)學(xué)習(xí)是否發(fā)生的外部指標(biāo)。這種行為指標(biāo)有時(shí)能反映學(xué)習(xí)，有時(shí)不一定能完全反映學(xué)習(xí)。（√）

3、從行為主義心理學(xué)的觀點(diǎn)看，行為變化的原因在于學(xué)習(xí)者內(nèi)部的能力和傾向發(fā)生了變化。所以認(rèn)知心理學(xué)家主張用能力或傾向的變化來(lái)定義學(xué)習(xí)。（√）

4、從方法論上看，行為主義心理學(xué)在研究學(xué)習(xí)時(shí)堅(jiān)持研究施加的剌激（S）和機(jī)體的反應(yīng)（R）之間的關(guān)系，其公式為S-R。（√）

5、認(rèn)知心理學(xué)家堅(jiān)持通過(guò)觀察外部的S與R的變化來(lái)推測(cè)內(nèi)部的變化(以O(shè)代表)，其公式是S-O-R。O也稱(chēng)中間變量，包括能力和傾向。所以能力和傾向作為兩個(gè)中間變量，它們既是學(xué)習(xí)的結(jié)果，又是導(dǎo)致個(gè)體行為或反應(yīng)變化的原因。（√）

6、“學(xué)習(xí)”的要點(diǎn)主要有：(1)主體身上必須產(chǎn)生某種變化；(2)這種變化能相對(duì)持久保持；(3)主體的變化包含由成熟或先天反應(yīng)傾向所導(dǎo)致的變化。（）

7、當(dāng)代最著名的認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為：“知識(shí)是主體與環(huán)境或思維與客體相互交換而導(dǎo)致的知覺(jué)建構(gòu)，知識(shí)不是客體的副本，也不是由主體決定的先驗(yàn)意識(shí)。”（√）

8、反映主體對(duì)事物的感性知覺(jué)或表象，屬于理性知識(shí)。（）

9、認(rèn)知心理學(xué)家將知識(shí)分為兩類(lèi)，程序性知識(shí)是回答世界是什么的知識(shí)，陳述性知識(shí)是回答如何做的知識(shí)。（）

10、一般認(rèn)為，言語(yǔ)信息以表象的形式來(lái)表征。（）

?

11、教育完全是一種認(rèn)知的或智力的經(jīng)驗(yàn)，而情感在課堂里并不重要。（）

12、有研究表明，執(zhí)拗和認(rèn)知能力的關(guān)系在某種程度上成正比例關(guān)系。（）

13、能言傳的是明確知識(shí)，不能言傳的是默會(huì)知識(shí)，在教育實(shí)踐中，明確知識(shí)要遠(yuǎn)多于默會(huì)知識(shí)。（）

14、在教學(xué)中直覺(jué)型學(xué)習(xí)者很可能比感覺(jué)型學(xué)習(xí)者更怨恨那些對(duì)材料表述不十分清楚的測(cè)驗(yàn)，直覺(jué)型學(xué)習(xí)者對(duì)細(xì)節(jié)把握較有耐心，擅長(zhǎng)記住事實(shí)性的內(nèi)容，喜歡從事一些動(dòng)手操作的實(shí)驗(yàn)性工作。（）

15、“讓我來(lái)嘗試一下，看看它是如何工作的”是深思熟慮中學(xué)習(xí)者的常用語(yǔ)，“讓我首先好好考慮一下”是積極主動(dòng)型學(xué)習(xí)者的常用語(yǔ)。（）

（A）直覺(jué)型（B）感覺(jué)型（C）語(yǔ)言表達(dá)型（D）總體統(tǒng)攬型

11、具有較好的社會(huì)定向，在形成自己的態(tài)度和觀點(diǎn)時(shí)更多地受社會(huì)影響，這類(lèi)學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格屬于（C）類(lèi)型。

（A）沖動(dòng)型（B）場(chǎng)獨(dú)立型（C）場(chǎng)依存型（D）分析型 12、20世紀(jì)50年代，英國(guó)哲學(xué)家（C）在其論著中提出“我們所知道的多于我們所能言傳的”，將知識(shí)分為明確知識(shí)和默會(huì)知識(shí)。

（A）亞當(dāng)斯（B）尼采（C）波蘭尼（D）費(fèi)希特

13、在認(rèn)知心理學(xué)家看來(lái)，程序性知識(shí)與陳述性知識(shí)的不同之處在于，前者在人腦中以（A）表征形式來(lái)表示。

（A）產(chǎn)生式（B）命題（C）表象（D）線性序列

14、學(xué)徒制度的優(yōu)點(diǎn)有（D）。

（A）偏重實(shí)際操作技術(shù)，忽視基礎(chǔ)理論知識(shí)

（B）這種培訓(xùn)只限于小范圍地教，小范圍地學(xué)，效率低，不利于大批量培養(yǎng)人才（C）由于受到師傅個(gè)人文化水平的限制，不容易適應(yīng)新技術(shù)變化（D）在生產(chǎn)實(shí)踐中有許多默會(huì)知識(shí)，它們很難轉(zhuǎn)化為明確知識(shí)

三、多選題

1、早期的行為論與認(rèn)知論心理學(xué)家認(rèn)為，學(xué)習(xí)活動(dòng)的要素包括（BCD）。（A）教育者（B）學(xué)習(xí)者（C）刺激情境（D）反應(yīng)

2、一般認(rèn)為學(xué)生的交往存在哪幾種基本形式（BCD）。

（A）群體（B）個(gè)體（C）合作（D）競(jìng)爭(zhēng)

3、課堂教學(xué)中的合作需要具有以下基礎(chǔ)（ABCD）。

（A）有一個(gè)共同目標(biāo)（B）有較接近的思想認(rèn)識(shí)（C）有一定條件（D）有較好的配合行動(dòng)

4、“學(xué)習(xí)”的要點(diǎn)主要有（ABC）。

（A）主體身上必須產(chǎn)生某種變化（B）這種變化能相對(duì)持久保持

（C）主體的變化是由其與環(huán)境的相互作用而產(chǎn)生的，即后天習(xí)得的，排除由成熟或先天反應(yīng)傾向所導(dǎo)致的變化

（D）主體的變化包含由成熟或先天反應(yīng)傾向所導(dǎo)致的變化

5、活動(dòng)學(xué)習(xí)有別于接受學(xué)習(xí)的主要特征是（ABC）。

（A）強(qiáng)調(diào)實(shí)踐、操作以及探索行為（B）注重對(duì)策略性知識(shí)的默會(huì)理解（C）注重人際交往，突出情感體驗(yàn)（D）學(xué)習(xí)活動(dòng)主要在教師以外進(jìn)行

6、（ABCD）是項(xiàng)目學(xué)習(xí)的主要特征。

（A）中心性：項(xiàng)目是課程的中心，而不是課程的外圍

（B）驅(qū)動(dòng)問(wèn)題：項(xiàng)目的焦點(diǎn)是基于一門(mén)或多門(mén)學(xué)科中心概念的本質(zhì)問(wèn)題（C）建構(gòu)性的調(diào)查：項(xiàng)目活動(dòng)必須使學(xué)生參與知識(shí)的構(gòu)建（D）自主性：項(xiàng)目必須顯著地體現(xiàn)出學(xué)生的主動(dòng)性

7、程序性知識(shí)是一種在人腦中以產(chǎn)生式（if-then）的動(dòng)態(tài)表征形式來(lái)表示的知識(shí)。下列屬于程序性知識(shí)的是（AC）。

（A）撰寫(xiě)工作計(jì)劃的方法（B）掌握中國(guó)各行政區(qū)的名稱(chēng)及省會(huì)城市的名稱(chēng)（C）連接一個(gè)串聯(lián)電路（D）了解地震的成因

8、（ABCD）是常見(jiàn)的學(xué)習(xí)風(fēng)格。

（A）積極主動(dòng)型與深思熟慮型（B）感覺(jué)型與直覺(jué)型

（C）視覺(jué)型與語(yǔ)言表達(dá)型（D）循序漸進(jìn)型與總體統(tǒng)攬型

9、知識(shí)的掌握過(guò)程按順序一般分為（ABC）階段。

（A）知識(shí)的理解（亦稱(chēng)知識(shí)的領(lǐng)會(huì)）（B）知識(shí)的鞏固與記憶（C）知識(shí)的運(yùn)用（D）知識(shí)的綜合

10、傳統(tǒng)智力測(cè)驗(yàn)被認(rèn)為主要測(cè)量（B），因?yàn)樗鼈兲岢龅膯?wèn)題都有明確限定的正確答案。（A）發(fā)散思維（B）輻合思維（C）集中思維（D）求異思維

11、認(rèn)知學(xué)徒制是（C）。

（A）為克服學(xué)徒制的弊端而提出的，是學(xué)徒制的現(xiàn)代發(fā)展

第五篇：教育方法概論分章練習(xí)(1-4章)配有答案

《教育方法概論》分章練習(xí)題（1—4章）

第一章 教育方法的歷史發(fā)展

一、判斷題

1、孔子提出了學(xué)思結(jié)合（啟發(fā)誘導(dǎo)）的教學(xué)原理，他認(rèn)為要“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”。（?）

2、《學(xué)記》發(fā)展了孔子的啟發(fā)誘導(dǎo)思想，特別強(qiáng)調(diào)教師要“善喻”。（?）

3、顏之推在《顏氏家訓(xùn)》中提出了“勤、博、眼、實(shí)”的學(xué)習(xí)思想。（?）

4、朱熹（韓愈）在《進(jìn)學(xué)解》一文中說(shuō)：“業(yè)精于勤荒于嬉，行成于思?xì)в陔S”。（?）

5、“循序漸進(jìn)、熟讀精思、虛心涵詠、切己體察、著緊用力、居敬持志”，這是朱熹最為著名的“五步（六步）讀書(shū)法”。（?）

6、“博學(xué)、審問(wèn)、審思、明辨、篤行"說(shuō)的就是“朱熹讀書(shū)法”（教學(xué)活動(dòng)的五個(gè)階段）。（?）

7、育才中學(xué)的八字教學(xué)法為“形真、情切、意遠(yuǎn)、理蘊(yùn)”（讀讀議議講講練練）。（?）

8、在教育上提出要“學(xué)思相資”的思想家是王夫之。（?）

9、“八字教學(xué)”又被稱(chēng)之為“有領(lǐng)導(dǎo)的茶館式教學(xué)”。（?）

10、邱學(xué)華的“嘗試教學(xué)”采用的是“先練后講”、“先學(xué)后教”的方式。（?）

11、主張“教學(xué)做合一”思想的教育家是杜威(陶行知)。（?）

12、夸美紐斯認(rèn)為，教學(xué)應(yīng)同自然界的各種現(xiàn)象聯(lián)系起來(lái)，要采取直觀與循序漸進(jìn)的思想教學(xué)。（?）

13、《大教學(xué)論》是由德國(guó)教育家赫爾巴特（夸美紐斯）寫(xiě)的。（?）

14、范例教學(xué)是由前蘇聯(lián)教育家贊科夫(克拉夫基)提出的。（?）

15、贊科夫所認(rèn)為的“一般發(fā)展”是特指兒童智力的（個(gè)性）發(fā)展。（?）

16、贊可夫的“一般發(fā)展”的教學(xué)思想是創(chuàng)造“最近發(fā)展區(qū)”，教學(xué)應(yīng)走在發(fā)展的前面。（?）17、20世紀(jì)50年代，為了適應(yīng)科技發(fā)展和“知識(shí)激增”對(duì)學(xué)校教育所提出的挑戰(zhàn)，當(dāng)時(shí)聯(lián)邦德國(guó)的克拉夫基等人提出了“范例教學(xué)”，即通過(guò)對(duì)“范例”的接觸來(lái)訓(xùn)練學(xué)生的獨(dú)立思考能力和判斷能力。（?）

18、美國(guó)教育家加涅（杜威）認(rèn)為，教學(xué)必須以“兒童為中心”，讓兒童“從做中學(xué)”。（?）

19、赫爾巴特的“五段教學(xué)法”是“分析、綜合、聯(lián)合、系統(tǒng)、方法”（預(yù)備、提示、聯(lián)合、總結(jié)、應(yīng)用）。20、赫爾巴特的教育思想中，道德教育是最根本的任務(wù)，教育必須形成學(xué)生一定的道德品質(zhì)和道德觀念，使之成為“完善的人”。（?）

21、前蘇聯(lián)教育家?jiàn)W蘇伯爾（巴班斯基）提出了教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化的思想。（?）

22、美國(guó)教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾認(rèn)為，從學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式看，可以把學(xué)習(xí)分成有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)（接受式和發(fā)現(xiàn)式）。（?）

23、接受學(xué)習(xí)等同于機(jī)械學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)等同于有意義學(xué)習(xí)。（可以“同化”）（?）

24、布魯納認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)關(guān)鍵在于掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，而非掌握多少知識(shí)。（?）

25、在教學(xué)中，如果學(xué)生能利用舊知識(shí)去同化新知識(shí)，那么，“接受式學(xué)習(xí)”就會(huì)是有意義的。（?）

26、捷克教育家夸美紐斯認(rèn)為（古希臘蘇格拉底），教師的作用就是“知識(shí)的產(chǎn)婆”。（?）

27、維果茨基提出，教學(xué)的任務(wù)就是創(chuàng)造“最近發(fā)展區(qū)”，教學(xué)不應(yīng)當(dāng)以?xún)和l(fā)展的昨天，而應(yīng)當(dāng)以?xún)和l(fā)展的明天作為方向，只有當(dāng)教學(xué)走在發(fā)展前面的時(shí)候，才是最好的教學(xué)。（?）

二、單選題

1、“業(yè)精于勤荒于嬉、行成于思?xì)в陔S”是出自于中古代哪一部著作？（D）（A）《學(xué)記》（B）《師說(shuō)》（C）《顏氏家訓(xùn)》（D）《進(jìn)學(xué)解》

2、提出“敏而好學(xué)”思想的教育家是（A）。

（A）孔子（B）韓愈（C）顏之推（D）王夫之

3、《顏氏家訓(xùn)》是由（C）寫(xiě)的教育專(zhuān)著。

（A）孔子（B）朱熹（C）顏之推（D）孟子

4、《學(xué)記》提出了有價(jià)值的教育思想是（B）。（A）學(xué)思結(jié)合（B）“善喻”（C）勤學(xué)深思（D）博學(xué)求精

5、韓愈提出“尊師重教”是在哪本著作中（C）。

（A）智力（B）情感（C）意志（D）興趣

5、前蘇聯(lián)教育家贊可夫認(rèn)為，要促進(jìn)學(xué)生的一般發(fā)展，必須具備一種起主導(dǎo)作用的思想，它們是（ABCD）。（A）以高難度進(jìn)行教學(xué)（B）以高速度進(jìn)行教學(xué)（C）理論知識(shí)起主導(dǎo)作用（D）使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過(guò)程

6、美國(guó)教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾認(rèn)為，從學(xué)習(xí)的內(nèi)容和學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)看，可以把學(xué)習(xí)分成（AD）。（A）有意義學(xué)習(xí)（B）接受式學(xué)習(xí)（C）發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)（D）機(jī)械學(xué)習(xí)

7、以下關(guān)于羅杰斯非指導(dǎo)性教學(xué)的說(shuō)法正確的是（ABCD）。

（A）以學(xué)生為中心（B）創(chuàng)設(shè)心理自由和心理安全的環(huán)境（C）建立良好的師生關(guān)系（D）提倡意義學(xué)習(xí)

8、巴班斯基指出教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化的核心是建立教學(xué)過(guò)程的最佳方案，包括（AC）。

（A）教學(xué)方法最優(yōu)化（B）教學(xué)資源最優(yōu)化（C）教學(xué)形式最優(yōu)化（D）教學(xué)內(nèi)容最優(yōu)

9、布魯姆將教育目標(biāo)分為三類(lèi)，它們是（ABC）。

（A）認(rèn)知領(lǐng)域（B）情感領(lǐng)域（C）動(dòng)作技能領(lǐng)域（D）感覺(jué)領(lǐng)域

10、斯騰伯格提出了（AB）。

（A）三元智力理論（B）成功智力理論（C）多元智力理論（D）數(shù)理智力理論

第二章 教師

一、判斷題

1、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的空間是有條件的，因而也是有限的。（?）

2、“傳道、授業(yè)、解惑”（身正垂范）是對(duì)教師所具備的職業(yè)道德而言的。（?）

3、雖然教師已超出了通常意義上的職業(yè)性的特點(diǎn)，但“專(zhuān)業(yè)”的性質(zhì)還不充足。（聯(lián)合國(guó)1966年明確）（?）

4、在教師教育中采用“基本課程+案例學(xué)習(xí)”（“基本課程+案例學(xué)習(xí)+實(shí)踐反思”）的模式是造就有經(jīng)驗(yàn)的教師和專(zhuān)家型教師的必由之路。（?）

5、教師的知識(shí)一般包括二個(gè)方面，即教師的本體性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)（3個(gè)方面，條件性知識(shí)）。（?）

6、教師的條件性知識(shí)是逐步形成的，因而是動(dòng)態(tài)的。（?）

7、職初教師指的是剛踏上工作崗位的教師，一般來(lái)說(shuō)，他們的知識(shí)結(jié)構(gòu)以默會(huì)知識(shí)（原理知識(shí)）為主。（?）

8、隨著社會(huì)的不斷發(fā)展，教師專(zhuān)業(yè)化訓(xùn)練的最佳手段是讓教師參加提高學(xué)歷的培訓(xùn)。（?）

9、微格教學(xué)經(jīng)過(guò)30多年的發(fā)展，已經(jīng)形成了一定的系統(tǒng)模式，一般包括:事前的學(xué)習(xí)和研究、提供示范、確定培訓(xùn)技能和編寫(xiě)教案、微格教學(xué)實(shí)踐、(漏了反饋評(píng)價(jià))、修改教案。（?）

10、微格教學(xué)和聽(tīng)課都是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要途徑。（?）

11、課堂教學(xué)理論一直遵循著兩條不同的發(fā)展道路，一條是以杜威、布魯納等人為代表的“接受式教學(xué)”理論體系，另一條是以赫爾巴特、凱洛夫等人為代表的“活動(dòng)式教學(xué)”理論體系。（反了）（?）

12、對(duì)反思教學(xué)，波斯納曾提出過(guò)一個(gè)簡(jiǎn)要的公式：“實(shí)踐+發(fā)思=經(jīng)驗(yàn)”。（經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)）（?）

13、問(wèn)題篩選是對(duì)教育教學(xué)中一些還沒(méi)有完全解決的問(wèn)題的選擇過(guò)程。（?）

14、活動(dòng)式教學(xué)十分強(qiáng)調(diào)外在動(dòng)機(jī)（內(nèi)在動(dòng)機(jī)）。（?）

二、單選題

1、最早明確提出教師專(zhuān)業(yè)化概念的是霍爾姆斯小組和卡內(nèi)基教學(xué)專(zhuān)業(yè)研究工作小組，時(shí)間是（C）。（A）1966年（B）1983年（C）1986年（D）1999年

2、（C）是教師所具有的特定的學(xué)科知識(shí)，它是教師開(kāi)展教學(xué)的前提。

（A）條件性知識(shí)（B）理論性知識(shí)（C）本體性知識(shí)（D）實(shí)踐性知識(shí)

3、教育學(xué)、心理學(xué)方面的知識(shí)，是教師應(yīng)具備的（A）。

（A）條件性知識(shí)（B）本體性知識(shí)（C）綜合性知識(shí)（D）實(shí)踐性知識(shí)

4、造成教師學(xué)歷層次與整體能力脫節(jié)的現(xiàn)象的主要原因是忽視了（A）。

（A）實(shí)踐性知識(shí)（B）工具性知識(shí)（C）整合性知識(shí)（D）技術(shù)性知識(shí)

5、專(zhuān)家型教師，他們以哪種知識(shí)為主（C）。

（A）明確知識(shí)（B）案例知識(shí)（C）策略知識(shí)（D）默會(huì)知識(shí)

6、（A）是教師在面臨實(shí)際的課堂情境時(shí)，所具有的課堂背景知識(shí)以及與之相關(guān)的知識(shí)。（A）實(shí)踐性知識(shí)（B）本體性知識(shí)（C）理論性知識(shí)（D）條件性知識(shí)

9、人的需要說(shuō)是由人本主義心理學(xué)家羅杰斯（馬斯洛）提出的。P97（?）

10、教學(xué)不僅是知識(shí)傳遞的過(guò)程，而且是師生情感交流和一起成長(zhǎng)的過(guò)程。（?）

11、“向?qū)W生學(xué)習(xí)”是因?yàn)閷W(xué)生對(duì)新事物的了解使得他們獲得了新知識(shí)的話語(yǔ)權(quán)。（?）

二、單選題

1、學(xué)生正確的道德態(tài)度應(yīng)是，首先要學(xué)會(huì)（D）。

（A）對(duì)學(xué)校的責(zé)任感（B）對(duì)社會(huì)的責(zé)任感（C）對(duì)家庭的責(zé)任感（D）對(duì)自己的責(zé)任感

2、（D）是認(rèn)識(shí)的感性階段。

（A）記憶（B）想象（C）實(shí)踐（D）感知

3、在個(gè)性特征上表現(xiàn)為：自信心強(qiáng)，有較強(qiáng)的獨(dú)立性，有反抗意識(shí)和自我意識(shí)，有強(qiáng)烈的自我表達(dá)的需要，對(duì)不愉快有更大的耐心，情緒表現(xiàn)廣泛，這樣的學(xué)生被稱(chēng)為（B）。

（A）好學(xué)生（B）有爭(zhēng)議的學(xué)生（C）另類(lèi)學(xué)生（D）普通學(xué)生

4、關(guān)心屬于（D）。

（A）尊重需要（B）認(rèn)知需要（C）安全需要（D）歸屬與愛(ài)的需要

5、人具有巨大的潛能，研究表明一般人只使用了大約多少的大腦功能（B）。（A）30%（B）10%（C）20%（D）40%

6、美國(guó)學(xué)者布萊克斯特等人認(rèn)為，人類(lèi)思維方式的第四次革命是（C）。（A）左腦革命（B）右腦革命（C）全腦革命（D）計(jì)算機(jī)革命

7、美國(guó)人類(lèi)學(xué)家馬格麗特米德把人類(lèi)文化分為前喻文化、并喻文化和（A），后者為教師傾聽(tīng)學(xué)生提供了理論基礎(chǔ)。

（A）后喻文化（B）思想文化（C）歷史文化（D）文化差異

8、美國(guó)人類(lèi)學(xué)家馬格麗特·米德從文化傳承的角度把人類(lèi)社會(huì)從古到今的文化分為三種基本形式，倘若對(duì)教師在很多方面要向?qū)W生學(xué)習(xí)這一現(xiàn)象進(jìn)行歸類(lèi)，應(yīng)屬于（C）。

（A）前喻文化（B）并喻文化（C）后喻文化（D）反喻文化

三、多選題

1、情感對(duì)認(rèn)知發(fā)展起（BCD）。P87（A）組織作用（B）誘導(dǎo)作用（C）驅(qū)動(dòng)作用（D）調(diào)節(jié)作用

2、信息素養(yǎng)包括（ABD）。P90（A）文化素養(yǎng)（B）信息意識(shí)（C）信息態(tài)度（D）信息技能

3、學(xué)生道德素養(yǎng)的發(fā)展包括（ABC）。

（A）道德常識(shí)（B）道德態(tài)度（C）道德行為表現(xiàn)（D）道德品德

4、個(gè)性的心理特征包括（ABD）。P88（A）能力（B）氣質(zhì)（C）特長(zhǎng)（D）性格

5、馬斯洛認(rèn)為心理需要包括（ACD）。

（A）認(rèn)知需要（B）理解需要（C）審美需要（D）自我實(shí)現(xiàn)需要

第四章 學(xué)習(xí)

一、判斷題

1、學(xué)習(xí)者要有可觀察可測(cè)量的行為的變化，才能算得上是一種真正的學(xué)習(xí)。（內(nèi)在變化，難以直接發(fā)現(xiàn)）（×）

2、對(duì)于認(rèn)知心理學(xué)家來(lái)說(shuō)，行為變化只是用來(lái)推測(cè)學(xué)習(xí)是否發(fā)生的外部指標(biāo)。這種行為指標(biāo)有時(shí)能反映學(xué)習(xí)，有時(shí)不一定能完全反映學(xué)習(xí)。（√）

3、從行為主義心理學(xué)的觀點(diǎn)看，行為變化的原因在于學(xué)習(xí)者內(nèi)部的能力和傾向發(fā)生了變化。所以認(rèn)知心理學(xué)家主張用能力或傾向的變化來(lái)定義學(xué)習(xí)。（√）

4、從方法論上看，行為主義心理學(xué)在研究學(xué)習(xí)時(shí)堅(jiān)持研究施加的剌激（S）和機(jī)體的反應(yīng)（R）之間的關(guān)系，其公式為S-R。（?）

5、認(rèn)知心理學(xué)家堅(jiān)持通過(guò)觀察外部的S與R的變化來(lái)推測(cè)內(nèi)部的變化(以O(shè)代表)，其公式是S-O-R。O也稱(chēng)中間變量，包括能力和傾向。所以能力和傾向作為兩個(gè)中間變量，它們既是學(xué)習(xí)的結(jié)果，又是導(dǎo)致個(gè)體行為或反應(yīng)變化的原因。（?）

6、“學(xué)習(xí)”的要點(diǎn)主要有：(1)主體身上必須產(chǎn)生某種變化；(2)這種變化能相對(duì)持久保持；(3)主體的變化

一詞來(lái)描述這種大塊知識(shí)的表征和貯存。

（A）知識(shí)團(tuán)（B）統(tǒng)覺(jué)（C）圖式（D）統(tǒng)合

5、（D）不是項(xiàng)目學(xué)習(xí)的主要特征。

（A）中心性：項(xiàng)目是課程的中心，而不是課程的外圍

（B）驅(qū)動(dòng)問(wèn)題：項(xiàng)目的焦點(diǎn)是基于一門(mén)或多門(mén)學(xué)科中心概念的本質(zhì)問(wèn)題（C）建構(gòu)性的調(diào)查：項(xiàng)目活動(dòng)必須使學(xué)生參與知識(shí)的構(gòu)建（D）接受性：以教師提供指導(dǎo)為主

6、“學(xué)者怎么搞科學(xué)研究”屬于（B）。

（A）明確知識(shí)（B）默會(huì)知識(shí)（C）直接知識(shí)（D）間接知識(shí) 7、20世紀(jì)50年代，英國(guó)哲學(xué)家（C）在其論著中提出“我們所知道的多于我們所能言傳的”，將知識(shí)分為明確知識(shí)和默會(huì)知識(shí)。

（A）亞當(dāng)斯（B）尼采（C）波蘭尼（D）費(fèi)希特

8、明確知識(shí)向默會(huì)知識(shí)轉(zhuǎn)化的途徑是（B）。

（A）言傳（B）內(nèi)化（C）外顯（D）意會(huì)

9、傾向于通過(guò)從事一些與積極主動(dòng)有關(guān)的活動(dòng)，如討論、解釋等來(lái)更好保持和理解信息的學(xué)習(xí)屬于哪種學(xué)習(xí)類(lèi)型（A）

（A）積極主動(dòng)型（B）深思熟慮型（C）感覺(jué)型（D）循序漸進(jìn)型

10、每個(gè)學(xué)生都有自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格，對(duì)學(xué)習(xí)方法有一定的定向或偏好，傾向于喜歡學(xué)習(xí)事實(shí)性?xún)?nèi)容的學(xué)習(xí)者是屬于（B）學(xué)習(xí)風(fēng)格。

（A）直覺(jué)型（B）感覺(jué)型（C）語(yǔ)言表達(dá)型（D）總體統(tǒng)攬型

11、（C）學(xué)習(xí)者則常常更喜歡發(fā)現(xiàn)事物發(fā)展的可能性及其相互關(guān)系。（A）視覺(jué)型（B）語(yǔ)言表達(dá)型（C）直覺(jué)型（D）感覺(jué)型

12、具有較好的社會(huì)定向，在形成自己的態(tài)度和觀點(diǎn)時(shí)更多地受社會(huì)影響，這類(lèi)學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格屬于（C）類(lèi)型。

（A）沖動(dòng)型（B）場(chǎng)獨(dú)立型（C）場(chǎng)依存型（D）分析型 13、20世紀(jì)50年代，英國(guó)哲學(xué)家（C）在其論著中提出“我們所知道的多于我們所能言傳的”，將知識(shí)分為明確知識(shí)和默會(huì)知識(shí)。

（A）亞當(dāng)斯（B）尼采（C）波蘭尼（D）費(fèi)希特

14、在認(rèn)知心理學(xué)家看來(lái)，程序性知識(shí)與陳述性知識(shí)的不同之處在于，前者在人腦中以（A）表征形式來(lái)表示。

（A）產(chǎn)生式（B）命題（C）表象（D）線性序列

15、學(xué)徒制度的優(yōu)點(diǎn)有（D）。

（A）偏重實(shí)際操作技術(shù)，忽視基礎(chǔ)理論知識(shí)

（B）這種培訓(xùn)只限于小范圍地教，小范圍地學(xué)，效率低，不利于大批量培養(yǎng)人才（C）由于受到師傅個(gè)人文化水平的限制，不容易適應(yīng)新技術(shù)變化（D）在生產(chǎn)實(shí)踐中有許多默會(huì)知識(shí)，它們很難轉(zhuǎn)化為明確知識(shí)

三、多選題

1、早期的行為論與認(rèn)知論心理學(xué)家認(rèn)為，學(xué)習(xí)活動(dòng)的要素包括（BCD）。（A）教育者（B）學(xué)習(xí)者（C）刺激情境（D）反應(yīng)

2、一般認(rèn)為學(xué)生的交往存在哪幾種基本形式（BCD）。

（A）群體（B）個(gè)體（C）合作（D）競(jìng)爭(zhēng)

3、課堂教學(xué)中的合作需要具有以下基礎(chǔ)（ABCD）。

（A）有一個(gè)共同目標(biāo)（B）有較接近的思想認(rèn)識(shí)（C）有一定條件（D）有較好的配合行動(dòng)

4、“學(xué)習(xí)”的要點(diǎn)主要有（ABC）。

（A）主體身上必須產(chǎn)生某種變化（B）這種變化能相對(duì)持久保持

（C）主體的變化是由其與環(huán)境的相互作用而產(chǎn)生的，即后天習(xí)得的，排除由成熟或先天反應(yīng)傾向所導(dǎo)致的變化

（D）主體的變化包含由成熟或先天反應(yīng)傾向所導(dǎo)致的變化

5、活動(dòng)學(xué)習(xí)有別于接受學(xué)習(xí)的主要特征是（ABC）。

（A）30-35人（B）45-50人（C）50-54人（D）55-60人

2、在教育過(guò)程中，教師起（A）。P158（A）主導(dǎo)作用（B）中心作用（C）決定作用（D）重要作用

3、教學(xué)相長(zhǎng)的意思是（D）。P161（A）教師與學(xué)生共同提高（B）教學(xué)的過(guò)程是學(xué)生提高的過(guò)程（C）教學(xué)的過(guò)程是教師提高的過(guò)程（D）《學(xué)記》中提出，意思是教與學(xué)是相互作用的

4、在認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)分類(lèi)中，第二層級(jí)的主成分以（B）為主要標(biāo)志。P162（A）記憶因素（B）理解因素（C）判斷因素（D）應(yīng)用因素

5、有目的引起新問(wèn)題情境的認(rèn)知沖突，促使學(xué)生積極介入，這樣的教學(xué)是（C）。P164（A）解釋性理解水平教學(xué)（B）記憶水平教學(xué)（C）探究性理解水平教學(xué)（D）開(kāi)放性轉(zhuǎn)換教學(xué)

6、（C）是教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐的中介，是在一定教學(xué)理論指導(dǎo)下為實(shí)現(xiàn)特定的教學(xué)目標(biāo)而設(shè)計(jì)的較為穩(wěn)定的教學(xué)程序及其實(shí)施方法的策略體系。P165（A）教學(xué)方法（B）教學(xué)策略（C）教學(xué)模式（D）教學(xué)評(píng)價(jià)

7、教學(xué)模式從根本上說(shuō)是一種（B）。P165（A）理論體系（B）策略體系（C）中介體系（D）實(shí)踐體系

8、角色扮演模式是基于誰(shuí)的實(shí)驗(yàn)以及主張?zhí)岢鰜?lái)的（B）。P175（A）塔巴（B）F.謝夫特和G.謝夫特（C）薩奇曼（D）馬夏拉斯和考克斯

9、著眼于行為控制的教學(xué)模式是依據(jù)行為主義心理學(xué)理論的教學(xué)模式。其中程序教學(xué)模式最為典型，如（A）提出的直線式經(jīng)典教學(xué)程序，其流程為“解釋——問(wèn)題——解答——確認(rèn)”。P180（A）斯金納（B）克勞福德（C）凱（D）薩其曼

10、凱程序?qū)儆谀囊环N教學(xué)模式（D）。P181（A）著眼于信息處理的教學(xué)模式（B）著眼于人際關(guān)系的教學(xué)模式（C）著眼于人格發(fā)展的教學(xué)模式（D）著眼于行為控制的教學(xué)模式

三、多選題

1、教學(xué)科學(xué)與教學(xué)藝術(shù)的區(qū)別主要體現(xiàn)在哪些方面（ABC）。P146-147（A）對(duì)象不同（B）范疇不同、方法不同（C）側(cè)重點(diǎn)不同、來(lái)源不同（D）內(nèi)容不同、形式不同

2、構(gòu)成教學(xué)的動(dòng)態(tài)要素包括（ABD）。P147（A）教師（B）學(xué)生（C）教學(xué)環(huán)境（D）心理環(huán)境

3、在下列教師必備的各項(xiàng)素養(yǎng)中，對(duì)教學(xué)成效有顯著影響的是（ABCD）。P148-149（A）教師的學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)與水平（B）教師的教育學(xué)科知識(shí)（C）教師的一般能力（D）教師的特殊能力

4、學(xué)生是發(fā)展性主體，是指（ABD）。P159-160（A）學(xué)生是教學(xué)的對(duì)象（B）學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體（C）學(xué)生是教師控制的對(duì)象（D）學(xué)生是自我教育的主體

5、解釋性理解水平的教學(xué)目標(biāo)包括（AB）。P164（A）說(shuō)明性理解（B）封閉性轉(zhuǎn)換（C）探究性理解（D）開(kāi)放性轉(zhuǎn)換

6、教學(xué)模式的功能有（ABC）。P168（A）構(gòu)造功能（B）啟發(fā)功能（C）推斷功能（D）綜合功能

第六章 課堂交往

一、判斷題

1、課堂交往是一個(gè)教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生之間人際溝通、交往的過(guò)程。（?）P183

2、課堂當(dāng)中師生、生生之間多維度的交往有利于強(qiáng)化學(xué)生學(xué)習(xí)的主體意識(shí)、調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)積極性。（?）P185

3、布盧斐—古德互動(dòng)觀察系統(tǒng)模型是一個(gè)基于教師批評(píng)學(xué)生的頻率分析的模型。（?）P189

4、人種志研究不太強(qiáng)調(diào)一系列的具體程序，它是各種研究方法整合的過(guò)程。（?）P193

5、教師對(duì)學(xué)生寄予高的期望，有利于學(xué)生自我發(fā)展。（?）P206

6、要想使學(xué)生不斷進(jìn)步，教師就應(yīng)對(duì)其寄予高期望。（?）P209

7、積極的教師期望就是對(duì)所有學(xué)生都抱有同樣的高期望。（?）P209

9、課堂提問(wèn)的作用是（ABCD）。P215（A）調(diào)整教學(xué)計(jì)劃、步驟和策略（B）診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)（C）提供教學(xué)反饋（D）改進(jìn)教學(xué)目標(biāo)

第七章 課程

一、判斷題

1、課程定義因研究者或?qū)嵺`者在其課程思考和工作中對(duì)概念的使用而有所不同，因此，沒(méi)有超出特定的研究、論文、看法或值得討論的政策文件等背景之外的特殊地給課程下定義的方式。（?）P226

2、把課程等同于所教的科目，往往容易忽視學(xué)生的心智發(fā)展、情感陶冶、創(chuàng)造性表現(xiàn)、個(gè)性培養(yǎng)，以及師生互動(dòng)等對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的影響作用。（?）P226

3、把有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)安排作為課程的主要特征，往往會(huì)把重點(diǎn)放在可觀察到的教學(xué)活動(dòng)上，而不是放在學(xué)生實(shí)際的體驗(yàn)上。（?）P227

4、課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，這一定義容易忽略非預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。（?）P227

5、“課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果”的課程觀極大地體現(xiàn)了對(duì)隱性課程的關(guān)注。（?）P227

6、把課程定義為學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，在實(shí)踐中很難實(shí)行。此外，即便從理論上講，這種課程定義也過(guò)于寬泛，把學(xué)生的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)都包容進(jìn)來(lái)，以致對(duì)課程的研究無(wú)從入手。（?）P228

7、我國(guó)中小學(xué)普遍實(shí)行的學(xué)科課程及相應(yīng)的理論是“課程即活動(dòng)”的課程本質(zhì)的體現(xiàn)。（?）P232

8、課程的功能是通過(guò)文化的傳遞培養(yǎng)人。（?）P233

9、“以科目為中心”的課程設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)了目的、目標(biāo)、學(xué)習(xí)活動(dòng)對(duì)課程組織的作用。（?）P235

10、以學(xué)習(xí)者為中心的課程設(shè)計(jì)，經(jīng)常是以人為中心的哲學(xué)思想的產(chǎn)物。因?yàn)閺?qiáng)調(diào)個(gè)別發(fā)展，課程的組織形式自然就強(qiáng)調(diào)要產(chǎn)生于學(xué)生的需要、興趣和目的。（?）P237

11、以學(xué)習(xí)者為中心的課程設(shè)計(jì)，典型的例證就是“活動(dòng)—經(jīng)驗(yàn)”設(shè)計(jì)。（?）P237

12、“活動(dòng)—經(jīng)驗(yàn)”課程設(shè)計(jì)的核心是教師與學(xué)生在目標(biāo)確立、活動(dòng)實(shí)施等方面的合作計(jì)劃。（?）P238

13、分科課程，通常又稱(chēng)為科目課程，有不少人把它稱(chēng)為學(xué)科課程。（?）P240

14、一般來(lái)說(shuō)，活動(dòng)課程起源于19世紀(jì)末20世紀(jì)初歐美的“新教育運(yùn)動(dòng)”和“進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)”。（?）P240

15、科學(xué)主義課程評(píng)價(jià)者注重定量的分析，而人文主義課程評(píng)價(jià)者注重定性的分析。（?）P254

16、形成性評(píng)價(jià)目的是要提供證據(jù)以便確定如何修訂課程計(jì)劃，而不是評(píng)定課程計(jì)劃的優(yōu)良程度。（?）P255

二、單選題

1、（B）是作為實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育的目標(biāo)與手段等而存在的，它反映學(xué)校教育的有目的的計(jì)劃及其展開(kāi)過(guò)程。P224（A）教學(xué)（B）課程（C）評(píng)價(jià)（D）學(xué)校規(guī)劃

2、我國(guó)周代以什么為課程（A）。P224（A）《六藝》（B）《春秋》（C）《中庸》（D）《論語(yǔ)》

3、有觀點(diǎn)認(rèn)為，我國(guó)古代的課程有禮、樂(lè)、射、御、書(shū)、數(shù)六藝，這種觀點(diǎn)將課程視為（A）。P226（A）課程即教學(xué)科目（B）課程即有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)（C）課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果（D）課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)

4、一些學(xué)者認(rèn)為，課程不應(yīng)該指向活動(dòng)，而應(yīng)該直接關(guān)注制定一套有結(jié)構(gòu)、有序列的學(xué)習(xí)目標(biāo)，所有教學(xué)活動(dòng)都是為達(dá)到這些目標(biāo)服務(wù)的。這種定義的本質(zhì)是認(rèn)為（C）。P227（A）課程即教學(xué)科目（B）課程即有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)（C）課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果（D）課程即社會(huì)改造

5、課程是受教育者各種自主性活動(dòng)的總和，這種思想導(dǎo)致了（C）觀點(diǎn)的產(chǎn)生。P233（A）課程是知識(shí)（B）課程是經(jīng)驗(yàn)（C）課程是活動(dòng)（D）課程是文化

6、“活動(dòng)—經(jīng)驗(yàn)”設(shè)計(jì)屬于哪種課程設(shè)計(jì)模式（A）。P237（A）以學(xué)習(xí)者為中心的課程設(shè)計(jì)模式（B）以科目為中心的課程設(shè)計(jì)模式（C）以問(wèn)題解決為中心的課程設(shè)計(jì)模式（D）以教師活動(dòng)為中心的課程設(shè)計(jì)模式

7、自20世紀(jì)中葉以來(lái)，隨著課程論的繁榮，課程設(shè)計(jì)模式也日益發(fā)展起來(lái)。生活領(lǐng)域設(shè)計(jì)始于20年代末期，它是一種（A），圍繞生活領(lǐng)域重新組織傳統(tǒng)的題材。P239（A）以問(wèn)題解決為中心的課程設(shè)計(jì)（B）以學(xué)習(xí)者為中心的課程設(shè)計(jì)（C）以科目為中心的課程設(shè)計(jì)（D）大范圍設(shè)計(jì)

8、從課程發(fā)展歷史的角度看，以下那種課程的歷史最為久遠(yuǎn)（A）。P240

1（B）評(píng)價(jià)對(duì)象集中在教學(xué)領(lǐng)域，尤其對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)u(píng)定上（C）不僅僅重視數(shù)量形式表示的評(píng)價(jià)結(jié)果

（D）評(píng)價(jià)對(duì)象由原先的被動(dòng)體變成評(píng)價(jià)的主體，參與評(píng)價(jià)

2、最早提出教育評(píng)價(jià)概念的的人是（A）。P264（A）泰勒（B）艾欽（C）杜威（D）古巴

3、在教育評(píng)價(jià)的功能中，教育評(píng)價(jià)使評(píng)價(jià)對(duì)象順利完成預(yù)定任務(wù)、達(dá)到預(yù)期目的的約束功效和能力，是指教育評(píng)價(jià)的（C）。P267（A）導(dǎo)向功能（B）教育功能（C）管理功能（D）激勵(lì)功能

4、在我國(guó)古代教育中，占主導(dǎo)地位的教育價(jià)值觀是（A）P271（A）社會(huì)本位論的教育價(jià)值觀（B）個(gè)人本位論的教育價(jià)值觀（C）馬克思主義教育價(jià)值觀（D）知識(shí)本位論的教育價(jià)值觀

5、不通過(guò)定量計(jì)算的方法，而是采用定性描述、解釋的方法作出的價(jià)值判斷屬于（D）。P278（A）動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)（B）靜態(tài)評(píng)價(jià)（C）效用評(píng)價(jià)（D）定性評(píng)價(jià)

6、在教育評(píng)價(jià)的類(lèi)型中，具有客觀性強(qiáng)、真實(shí)性強(qiáng)、要求嚴(yán)格特點(diǎn)的評(píng)價(jià)是（A）。P279（A）他人評(píng)價(jià)（B）自我評(píng)價(jià)（C）靜態(tài)評(píng)價(jià)（D）動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)

7、對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象的現(xiàn)實(shí)狀況及存在的問(wèn)題、產(chǎn)生的原因所進(jìn)行的價(jià)值判斷屬于（B）。P280（A）總結(jié)性評(píng)價(jià)（B）診斷性評(píng)價(jià)（C）過(guò)程性評(píng)價(jià)（D）相對(duì)評(píng)價(jià)

8、對(duì)剛進(jìn)學(xué)校的職初教師進(jìn)行評(píng)價(jià)，了解他們?cè)趲煼对盒Ｖ性械慕處熁A(chǔ)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，這種評(píng)價(jià)是（B）。（A）形成性評(píng)價(jià)（B）診斷性評(píng)價(jià)（C）過(guò)程性評(píng)價(jià)（D）終結(jié)性評(píng)價(jià)

9、對(duì)正在進(jìn)行的教育活動(dòng)作出的價(jià)值判斷屬于（C）。P280（A）總結(jié)性評(píng)價(jià)（B）診斷性評(píng)價(jià)（C）過(guò)程性評(píng)價(jià)（D）相對(duì)評(píng)價(jià)

10、標(biāo)準(zhǔn)參照評(píng)價(jià)是一種什么評(píng)價(jià)（B）。P281（A）相對(duì)評(píng)價(jià)（B）絕對(duì)評(píng)價(jià)（C）整體評(píng)價(jià)（D）形成性評(píng)價(jià)

11、常模參照評(píng)價(jià)主要依據(jù)是（B）。P282（A）教育目標(biāo)（B）正態(tài)分布理論（C）教育過(guò)程（D）教育結(jié)果

12、心理測(cè)驗(yàn)一般屬于（D）。P282（A）目標(biāo)參照評(píng)價(jià)（B）標(biāo)準(zhǔn)參照評(píng)價(jià)（C）達(dá)成度評(píng)價(jià)（D）常摸參照評(píng)價(jià)

13、主要用來(lái)作鑒定的評(píng)價(jià)是（A）。P282（A）目標(biāo)參照評(píng)價(jià)（B）他人評(píng)價(jià)（C）定量評(píng)價(jià)（D）常模參照評(píng)價(jià)

14、另類(lèi)評(píng)價(jià)又稱(chēng)（C）。P283（A）個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)（B）常模參照標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)（C）真實(shí)性評(píng)價(jià)（D）單項(xiàng)評(píng)價(jià)

三、多選題

1、教育評(píng)價(jià)的功能包括（ABC）。P266-268（A）教育功能（B）導(dǎo)向功能（C）激勵(lì)功能（D）研究功能

2、現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)的目的是為了“創(chuàng)造適合兒童的教育”，故教育評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)（ABC）等功能。P269（A）改進(jìn)（B）激勵(lì)（C）導(dǎo)向（D）選拔（E）鑒定

3、綜觀歷史,有如下幾種教育價(jià)值觀，它們分別是（ABC）P270（A）個(gè)人本位論的教育價(jià)值觀（B）社會(huì)本位論的教育價(jià)值觀（C）馬克思主義的教育價(jià)值觀（D）形而上學(xué)的教育價(jià)值觀

4、傳統(tǒng)評(píng)價(jià)的弊端突出地表現(xiàn)在以下幾方面（ABC）。P274-276（A）教育評(píng)價(jià)的指標(biāo)體系不夠科學(xué)（B）教育評(píng)價(jià)的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)單一化、片面化（C）教育評(píng)價(jià)的目的、功能極端狹隘化（D）教育評(píng)價(jià)沒(méi)有能夠反映學(xué)生的行為結(jié)果

5、傳統(tǒng)教育評(píng)價(jià)的弊端主要表現(xiàn)在（ABE）。P274-276（A）教育評(píng)價(jià)指標(biāo)體系不夠科學(xué)（B）片面強(qiáng)調(diào)知識(shí)的價(jià)值，忽視學(xué)生的主體價(jià)值

（C）過(guò)分強(qiáng)調(diào)診斷性評(píng)價(jià)（D）過(guò)分強(qiáng)調(diào)形成性評(píng)價(jià)（E）主要用于鑒定、選拔學(xué)生

6、另類(lèi)評(píng)價(jià)包括（AB）。

（A）實(shí)作評(píng)價(jià)（B）卷宗評(píng)價(jià)（C）個(gè)體評(píng)價(jià)（D）自我評(píng)價(jià)

7、根據(jù)檔案袋的不同功能，檔案袋評(píng)價(jià)的類(lèi)型可分為（ABCDE）。P289（A）理想型（B）展示型（C）文件型（D）評(píng)價(jià)型（E）課堂型

3（B）可以將數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換為可理解的知識(shí)

（C）可以根據(jù)自己的需求對(duì)不同媒體的內(nèi)容進(jìn)行處理（D）用戶(hù)操作媒體的活動(dòng)本身也是一種信息轉(zhuǎn)換的媒體

4、網(wǎng)絡(luò)文化的基本特征（ACD）。P304（A）虛擬性（B）情感性（C）開(kāi)放性（D）創(chuàng)造性

5、信息系統(tǒng)中的人包括（ABC）。P316（A）信息系統(tǒng)開(kāi)發(fā)者（B）信息系統(tǒng)管理者（C）信息系統(tǒng)使用者（D）信息系統(tǒng)得益者

6、網(wǎng)絡(luò)資源中與教育相關(guān)的部分稱(chēng)為網(wǎng)絡(luò)教育資源，網(wǎng)絡(luò)教育資源通常包括（ABC）。P324（A）網(wǎng)絡(luò)環(huán)境資源（B）網(wǎng)絡(luò)信息資源（C）網(wǎng)絡(luò)人力資源（D）網(wǎng)絡(luò)物力資源