第一篇：微課研究背景與現狀

研究背景與現狀：隨著傳媒技術的發展，“微文化”的悄然誕生，我們已經悄然進入了一個“微時代”——微博、微信、微訪談、微電影、微小說等，手機的普及，4G技術的應用，是人類社會邁入了微信息時代。有了互聯網，知識的傳播速度大大加快，信息量大大增加，達到了知識爆炸，信息爆炸的程度，教學也由此進入了數字時代。時代的進步要求我們小學英語教師不斷更新教學理念，教學過程和教學方法。在傳統教育模式遭遇信息時代沖擊的當下，小學英語教學應該疏堵結合，將信息化的趨勢與傳統教育的優勢進行有機的結合。

我們學校處于城市與農村結合部，學生學前教育參差不齊，家庭教育背景較為復雜，對于語言學習，缺乏語言運用的機會，有些學生對于知識的重難點家長能夠輔導，但有些家長忙于生計，對英語的輔導和檢查真是心有余而力不足，有力不從心的感覺；小學生的有意注意持續的時間短，很容易走神，聽課的效果差，容易錯過老師講授的重難點知識； 還有個別學生因為生病或者其它原因缺課，影響后期的持續學習；所以我們在教學平臺上推行微型課程、發微信幫助學生復習，重難點知識。，拓展教學資源，更新教材形式，擴大學生的英語接觸面，加強家校之間的聯系，其最終目的是提高英語教學質量，提升學生的英語綜合能力。

概念界定與解讀：“微型課程”的全稱是“微型視頻課程”，它以教學視頻為主要呈現方式，圍繞學科知識點、例題習題、疑難問題、實驗操作等開展教學。微型課程是一種在線教學視頻，它滿足了不同學習者對不同學習內容、不同學習時間、不同學習地點、不同學習成本、不同學習方法的碎片化需求，使用多媒體，尤其是PPT課堂技術，在較短的時間內，就某個知識點、考點進行針對性的講授及學習。

研究內容：1.學習有關微課的相關理論及視頻。了解國內外的研究現狀。從2015年10月-2016年1月。2.根據教學內容設計教案，制作微課，集體討論后參加學校的教學評優。2016年2月-2016年4月 3.撰寫教學感受，教學設計研討后美化微課將其在校園網，人人通教學平臺上共享。2016年5月-2016年6月。4.分析整理資料，撰寫論文。

方法：1.文獻研究法：通過閱讀教育學、心理學和教學法的期刊及書籍，在知網上檢索關于微課在小學英語課堂上的應用了解國內外的研究成果和研究現狀，總結分析，形成本研究的理論基礎。

2.對比研究：通過對不同的平行班微課在課堂中的應用，對英語的詞匯、理解力、口語進行比較，找出影響因素，探索如何提高教學效率。

3.經驗總結法： 通過對實踐經驗的總結和分析，結合微課的相關理論，總結經驗并提出我們的困惑。

組織分工與進度：課題負責人：張夢娟，主要負責協調和召集組員之間的分工合作，督促每一個階段的課題教研任務，參與重要的報告和論文撰寫。

高科負責資料的收集；鄒征、耿萍、張瑤負責教學實踐；李宏偉負責微課錄制并上傳視頻。

第二篇：國內外微課研究現狀

國內外微課程概念辨析及其研究實踐現狀

作者：張靜然，單位：中央電化教育館

（獨家授權發布，請勿轉載）

一、關于“微”的遐思

在《現代漢語詞典》中，“微”既有“細小，輕微”的意思，又有“精深奧妙”的解釋。不得不說，“微博”“微信”“微視頻”??大行其道的今天，早已經被打上了“微時代”的標簽，“微”這個字所代表的意義，必然不是微不足道、微乎其微，而更代表了“微言大義”。微時代下的諸多微功能，不僅給傳統的互聯網應用帶來了革命性的沖擊，更在教育領域產生了不小的影響，教師，首當其沖地成為各功能的探路先鋒。

不超過140字的微博，給了不喜歡長篇大論的草根們更多的發揮空間，并相繼衍生出了微小說、微刊、微訪談等功能，曾經風光一時的博客不免顯得“垂垂老矣”；在教育領域，許多教師也從博客的早期追隨者和餞行者，轉而開始嘗試應用微博來支持德育教育，甚至輔助教學。

對于相當一部分的智能手機使用者來說，已經有20年歷史的、曾經不可或缺的短信功能也逐漸地“風光不在”，微信因為其語音即時通信功能占用流量少、不用輸入文字等優勢，正成為年輕人的新寵；在教育領域，微信成了家校互通的重要渠道，它讓教師和家長之間的溝通更加迅速、便捷。

流媒體技術的發展、視頻網站的興起，更讓制作成本低、周期短、播放時長短（短則30秒、長不過20分鐘）的微視頻、微電影使“人人都成為生活的導演”，草根民眾成為媒介的創造者和傳播者；在教育領域，來自一線的教師開始嘗試以數字故事的方式制作自己的微視頻課程，某些網校的行動更為迅速，他們早已經推出稱之為“微課程”的、時長定義不盡相同的學習視頻，供沒有大段時間學習的學習者實現無時、無處不在的學習。

以上諸多“微”功能均具有“短”、“快”、“精”的核心特色，更有制作簡單、容易上手，傳播范圍廣、接受程度高、傳播成本低，互動參與性強、可以形成具體相同興趣的社交群體等共同特點，廣泛分布在桌面軟件、瀏覽器和智能手機、平板電腦等移動智能終端上，這些對于教育領域中的無論是教師還是學習者來說，都是天然的優勢。

二、關于“微課程”的爭鳴

在教育領域的應用中，微課程的界定還不夠明晰，在e-Learning業界、基礎教育領域、高等教育研究領域的定義和理解都各有不同。

1．國外的研究及實踐現狀 在國外的研究中，與“微課程”有關的名詞有Minicourse、Microlecture、Microlesson等，但其對“微型課程”的研究取向不完全相同。如美國阿依華大學附屬學校于1960年首先提出微型課程（Minicourse），也可稱為短期課程或課程單元；新加坡教育部于1998年實施的MicroLESSONS研究項目，涉及多門課程領域，其主要目的是培訓教師可以構建微型課程，其課程一般為30分鐘至1個小時，教學目標單純集中，重視學習情境、資源、活動的創設，為學生提供有效的學習支架，同時也為教師提供一系列支架幫助其進行具體的教學設計；2004年7月，英國啟動教師電視頻道（www.teacher.tv），每個節目視頻時長15分鐘，頻道開播后得到教師的普遍認可，資源的積累最達到35萬分鐘的微課視頻節目；2008年秋，美國新墨西哥州圣胡安學院的“一分鐘教授”戴維·彭羅斯（David Penrose）因首創了影響廣泛的“一分鐘的微視頻”的“微課程”（Microlecture）而聲名遠播，其核心理念是要求教師把教學內容與教學目標緊密地聯系起來，以產生一種“更加聚焦的學習體驗”。可以看出：國外越來越重視“微課程”、“微視頻”的研究，但其核心組成資源不統一，有的是教案式，有的是視頻式；課程結構較為松散，主要用于學習及培訓等方面，應用領域有待擴充；課程資源的自我生長、擴充性不夠。

2．國內的研究者的主要觀點

國內，有高校學者、區域教育研究者、一線教師等對微課程進行了研究或實施，在提法上有“微型課程”、“微課程”、“微課”等；而即使是名稱相同，其界定的范圍、資源組織模式也不盡相同。

廣州大學教育學院的田秋華副教授基于對微型課程的內涵及實踐分析，將其定義為：基于學校資源、教師能力與學生興趣，以主題模塊組織起來的相對獨立與完整的小規模課程，具有“短”、“小”、“精”、“活”的特點，適用于學校教育的各個階段及各種課程類型。田秋華老師與上海師范大學教育技術系劉素芹均提出，微課程是校本課程的重要形式，應將其納入學校的課程體系中。

在這一領域的研究和實踐最為系統的是廣東省佛山市教育局教育信息網絡中心的胡鐵生老師，他也率先提出了“微課”的概念：微課是根據新課程標準和課堂教學實踐，以教學視頻為主要呈現方式，反映教師在針對某個知識點或環節的教學活動中所運用和生成的各種教學資源有機結合體。“微課”具有主題突出、類型多樣、情景真實、交互性強、可生成性、使用方便等諸多優點。

他認為，微課最初是“微型教學視頻課例”的簡稱，它以微型教學視頻為核心，是由微教案、微課件、微練習、微反思等組成的一個資源應用生態環境。它強調的是資源的有機組成和可擴充性、開放性、生成性、發展性。而微課程是“微型網絡課程”的簡稱，除了相關的資源外，還包括相應的教學活動，是某門學科知識點的教學內容及實施的教學活動的總和。“微課”的高級階段或發展趨勢，應該是走向“微課程”。

有研究者認為，微課是國內研究者對微課程這一術語的新解讀，使其更加得本土化，更為國內教育教學所接受，同時，其資源組織方式也滿足了隨時、隨地進行移動學習的需求。

最為廣大一線教師所廣泛接受的認識是：微課程是一線教師自行開發、時間在五分鐘左右的微小課程，源于教師的教育教學實際，為教師所需，為教師所用，解決了工作中的棘手問題；微課程不僅是一種工具，更是一種教師成長的新范式。這種理解體現了一線教師對這一概念理解的實踐性一面，也是微課程得到關注和廣泛應用的重要原因。

三、國內“微課程”的開展現狀及成效

在不同的理解和定義下，我國多個地區的教學研究人員、一線教師，勇于實踐，不斷思考反思，不斷歸納總結，在實踐中成長，也涌現出一大批優秀的課程和案例。

廣東省于2010年建設了“廣東省名師網絡課堂”，在認真分析教師、學生應用名師課堂的需求、現實可行性以及應用模式后，確定“名師網絡課堂”建設的內容框架為：以重難點、特色理念的微型課為主（15分鐘以內），完整課例為輔，使名師課例在時間上更容易被教師和學生接受；以精品專題為主要呈現方式，推出“信息化教學專題”“精彩導入”“合作學習”“情境探究教學”等專題，突出資源的針對性，輔以學科系列化的資源呈現，增強資源的應用效益和輻射效應。

2010年11月，佛山市教育局開展了“佛山市中小學新課程優秀課例片段（微課）征集評選活動”的通知，要求教師在選題設計和拍攝制作視頻時針對課堂教學的某個知識點或教學環節，以課堂教學視頻（課例片段）為核心內容，同時提交包含與該教學主題相關的教學設計、素材課件、教學反思、練習測試及學生反饋、教師點評等教學支持資源。短短三個月的征集期間就收到近1000位教師提交的各類參賽微課作品1700多節。2012年3月，佛山市又啟動了第二屆中小學教師微課作品大賽（活動網站為：http://hudong.fsjy.net），該活動已成經佛山教育信息化的口碑項目。佛山市教育信息網絡中心在區域實踐中不斷完善微課的定義、內涵、組成、分類、特點、建設途徑和流程、應用方式；從區域層面統籌“微課”的設計、開發和應用等多個核心環節，并進行整體研究、系統思考和頂層設計；與廣州市遠程教育中心聯合開發集上報、管理、點播、交流、研討、共享等功能于一體的“一站式”區域性微課管理平臺，已在實踐應用中產生了良好的效益。胡鐵生老師主持的研究課題《中小學“微課”學習資源的設計、開發與應用研究》被立項為全國教育信息技術研究“十二五”規劃重點課題。

2010年，天津市普通高中選修課程“空中課堂”項目實現了向小學拓展。其中《習字與書法》網絡微課程時長在15分鐘左右，符合學生學習心理，既適用于學生的個性化學習，又有利于基于班級授課模式下的集體學習和鞏固練習。2010年秋季至2012年春季，天津市小學階段《習字與書法》網絡微課程成功錄制、上線發布、推廣應用，有效彌補了小學書法師資數量不足、質量不高的問題，取得了良好的社會效益。張寶君老師主持的《天津市小學“習字與書法”網絡微課程資源的建設與應用研究》被立項為全國教育信息技術研究“十二五”規劃2012專項課題，其目標是建設一至六年級12個學期192條《習字與書法》網絡微課程并推廣應用，提高學生、教師、家長的寫字能力和鑒賞能力，傳承中華文化。

內蒙古鄂爾多斯市東勝區教研中心的李玉平老師長期堅持教學研究，他帶領許多地方的中小學教師開展教學策略的深層次研究，并充分利用信息技術開展“微課程”設計，他在博客中提供了很多樣例，設計了微課程的開發指南，其中對不同類型微課程的課程結構、評價標準、設計策略、開發步驟進行了定義，并提供了相應的設計模版，對于推動中小學教師通過微課程進行教學和研究起到了重要的導向和引領作用。

四、結束語

從不同層面、不同區域的研究與實踐可以看出，微課程的設計與實施，不僅在新的網絡技術環境下、新課程改革的大背景下，對教師的信息化教學設計能力、資源開發能力提出了更高的要求，更實現了對教師“教”的資源和學生“學”的資源的有效補充，提供了地方課程和校本課程的有效實現模式。當然，“微課程”這一理念還有待于進一步界定和梳理，內容建設還有待于進一步系統化、規范化，這將依賴于研究者和一線教師更深入的研究和更廣泛的實踐。

第三篇：微課國內外研究現狀文檔

我國微課程研究現狀及發展趨勢的研究

綜述

我國微課程的相關研究是從2011年開始，2012年、2013年微課程逐漸成為學者們關注的焦點。2011年是微課程研究的興起，通過對文獻進行分析可知，最早發表的與微課程相關的文章是2011年關中客的《微課程》，文章闡述了國內外“微課程”概念的源，并批判性地指出：微課程不可能適用所有的課程，適用哪些課程哪些教學內容需要我們通過實踐檢驗。此后微課程逐漸引起眾多學者的關注，大家開始對微課程進行解讀，研究其概念含義特征等。

一、研究內容

我國微課程的研究時間較短，當前研究大多停留在對微課程的概念、含義、特征等淺層次的探討，對微課程的設計、應用方面的研究較少。以下從微課程的含義特征、設計開發、應用領域三方面展開綜述（見表1）。

（一）微課程的含義特征

目前很多學者對微課程進行了定義和解讀，其核心和理念是一致的，但是還沒形成統一的概念定義。

胡鐵生從系統觀的角度首次提出了微課程的概念，他認為“微課程是按照新課程標準及教學實踐要求，以教學視頻為主要載體，反映教師在課堂教學過程中針對某個知識點或教學環節而開展教與學活動的各種教學資源的有機組合”。他還提出教學設計、素材課件，教學反思、練習測試及學生反饋、教學點評等教學資源是構成微課程教學資源生態系統的要素，這些資源以一定的結構關系和呈現方式營造了一個微課程資源生態系統。焦建利教授認為，微課程是以闡釋某一知識點為目標，以短小精悍的視頻為表現形式，以學習或教學應用為目的的教學視頻。黎加厚教授認為微課程是指時間在10分鐘以內，有明確的教學目標，內容短小，集中說明一個問題的課程。同時他還指出“微視頻”并非等同于“微課程”，其只有與學習單、學生的學習活動流程結合起來，才是一個完整的“微課程”，否則它只是一個供學生自主學習的材料。

從以上闡釋可知，微課程并不是一個孤立的教學環節，而是一個完整的教學系統。它不是傳統課堂教學的截屏，而是圍繞某個知識點進行教學設計后開展的教學活動，微課程包括課堂教學的全部因素：教學目標、教學策略、師生互動、教學資源等，將這些教學因素以高度凝練的方式融合形成短小精悍的視頻即形成微課程。

胡鐵生通過對微課程資源庫的設計開發以及一系列的實踐研究，總結微課程的特征包括：“主題突出，指向明確；資源多樣，情景真實；短小精悍，使用方便；半結構化，易于擴充”。國內微課程領航人李玉平關注的卻是微課程的視頻呈現，認為微課程視頻長度在5分鐘左右，由文字、音樂、畫面三部分組成。這種生動活潑、短小精悍的視頻形式能在短時間內吸引學習者的注意力，引發思考，讓學習者在充忙的生活中充分利用零碎時間，實現“5分鐘完成一次學習，300秒經歷一次思考”。

從以上眾多學者的理解可知，微課程有兩個顯著特征：一是以視頻為呈現方式；二是凸顯微課程的“微”。這里的“微”是微小，碎片化，能讓學習者借助移動技術和設備在任何時間任何地點以任何方式學習。“微”是微課程的靈魂，可從四個方面理解：一是教學內容含量小，每集只針對一個知識點或一個具體問題；二是微課程視頻時間短小，一般在3-8分鐘以內，這種視頻時長符合學生的視頻駐留規律和學習認知特點，能讓學生在短暫的零碎時間中高效的完成學習任務而不會感到疲勞和注意力分散；三是微課程視頻形式生動活潑，趣味性強，能在短時間內吸引學生的注意力；四是微課程切入課題迅速，講授線索清晰，總結收尾快捷。

（二）微課程的設計開發研究

微課程是網絡時代的新型學習資源，高質量的微課程不但能滿足學生的個性化學習需求，提高課堂教學效率，而且能有效的提高教師的專業發展能力。因此設計開發高質量的微課程將是當前的重點問題。

通過統計分析可知，介紹微課程設計開發的文章一共12篇，占總篇數的18.8%。胡鐵生是我國微課資源庫的開發者，其認為微課程的開發主要有兩種形式：一是在現有的優秀完整課例或視頻課例中經加工改造完成；二是原創開發，即設計開發一節全新的微課程。一節新的微課程的開發要通過合理選題，教學設計；課堂教學，撰寫視頻字幕，拓展其他資源等過程。金陵認為微課程是對原有課程的再開發，在原有課程分解到課時教學的基礎上，再把課時教學繼續分解若干個微小課程。李玉平認為微課程的設計制作實質是精細觀察和深度思考，是從一個個小細節中發現亮點，通過不斷追問，將看似價值不大的敘述開發成策略、梳理成故事，通過后期制作形成。以上學者闡述了微課程的內容設計來源以及制作過程。梁樂明等在《微課程設計模式研究---基于國內外微課程的對比分析》一文中，通過對國內外有代表性的微課程網絡學習資源的設計進行比較分析，構建了能有效促進學習的微課程設計模式，包括前端分析、微課程要素與設計、評價與反饋等環節。這一設計模式的提出為我們設計制作微課程提供重要的參考依據。黃建軍等在《論微課程的設計與開發》一文中，闡述了微課程的教學設計，包括選題設計、時間設計、教學過程結構設計、資源設計和教學語言設計等。

以上闡述表明我國對微課程的教學設計模型的研究較少。今后微課程的設計制作將更多由一線教師根據教學需求選取恰當的教學內容進行，設計制作一節全新的微課程對教師而言是一個極大的挑戰，需要加強教師的各項設計操作技能培訓，以提高微課程的質量。

（三）微課程的應用研究

通過內容分析可知，當前文獻主要研究微課程在教師專業成長以及學生的個性化學習方面的應用。微課程是網絡時代的新型教育資源，滿足了學生的個性化學習需求，給教師的專業成長帶來了發展契機。因此微課程具有十分廣闊的教育應用前景。

胡鐵生認為微課程是教師專業成長的重要途徑之一。通過微課程進行聽評課，教研活動的方式突破了教師傳統的聽評課模式，變革教師傳統的教學與教研方式，將更有效的促進教師的專業成長。對于學生而言，微課程能滿足學生的個性化學習需求，不但能幫助學生查缺補漏強化鞏固知識，又能讓學生隨時隨地進行學習，是傳統課堂學習的一種重要補充和拓展資源。焦建利教授認為微課程是教師和學生的重要教育資源，對于學生的學習，教師的教學實踐、教師的專業發展具有重要的現實意義。教師通過微課程的學習和反思，分享到的不僅是豐富的教學資源更是各自的教學智慧，這種研修方式更有助于教師的專業成長。劉靜波認為教師通過制作微課程，不斷深入反思，歸納總結，借助微課程這一工具，教師可以將隱性成果顯性化，顯性成果標準化、研究成果傳媒化、科研門檻草根化，從而不斷提高自己的專業發展水平。

以上學者分別是從教師專業成長和學生個性化學習角度闡述微課程的應用。微課程教學目標明確，知識點凝練，講解清晰易懂，形式活潑新穎，因此每一節微課程都是一個豐富的學習資源，如何將這種教學資源整合到具體學科的常規課堂教學，吸引學生注意力，激發學生思考，借此提高課堂教學效率將是今后研究的一個重點問題。目前微課程與具體學科課堂教學整合的應用研究較少，主要有劉文忠的《論小學語文教學中如何運用微課程提高課堂的有效性》；顧柳敏的《基于微課程理論的地理合作課堂初探》；錢柳云的《新課程理念下化學微課程教學的實踐與思考》。劉文忠的研究表明，微課程能有效的提高課堂教學效率，鍛煉學生的思維能力，激發學生學習的主動性和自覺性。但此研究沒有選取具體的教學內容進行教學設計，制作微課程并在教學中進行實施，檢驗教學效果，因此結論有待考證。顧柳敏選取“地球的自轉”為教學內容，利用微課程資源以翻轉課堂的方式教學，這種探究是在微課程理念下，對新的學習模式的一種探索和嘗試。以上研究表明一線教師已在課堂教學中將微課程與具體的科目相結合進行實踐研究，目前這種研究的層次比較淺，微課程是否適用于所有的課程，適用于哪些課程哪些教學內容還需進一步實踐檢驗。

二、微課程發展趨勢分析

（一）微課程的教學設計研究

微課程是一門獨立的課程，應具有一個完整的教學設計方案。目前還沒有極具說服力的實例研究如何設計、開發與實施微課程。可在信息化教學設計方案基礎上參考借鑒，選取恰當的教學內容，設計要抓住微課程的核心理念，凸顯微課程的“微”特征，通過與課堂教學實踐相結合，不斷探索總結得出。今后微課程的實證研究將更多關注具體科目、具體內容的微課程設計，并將其充分運用于常規課堂教學中，以檢驗微課程的應用范圍和效率。

（二）教師的微課程制作技能培訓

目前微課程的數量不斷增多，但是質量遠不達標，利用率較低。教師是課堂教學的領軍人，掌握學生的水平情況以及課程內容的重點難點，一線教師創作微課程不但能保證微課程的教學質量，而且能有效地提高教師專業發展水平。目前很多教師沒能把握微課程的基本核心理念以及制作技能，應對教師進行微課程的創作技能培訓，使微課程成為每個教師都能創作的教學資源。

（三）拓展微課程的應用領域

目前微課程在教育領域的研究初見成效，但研究的深度和廣度還需拓展。今后將更多關注其“與不同的學科、不同群體進行整合，有效地促進學生的正式與非正式學習”。微課程是一種教學資源也是一種社會資源。今后微課程將更多的應用于社會生活的方方面面。比如采用微課程的方式向大眾傳播某種綠色環保理念，或通過微課程進行某一生活技能等。

（作者單位：廣西師范大學教育科學學院，廣西，桂林 541004）本文選自《教育科學論壇》2014年第5期,版權歸原作者和期刊所有。

國內外研究現狀分析及理論基礎

時間：2013-10-8 22:37:36 作者：未知 來源：原創 查看：371 評論：0 內容摘要：

1、國外的研究及實踐現狀在國外的研究中，與“微課程”有關的名詞有Mini course、Micro lecture、Micro lesson等，但其對“微型課程”的研究取向不完全相同。如美國阿依華大學附屬學校于1960年首先提出微型...1、國外的研究及實踐現狀

在國外的研究中，與“微課程”有關的名詞有Mini course、Micro lecture、Micro lesson等，但其對“微型課程”的研究取向不完全相同。如美國阿依華大學附屬學校于1960年首先提出微型課程(MJ_Dicourse)，也可稱為短期課程或課程單元；新加坡南洋理工大學國立教育學院在1998年開展了微型課程(Micro LESSON)項目。項目主持人Philip Wong教授認為，微型課程是運用計算機通訊技術(ICT)來達到特定目標的小教學材料(Chee & Wong，2011)。微型課程一般是一系列半獨立性的專題或單元，持續時間比較短，一般只有l-2個學時，教學目標單純集中，重視學習情境、資源、活動的創設，為學生提供有效的學習支架，同時也為教師提供一系列支架幫助其進行具體的教學設計，教學的組織規模也比較小(劉運華等，2005)。由此可見，微型課程(Micro Lesson)針對的是以信息技術為支撐的完整的教學活動，促進信息技術更好地整合于教與學，時間與規模都是微型的，而微課程則以微視頻為核心教學資源開展教學，可以整合常規課程教學，也可以供學生自主學習與教師發展所用；微型課程基于現實的學校課堂教學，屬于正式學習范疇，而微課程則適用于正式學習、非正式學習或兼而有之。

2004年7月，英國啟動教師電視頻道(www.teacher.tv)，每個節目視頻時長15分鐘，頻道開播后得到教師的普遍認可，資源的積累達到35萬分鐘的微課視頻節目；2008年秋，美國新墨西哥州圣胡安學院的“一分鐘教授”戴維·彭羅斯(David Penrose)因首創了影響廣泛的“一分鐘的微視頻”的“微課程”(Micro lecture)而聲名遠播，其核心理念是要求教師把教學內容與教學目標緊密地聯系起來，以產生一種“更加聚焦的學習體驗”。可以看出：國外越來越重視“微課程”、“微視頻”的研究，但其核心組成資源不統一，有的是教案式，有的是視頻式；課程結構較為松散，主要用于學習及培訓等方面，應用領域有待擴充；課程資源的自我生長、擴充性不夠。

2、國內的主要研究觀點

在國內，有高校學者、區域教育研究者、一線教師等對微課程進行了研究或實施，有“微型課程”、“微課程”、“微課”等不同提法；即使是名稱相同，其界定的范圍、資源組織模式也不盡相同。

廣州大學教育學院的田秋華副教授基于對微型課程的內涵及實踐分析，將其定義為：基于學校資源、教師能力與學生興趣，以主題模塊組織起來的相對獨立與完整的小規模課程，具有“短”、“小”、“精”、“活”的特點，適用于學校教育的各個階段及各種課程類型。田秋華老師與上海師范大學教育技術系劉素芹提出，微課程是校本課程的重要形式，應將其納入學校的課程體系中。

在這一領域的研究和實踐最為系統的是廣東省佛山市教育局教育信息網絡中心的胡鐵生老師，他率先提出了“微課”的概念：微課是根據新課程標準和課堂教學實踐，以教學視頻為主要呈現方式，反映教師在針對某個知識點或環節的教學活動中所運用和生成的各種教學資源有機結合體。他認為，微課程最初是“微型教學視頻課例”的簡稱，以微型教學視頻為核心，包含與教學相配套的微教案、微課件、微練習、微反思、微點評等支掙l生和擴展性資源，從而形成一個半結構化、網頁化、開放性、情景化的資源動態生成與交互教學應用環境。而微課程是“微型網絡課程”的簡稱，除了相關的資源外，還包括相應的教學活動，是某門學科知識點的教學內容及實施的教學活動的總和。“微課”的高級階段或發展趨勢，應該是走向“微課程”。

另有研究者認為，微課程是國內研究者對微課程這一術語的新解讀，使其更加本土化，更為國內教育教學所接受，同時，其資源組織方式也滿足了隨時、隨地進行移動學習的需求。當然，最為廣大一線教師所廣泛接受的認識是：微課程是一線教師自行開發、時間在五分鐘左右的微小課程，源于教師的教育教學實際，為教師所需，為教師所用，解決了工作中的棘手問題；微課程不僅是一種工具，更是一種教師成長的新范式。這種理解體現了一線教師對這一概念理解的實踐性一面，也是微課程得到關注和廣泛應用的重要原因。

3、國內“微課程”的開展現狀及成效

在不同的理解和定義下，我國多個地區的教學研究人員、一線教師，勇于實踐，不斷思考反思，不斷歸納總結，在實踐中成長，也涌現出一大批優秀的課程和案例。廣東省于2010年建設了“廣東省名師網絡課堂”，在認真分析教師、學生應用名師課堂的需求、現實可行眭以及應用模式后，確定“名師網絡課堂”建設的內容框架為：以重難點、特色理念的微型課為主(15分鐘以內)，完整課例為輔，使名師課例在時間上更容易被教師和學生接受；以精品專題為主要呈現方式，推出“信息化教學專題”“精彩導人”“合作學習” 情境探究教學”等專題，突出資源的針對性，輔以學科系列化的資源呈現，增強資源的應用效益和輻射效應。

佛山市率先啟動“微課”建設，現已征集超過3000節優質微課；參與教師超過2000人；覆蓋“小、初、高”各學科的重點和難點，點播數超過100萬人次，深受師生歡迎。胡鐵生老師主持的研究課題中小學“微課”學習資源的設計、開發與應用研究 被立項為全國教育信息技術研究“十二五”規劃重點課題。教育部教育管理信息中心也將“微課”納入第四屆全國中小學“教學中的互聯網應用”優秀教學案例評選活動中。

深圳市自2010年開始，在全市范圍內開展優質課例視頻資源的征集及在線展播活動，取得了明顯成效。逐步搭建起了覆蓋全市中小學各學段學科、與教材同步、成系列化的優質課例視頻資源庫，其中特別強調課例視頻建設要逐步向精品化、微型化發展，要求征集的30％-50％為“微課”課例視頻。

2010年，天津市普通高中選修課程“空中課堂”項目實現了向小學拓展。其中《習字與書法》網絡微課程時長在15分鐘左右，符合學生學習心理，既適用于學生的個性化學習，又有利于基于班級授課模式下的集體學習和鞏固練習。2010年秋季至2012年春季，天津市小學階段(習字與書法 網絡微課程成功錄制、上線發布、推廣應用，有效彌補了小學書法師資數量不足、質量不高的問題，取得了良好的社會效益。張寶君老師主持的(天津市小學“習字與書法”網絡微課程資源的建設與應用研究)被立項為全國教育信息技術研究“十二五”規劃2012專項課題。

內蒙古鄂爾多斯市東勝區教研中心的李玉平老師長期堅持教學研究，他帶領許多地方的中小學教師開展教學策略的深層次研究，并充分利用信息技術開展“微課程”設計，他在博客中提供了很多樣例，設計了微課程的開發指南，其中對不同類型微課程的課程結構、評價標準、設計策略、開發步驟進行了定義，并提供了相應的設計模版，對于推動中小學教師通過微課程進行教學和研究起到了重要的導向和引領作用。

國內外微課程概念辨析及其研究實踐現狀

作者：張靜然，單位：中央電化教育館

（獨家授權發布，請勿轉載）

一、關于“微”的遐思 在《現代漢語詞典》中，“微”既有“細小，輕微”的意思，又有“精深奧妙”的解釋。不得不說，“微博”“微信”“微視頻”……大行其道的今天，早已經被打上了“微時代”的標簽，“微”這個字所代表的意義，必然不是微不足道、微乎其微，而更代表了“微言大義”。微時代下的諸多微功能，不僅給傳統的互聯網應用帶來了革命性的沖擊，更在教育領域產生了不小的影響，教師，首當其沖地成為各功能的探路先鋒。

不超過140字的微博，給了不喜歡長篇大論的草根們更多的發揮空間，并相繼衍生出了微小說、微刊、微訪談等功能，曾經風光一時的博客不免顯得“垂垂老矣”；在教育領域，許多教師也從博客的早期追隨者和餞行者，轉而開始嘗試應用微博來支持德育教育，甚至輔助教學。

對于相當一部分的智能手機使用者來說，已經有20年歷史的、曾經不可或缺的短信功能也逐漸地“風光不在”，微信因為其語音即時通信功能占用流量少、不用輸入文字等優勢，正成為年輕人的新寵；在教育領域，微信成了家校互通的重要渠道，它讓教師和家長之間的溝通更加迅速、便捷。

流媒體技術的發展、視頻網站的興起，更讓制作成本低、周期短、播放時長短（短則30秒、長不過20分鐘）的微視頻、微電影使“人人都成為生活的導演”，草根民眾成為媒介的創造者和傳播者；在教育領域，來自一線的教師開始嘗試以數字故事的方式制作自己的微視頻課程，某些網校的行動更為迅速，他們早已經推出稱之為“微課程”的、時長定義不盡相同的學習視頻，供沒有大段時間學習的學習者實現無時、無處不在的學習。

以上諸多“微”功能均具有“短”、“快”、“精”的核心特色，更有制作簡單、容易上手，傳播范圍廣、接受程度高、傳播成本低，互動參與性強、可以形成具體相同興趣的社交群體等共同特點，廣泛分布在桌面軟件、瀏覽器和智能手機、平板電腦等移動智能終端上，這些對于教育領域中的無論是教師還是學習者來說，都是天然的優勢。

二、關于“微課程”的爭鳴

在教育領域的應用中，微課程的界定還不夠明晰，在e-Learning業界、基礎教育領域、高等教育研究領域的定義和理解都各有不同。1．國外的研究及實踐現狀

在國外的研究中，與“微課程”有關的名詞有Minicourse、Microlecture、Microlesson等，但其對“微型課程”的研究取向不完全相同。如美國阿依華大學附屬學校于1960年首先提出微型課程（Minicourse），也可稱為短期課程或課程單元；新加坡教育部于1998年實施的MicroLESSONS研究項目，涉及多門課程領域，其主要目的是培訓教師可以構建微型課程，其課程一般為30分鐘至1個小時，教學目標單純集中，重視學習情境、資源、活動的創設，為學生提供有效的學習支架，同時也為教師提供一系列支架幫助其進行具體的教學設計；2004年7月，英國啟動教師電視頻道（www.teacher.tv），每個節目視頻時長15分鐘，頻道開播后得到教師的普遍認可，資源的積累最達到35萬分鐘的微課視頻節目；2008年秋，美國新墨西哥州圣胡安學院的“一分鐘教授”戴維·彭羅斯（David Penrose）因首創了影響廣泛的“一分鐘的微視頻”的“微課程”（Microlecture）而聲名遠播，其核心理念是要求教師把教學內容與教學目標緊密地聯系起來，以產生一種“更加聚焦的學習體驗”。可以看出：國外越來越重視“微課程”、“微視頻”的研究，但其核心組成資源不統一，有的是教案式，有的是視頻式；課程結構較為松散，主要用于學習及培訓等方面，應用領域有待擴充；課程資源的自我生長、擴充性不夠。2．國內的研究者的主要觀點 國內，有高校學者、區域教育研究者、一線教師等對微課程進行了研究或實施，在提法上有“微型課程”、“微課程”、“微課”等；而即使是名稱相同，其界定的范圍、資源組織模式也不盡相同。

廣州大學教育學院的田秋華副教授基于對微型課程的內涵及實踐分析，將其定義為：基于學校資源、教師能力與學生興趣，以主題模塊組織起來的相對獨立與完整的小規模課程，具有“短”、“小”、“精”、“活”的特點，適用于學校教育的各個階段及各種課程類型。田秋華老師與上海師范大學教育技術系劉素芹均提出，微課程是校本課程的重要形式，應將其納入學校的課程體系中。

在這一領域的研究和實踐最為系統的是廣東省佛山市教育局教育信息網絡中心的胡鐵生老師，他也率先提出了“微課”的概念：微課是根據新課程標準和課堂教學實踐，以教學視頻為主要呈現方式，反映教師在針對某個知識點或環節的教學活動中所運用和生成的各種教學資源有機結合體。“微課”具有主題突出、類型多樣、情景真實、交互性強、可生成性、使用方便等諸多優點。

他認為，微課最初是“微型教學視頻課例”的簡稱，它以微型教學視頻為核心，是由微教案、微課件、微練習、微反思等組成的一個資源應用生態環境。它強調的是資源的有機組成和可擴充性、開放性、生成性、發展性。而微課程是“微型網絡課程”的簡稱，除了相關的資源外，還包括相應的教學活動，是某門學科知識點的教學內容及實施的教學活動的總和。“微課”的高級階段或發展趨勢，應該是走向“微課程”。

有研究者認為，微課是國內研究者對微課程這一術語的新解讀，使其更加得本土化，更為國內教育教學所接受，同時，其資源組織方式也滿足了隨時、隨地進行移動學習的需求。最為廣大一線教師所廣泛接受的認識是：微課程是一線教師自行開發、時間在五分鐘左右的微小課程，源于教師的教育教學實際，為教師所需，為教師所用，解決了工作中的棘手問題；微課程不僅是一種工具，更是一種教師成長的新范式。這種理解體現了一線教師對這一概念理解的實踐性一面，也是微課程得到關注和廣泛應用的重要原因。

三、國內“微課程”的開展現狀及成效

在不同的理解和定義下，我國多個地區的教學研究人員、一線教師，勇于實踐，不斷思考反思，不斷歸納總結，在實踐中成長，也涌現出一大批優秀的課程和案例。

廣東省于2010年建設了“廣東省名師網絡課堂”，在認真分析教師、學生應用名師課堂的需求、現實可行性以及應用模式后，確定“名師網絡課堂”建設的內容框架為：以重難點、特色理念的微型課為主（15分鐘以內），完整課例為輔，使名師課例在時間上更容易被教師和學生接受；以精品專題為主要呈現方式，推出“信息化教學專題”“精彩導入”“合作學習”“情境探究教學”等專題，突出資源的針對性，輔以學科系列化的資源呈現，增強資源的應用效益和輻射效應。

2010年11月，佛山市教育局開展了“佛山市中小學新課程優秀課例片段（微課）征集評選活動”的通知，要求教師在選題設計和拍攝制作視頻時針對課堂教學的某個知識點或教學環節，以課堂教學視頻（課例片段）為核心內容，同時提交包含與該教學主題相關的教學設計、素材課件、教學反思、練習測試及學生反饋、教師點評等教學支持資源。短短三個月的征集期間就收到近1000位教師提交的各類參賽微課作品1700多節。2012年3月，佛山市又啟動了第二屆中小學教師微課作品大賽（活動網站為：http://hudong.fsjy.net），該活動已成經佛山教育信息化的口碑項目。佛山市教育信息網絡中心在區域實踐中不斷完善微課的定義、內涵、組成、分類、特點、建設途徑和流程、應用方式；從區域層面統籌“微課”的設計、開發和應用等多個核心環節，并進行整體研究、系統思考和頂層設計；與廣州市遠程教育中心聯合開發集上報、管理、點播、交流、研討、共享等功能于一體的“一站式”區域性微課管理平臺，已在實踐應用中產生了良好的效益。胡鐵生老師主持的研究課題《中小學“微課”學習資源的設計、開發與應用研究》被立項為全國教育信息技術研究“十二五”規劃重點課題。

2010年，天津市普通高中選修課程“空中課堂”項目實現了向小學拓展。其中《習字與書法》網絡微課程時長在15分鐘左右，符合學生學習心理，既適用于學生的個性化學習，又有利于基于班級授課模式下的集體學習和鞏固練習。2010年秋季至2012年春季，天津市小學階段《習字與書法》網絡微課程成功錄制、上線發布、推廣應用，有效彌補了小學書法師資數量不足、質量不高的問題，取得了良好的社會效益。張寶君老師主持的《天津市小學“習字與書法”網絡微課程資源的建設與應用研究》被立項為全國教育信息技術研究“十二五”規劃2012專項課題，其目標是建設一至六年級12個學期192條《習字與書法》網絡微課程并推廣應用，提高學生、教師、家長的寫字能力和鑒賞能力，傳承中華文化。內蒙古鄂爾多斯市東勝區教研中心的李玉平老師長期堅持教學研究，他帶領許多地方的中小學教師開展教學策略的深層次研究，并充分利用信息技術開展“微課程”設計，他在博客中提供了很多樣例，設計了微課程的開發指南，其中對不同類型微課程的課程結構、評價標準、設計策略、開發步驟進行了定義，并提供了相應的設計模版，對于推動中小學教師通過微課程進行教學和研究起到了重要的導向和引領作用。

四、結束語

從不同層面、不同區域的研究與實踐可以看出，微課程的設計與實施，不僅在新的網絡技術環境下、新課程改革的大背景下，對教師的信息化教學設計能力、資源開發能力提出了更高的要求，更實現了對教師“教”的資源和學生“學”的資源的有效補充，提供了地方課程和校本課程的有效實現模式。當然，“微課程”這一理念還有待于進一步界定和梳理，內容建設還有待于進一步系統化、規范化，這將依賴于研究者和一線教師更深入的研究和更廣泛的實踐。

第四篇：梳理中國微課研究現狀

梳理中國微課研究現狀

梳理中國微課研究現狀2014年04月25日 10:23:38訪問量：36次發布人:陳彥秋摘要：隨著信息技術的發展，微課已逐漸成為教育技術領域探討的焦點。在國外，基于微課的“顛倒課堂”、“電子書包”、“混合學習”等教育改革項目已取得顯著成效。

隨著信息技術的發展，微課已逐漸成為教育技術領域探討的焦點。在國外，基于微課的“顛倒課堂”、“電子書包”、“混合學習”等教育改革項目已取得顯著成效。自2010 年以來，國內微課實踐日益加強，相關研究逐步深化。本文研究關注國內微課研究現狀，對國內微課研究作一綜述。

筆者以“微課”為關鍵詞對中國知網分別進行精確和模糊檢索，共有文獻75篇，再以“微課”為主題對中國知網進行精確檢索，共有文獻50 篇，排除重復結果（網絡出版時間截至2013 年10 月）后共有文章81 篇，其中包括綜述類文章1 篇，介紹性文章7 篇，與微課內容不相關的文章4 篇，另外69 篇文章的內容涉及到微課概念內涵闡釋、微課設計、微課開發以及微課應用等方面。微課概念厘清

目前，國內對“微課”概念的界定還未達成共識。從字面來看，微課由“微”與“課”構成。“微”有“細小、輕微”的意思。“課”是指“有計劃的分段教學”或“教學的時間單位”。由此看出，“微課”應該是有時間限制的教學活動全過程。南京師范大學張一春把微課定義為“為使學習者自主學習獲得最佳效果，經過精心的信息化教學設計，以流媒體形式展示的圍繞某個知識點或教學環節開展的簡短、完整的教學活動。”教育部全國高校教師網絡培訓中心指出，微課是以視頻為主要載體，記錄教師圍繞某個知識點或教學環節開展的簡短、完整的教學活動。

“課程”是指：“學校教學的科目和進程”。如：課表，安排課。由此可見，“課程”是“課”的上位概念，由一個相對較長的時間內實施系列的同一科目的教學活動。因此又有觀點認為微課是微課程。上海師范大學黎加厚認為微課是指時間在10 分鐘以內，有明確教學目標、內容短小，集中說明一個問題的小課程。廣東省佛山市教育信息中心主任胡鐵生則指出微課是以微型教學視頻為主要載體，針對某個學科知識點或教學環節而設計開發的一種情景化、支持多種學習方式的新型在線網絡視頻課程。

關于微課是“課”還是“課程”的問題，蘇州電教館館長金陵提出了自己的見解，他認為微課需要與學習單、學生的學習活動流程等結合起來，才是一個完整的微課程，其實質是一段視頻記錄的課堂教學實錄，是微課程系統的一段學習材料。所以說，微課是微課程系統的有機組成部分。

綜上可知，從狹義上理解，微課是教師在課堂上圍繞某個知識點或教學環節開展的簡短完整的教學活動視頻記錄，但是往往以教師為中心，忽視學生學習規律，容易造成教與學脫節。從廣義上來說，微課應該是包括微視頻、學習單與學生學習活動流程的微課程。從教育目標來看，微課程更能體現課改要求，兼顧教與學，微課程是微課必然的發展方向。微課實質解析

從“資源構成”角度，微課是學習資源。胡鐵生認為，微課以“微視頻”為核心，包含與教學相配套的“微教案”、“微練習”、“微課件”、“微反思”及“微點評”等支持性和擴展性資源。南京大學梁樂明等人認為，微課是一套以微視頻為核心，輔之以相應的教學資源與學習支持的學習資源。

從教學媒體呈現形式的角度，微課是教學視頻。華南師范大學焦建利認為，“微課是以闡釋某一知識點為目標，以短小精悍的在線視頻為表現形式，以學習或教學應用為目的的在線教學視頻。”

從學習時間及空間的角度，微課是學習方式。胡鐵生認為“微課能更好地滿足學生對不同學科知識點的個性化學習，按需選擇學習既可查缺補漏又能強化鞏固知識，是傳統課堂學習的一種重要補充。”

從教師專業發展的角度，微課是教研手段。胡鐵生認為，微課將革新傳統的教學與教研方式，突破教師傳統的聽評課模式，使教師的電子備課、課堂教學和課后反思的資源應用更具有針對性和實效性。基于微課資源庫的校本研修、區域網絡教研將大有作為，將會成為教師專業成長的重要途徑之一。

從信息技術與教育深度融合的角度，微課是教學模式。梁樂明等人認為“微課程通過提升知識傳輸的效率、培養學生自主學習意識、為開展各種教學活動提供有效支架而改變傳統的教師講授模式。” 總體而言，微課能充分利用移動信息技術最新成果，切合信息時代學生的認知特點，讓學生自由選擇時間和空間對課堂教授內容進行深入學習，并且通過師生在線交流使教與學相互促進，為傳統課堂教學提供重要補充，有利于提高教學實效性。微課設計與開發

微課設計

微課的設計是決定一個微課作品質量的重要指標。研究發現，國內微課設計的研究熱點主要集中在微課教學設計模式創建和策略探究兩個方面。

有關微課教學設計模式創建，梁樂明等人認為，微課教學設計要考慮以下要素：微課是一堂完整的課，應有一套完整的教學計劃；應注重教學視頻與現實課堂的結合；學習資源是動態生成的，師生應相互構建學習內容。有關微課教學設計策略，有人認為可參照“微課程”創始人戴維·彭羅斯提出的五個步驟來思維微課程設計，可從“在哪里挖掘知識”、“需要挖些什么”、“怎樣對學習進行監督”三個維度提出相應的微課設計策略。北京師范大學余勝泉認為設計微課時應統籌分析微型資源、學習活動、學習評價、認證服務等構成微課的四要素間的關系。

微課開發

微課開發研究熱點主要集中在開發途徑、模式、環節、策略、制作技術、平臺的開發等方面。

胡鐵生認為，就開發途徑而言，主要有加工改造式與原創開發式兩種。就開發模式而言，有征集評審式（面向教師個人）與采取項目開發式（面向學校和機構）兩種。

就開發環節而言，從區域教育行政部門的視角，包括選定主題、教學設計、教學實施、制作加工、微課上傳發布等建設環節及微課展播、推廣交流、教學應用、評價反饋等應用環節；從一線教師的視角，包括合理選題、教學設計、課堂教學撰寫視頻字幕、拓展其他資源等環節；從技術人員的視角，包括課堂教學視頻拍攝與后期編輯等環節。

就平臺功能的開發而言，應建構集建設、管理、應用、研究的“一站式”服務環境的微課平臺。

就開發策略而言，微課可采取征集評審式與專業拍攝式相結合的開發策略。金陵則強調，保證微課傳播中的視聽一致性，方能取得理想的效果。

就開發中的制作技術，也有人闡述了攝制型、錄屏型微課制作所需的設備配置、相應的制作方法及技術要點。

總的來看，當前微課開發研究只局限于國內區域資源開發的經驗概括，并不適合在全國范圍——尤其是欠發達地區進行推廣。

微課應用與推廣

2010~2011 年在廣東、江蘇、浙江、上海、重慶、內蒙古等地區出現了星星點點的微課應用實踐。2012 年以來，在國家各級教育部門的指導下，微課實踐在全國中小學、職業院校、電大系統、高等院校甚至一些民辦教育團體迅速推廣開來。微課應用

基于微課的教學改革實踐

基于微課的一些重大教學改革項目是微課實踐另外一種重要途徑。焦建利等人與廣州市天河區教育局合作啟動了基于“顛倒教室”的教學改革實驗項目；黎加厚等人在上海閔行區、山東淄博、深圳福田區開展了關于教師微課程教學設計的培訓項目；華南師范大學與鳳凰衛視集團合作面向全球推出了的“鳳凰微課”；佛山的胡鐵生主持了“中小學微課學習資源的設計開發與應用研究”；天津的張寶君主持了“天津市小學《習字與書法》網絡微課程資源的建設與應用研究”。

具體到教學實踐中，很多人將微課具體應用到不同課型的數學教學中，對數學課型的轉變產生重要意義。有具體分析了微課特點與微課教學的基本要求，將這些理論成果合理融入到“緩沖溶液”課程教學中；也有人針對“C 程序設計”課程教學的特點引入微課教學；還有人把微課引入到大學物理教學中，作為“課堂教學的有效補充形式”；也有人在人體形態學課堂教學中，借助微課靜態和動態展示人體結構的圖形圖像。微課在教師教研中的應用

微課在教師教研中的應用方面，內蒙古的李玉平帶領深圳、湛江、湖北、山東、內蒙、上海、海南等地教師們開展基于三微研究（針對微問題、開展微研究、形成微成果）的區域網絡教研；廣東深圳市龍崗區教師進修學校構建微學習生態系統；福建廈門市同安區第一實驗小學開展微課程科研課題實驗；韶關學院設計基于微課理念下的教師教育技能實訓方案。這些案例都證明微課將成為教師專業成長新途徑。

微課競賽與推廣

2012年9月，教育部教育管理信息中心舉辦的首屆中小學教師微課大賽由15 個省（市、區）的7 萬多名教師上報的優秀參賽微課作品超過20000件。至此，微課實踐得到了國內教育界的廣泛重視。然而，各種競賽活動承辦方更應該關注參賽優秀作品的后續推廣應用情況，必須杜絕為比賽而比賽，注重微課的應用實效，切忌走上“重建設輕應用無研究”的老路。

自2010 年以來，我國微課發展經歷了從無到有再到迅猛發展的過程，相關理論研究和實踐探索取得了一定成果，但總體呈現建設先行，理論與應用滯后的局面，因此相關研究亟待加強。

理論研究方面

1.學界對微課概念的爭論焦點集中在微課是“課”還是“課程”，從長遠來看，微課概念應該向微課程概念演化。

2.關于微課教學設計模式與策略研究不多，而設計理念的專門研究基本是空白。通過文獻閱讀發現，有學者認為設計微課時應改變長期以講授為主的“計算機輔助教學”的教學設計思維，代之以“學生為主體，教師為主導”的教學設計理念。如微課程應靈活使用多樣化的提問策略促進學生思考，學生要根據學習單的指導來看視頻，看完視頻以后要回到學習單來討論、練習；教師在“每一個微課程結束時要有一個簡短的總結，概括要點，幫助學習者梳理思路，強調重點和難點”，“在微課程中適當位置設置暫停或者后續活動的提示，便于學生瀏覽微課程時轉入相關的學習活動，讓學生在學習單的統一調度下學習微課程。”

因此，在信息化環境下，微課教學設計應加強其理論、理念、策略、方法和模式的研究。

3.在微課開發方面，佛山微課開發的途徑、模式、環節、策略對我國其他區域甚至全國性微課開發具有借鑒與啟示作用，但因區域發展不平衡性，不易推廣，故應因地制宜地加強微課開發相關理論的研究。

在微課平臺開發方面，胡鐵生認為，平臺功能應在滿足微課資源日常建設、管理的基礎上增加便于用戶應用、研究的一站式服務環境。而研究表明，微課平臺功能明顯不完善。比如在管理功能上，缺乏向學習者推送個性化學習資源及確定學習者自主學習路徑的學習分析技術；在應用功能中，缺乏用于學生異步、同步交流的交流與協作系統；缺乏諸如筆記、書簽等用于學生學習的輔助工具系統；缺乏諸如學習單、視頻索引等學習支持系統；缺乏用于自測、考試的評價系統。

4.在微課評價方面，針對微課評的指標體系和評審機制的專門研究基本為空白。研究發現，只有“首屆全國高校微課教學比賽”與“中國微課大賽”制定了微課評價指標體系。且通過比較發現，兩個大賽的評價指標體系基本一致、體系單一，對微課實踐引導缺乏多元化引領作用。科學、權威的評價指標體系應該體現數字化學習資源的教育特性，新課程標準對學習資源的要求以及素質教育與創新教育的要求，引導微課實踐朝著規范化方向發展。另外，佛山微課建設創新了評審機制，該評審機制對其微課建設與競賽活動起到有效激勵作用，有利于鼓勵優秀微課的創新與發展，對全國性微課評審機制的創新有一定借鑒與啟示作用。該評審機制具體體現為：一是評審方式采用分布式專家在線評審和大眾用戶評審相結合；二是獎勵機制由原來只對獲獎作品的學科教師個人進行獎勵，創新為對獲獎作品的教師團隊進行集體表彰；三是獎項設計效仿奧斯卡電影優中選優的選拔評審機制。

現有微課理論研究明顯還不全面，關于微課教學設計模式、策略、理念，微課評價指標體系、評審機制方面的研究還有空白需要填補。

應用實踐方面

微課應用實踐研究成果首先體現在建設環節上，在短短幾年內，建成了內容豐富、形式多樣的微課資源庫，為豐富我國數字化信息資源做出了有益探索；其次體現在基于微課的教學改革研究上，可對我國微課教學改革起到先導作用；最后體現在一線教師基于微課的教學教研應用上，可成為基于微課的教師專業成長新途徑。

另外，微課實踐研究在設計與應用環節還有待加強。在設計環節上，一方面應加強信息化環境下對教師的微課教學設計理論、理念、策略、方法和模式方面的培訓。據調查，有76% 的中小學教師認為微課的教學設計是微課制作過程中最重要的環節；同時有34% 的人認為“沒有掌握微課的設計方法”是微課制作的困難。另一方面應加強“微視頻”技術培訓。胡鐵生指出，課堂教學視頻的拍攝與編輯技術是當前微課質量提高的主要制約因素。

在應用環節上，應加強微課應用模式、策略、機制的研究，以引導微課的應用。據調查，目前中國微課網平臺的微課資源應用情況極不樂觀：僅 31% 左右的教師會“經常”去點播或查看自己的微課，35% 左右的教師會去“經常”點播或查看他人的微課，17.5% 的教師會“經常”去下載他人微課，12% 左右的教師會評論他人微課，16% 的教師會在自己課堂教學中主動運用微課。

研究表明，只有在完善相關理論研究的同時，強化實踐探索中的設計和應用環節，才能形成以理論指導實踐，為用而建、以建促用、用中提建的良好態勢。

第五篇：微課現狀與應用研究

微課現狀與應用研究 教師：楊紅艷

1．“微課”的概念

“微課”是指按照新課程標準及教學實踐要求，以教學視頻為主要載體，反映教師在課堂教學過程中針對某個知識點或教學環節而開展教與學活動的各種教學資源有機組合。“微課”的核心內容是課堂教學視頻（課例片段），同時還包含與該教學主題相關的教學設計、素材課件、教學反思、練習測試及學生反饋、教師點評等教學支持資源，它們以一定的結構關系和呈現方式共同營造了一個半結構化、主題突出的資源單元應用“生態環境”。因此，“微課”既有別于傳統單一的教學課例、教學課件、教學設計、教學反思等資源類型又是在其基礎上繼承和發展起來的一種新型教學資源。

目前，各級各類培訓用的最多的微課的定義是：微課程”是指時間在10分鐘以內，有明確的教學目標，內容短小，集中說明一個問題的小課程（黎加厚）。

2．“微課”的主要特點

“微課”是針對傳統單一資源類型的局限性而發展起來的一種新教學資源建設和應用模式，它的主要特點是：

（1）主題突出，指向明確。“微課”主要是為了解決課堂教學中某個學科知識點（如教學中重點、難點、疑點內容）教學，或是反映課堂某個教學環節、教學主題的教與學活動，相對于傳統課堂所要完成復雜眾多的教學內容、達成多個教學目標而言，“微課”的教學目標相對單一，教學內容更加精簡，教學主題更加突出，教學指向（包括資源設計指向、教學活動指向等）更加明確，其設計與制作都是圍繞某個教學主題而展開的。

（2）資源多樣，情境真實。“微課”是以課堂教學視頻為核心，并“統整”了課堂教學設計（包括教案或學案）、教學素材和課件、教師教學反思、學生反饋評價及學科教師互動點評等多種資源，它們共同構成了一個主題鮮明、類型多樣、結構緊湊的“主題單元資源包”，營造了一個與具體教學活動緊密結合、真實情境化的“微教學資源環境”。教師和學生在這種具體的、典型案例化的教與學情境中能達到“隱性知識”、“默會知識” 等高階思維能力的培養并實現教學觀念、技能、風格的模仿、遷移和提升，從而快速提高教師的課堂教學水平、促進教師的專業成長，也有助提升學生的學習興趣和學習成績。

（3）“短小精悍”，使用方便。“微課”視頻的時間較短，一般為5~8 分鐘左右（最長不宜超過10 分鐘），因而更符合視覺駐留規律和中小學生的認知特點。“微課”的資源容量也較小，其視頻格式一般為支持網絡在線播放的流媒體格式（如rm、wmv、flv 等），加上與教學主題配套的教學設計（“微教案”）、教學課件（“微課件”）、教學反思及專家點評等資源也只有幾十兆。用戶既可以流暢地在線觀看“微課”課例，查看教案課件和教師點評信息，非常適合于教師的課例觀摩、評課、反思和研究，也可靈活方便地將其下載保存到各種多媒體數碼終端設備（如筆記本電腦、手機、MP4等）上實現移動遠程聽課和個性化學習。（4）半結構化，易于擴充。“微課”既不是多種類型資源的簡單堆砌，也不同于以往的“教學資源包”概念。它是以網頁的方式將某個知識點或教學主題相關教學資源作結構化的組合，并將教學資源與教學任務、教學活動、教學環境之間建立有意義的關聯，形成一個主題突出、資源有序、內容完整的結構化資源應用環境。“微課”同時還具有半結構化框架的開放性優點，具有很強的生成性和動態性，其中的資源要素（包括微課視頻、教學設計、素材課件、教學反思、教師點評等）都可以修改、擴展和生成，并隨著教學需求和資源應用環境的變化而不斷地生長和充實，進行動態更新。

3.“微課”的分類

由于課堂教學受到教師、學生、教材及媒體等多種因素的影響，因而課堂教學具有復雜性、不確定性和藝術性等特點，這使得中小學的課堂類型（簡稱“課型”）既豐富多彩又千差萬別。分類的維度和依據不同，課型的名稱和類型也不相同。

（1）按照課堂教學方法來分類。教學方法是教師和學生為了實現共同的教學目標，完成共同的教學任務，在教學過程中運用的方式與手段的總稱。根據李秉德教授對我國中小學教學活動中常用的教學方法的分類總結，同時也為便于一線教師對“微課”分類的理解和實踐開發的可操作性，初步將“微課”劃分為11 類，分別為講授類、問答類、啟發類、討論類、演示類、練習類、實驗類、表演類、自主學習類、合作學習類、探究學習類。

值得注意的是，一節“微課”作品一般只對應于某一種“微課”類型，但也可以同時屬于兩種或兩種以上的“微課”類型的組合（如提問講授類、合作探究類等），其分類不是唯一的，應該保留一定的開放性。同時，由于現代教育教學理論的不斷發展，教學方法和手段的不斷創新，“微課”類型也不是一成不變的，需要教師在教學實踐中不斷發展和完善。

（2）按課堂教學主要環節（進程）來分類。“微課”類型可分為課前復習類、新課導入類、知識理解類、練習鞏固類、小結拓展類。其他與教育教學相關的“微課”類型有：說課類、班會課類、實踐課類、活動類等。

4.國內微課發展現狀

在我國，2012年7月廣州省佛山市在全國首創“微課”模式，創始人是胡鐵生。其“微課”內容涉及小學、初中、高中各學科內容，將原本45分鐘一節的網上公開課，縮減至5~8分鐘的精華內容，在１個月內，點擊率高達5萬人次。2012年佛山市教育局兩次向全市教師征集優秀“微課”作品。2012年9月，教育部教育管理信息中心攜手北大未名集團啟動“首屆中國微課大賽”。2012年12月華南師范大學啟動“鳳凰微課”項目，分專題、模塊發布微課，課程時間10分鐘左右，通過學習課程還可以獲得相應的學分。“鳳凰微課”同時開發了微軟WIN8版、蘋果ISO版和安卓版，以便開展移動微課學習。國內能夠學習“微課”的網站還有第九課堂、微課網、中國微課、油菜花網等。

2012—2013 年，我國教育部教育管理信息中心舉辦了面向全國中小學教師的首屆“中國微課大賽”。教育部大賽主委會也通過在全國一些省市展開微課的宣傳與培訓活動，引導教師積極參與，使微課走進學校、走進學習、走進生活。目前，大賽已征集全國31 個省市上萬件參賽作品。除了在中小學階段進行微課開發應用外，高校也開展了微課的建設和評選活動。2012-2013 年，我國教育部全國高校教師網絡培訓中心主辦了首屆“全國高校微課教學比賽”，大賽面向全國高校各學科教師，并分為文史、理工及高職高專三類，涉及哲學、經濟學、理學、醫學等12 門學科。

5.如何設計好適合學生自主學習的微課程

學習運用微課程的過程，其實是教師轉變教學理念、掌握信息時代新的教學方式和教學策略的過程。在這個轉變過程中，教師首先自己要學會微課程設計制作的方法。下面是上海師范大學教育技術系教授黎加厚團隊在多地開展的教師微課程教學設計培訓總結出的關于微課程設計給教師的17條建議： 1.時刻謹記你的微課程用戶是學生。2.一個微課程只說一個知識點。3.盡量控制在10分鐘以內。

4.不要輕易跳過教學步驟，即使很簡單、很容易的內容。

5.要給學生提供提示性信息（例如:用顏色線標識，屏幕側邊列出關鍵詞，用符號圖形標注等）。

6.微課程是整個教學組織中的一個環節，要與其他教學活動環境配合。記住：在微課程中適當位置設置暫停或者后續活動的提示，便于學生瀏覽微課程時轉入相關的學習活動，讓學生在學習單的統一調度下學習微課程。

7.微課程應有恰當的提問，問題的設計要恰當安排基本問題、單元問題和核心問題，靈活使用多樣化的提問策略促進學生思考。

8.每一個微課程結束時要有一個簡短的總結，概括要點，幫助學習者梳理思路，強調重點和難點。

9.對一些重要的基本概念，要說清楚是什么，還要說清楚不是什么, 讓學生明確基本概念和原理；對于關鍵技能的教學，要清楚地說明應該如何做，不應該怎么做。

10.用字幕方式補充微課程不容易說清楚的部分，注意：只需呈現關鍵詞語，不必像電視劇一樣將所有的臺詞都打出字幕，這會增加學生的閱讀認知負荷。11.教師要培養學生養成良好的自主學習的習慣，例如，要根據學習單的指導來看視頻，看完視頻以后要回到學習單來討論、練習；要告訴學生使用微課程的技巧，例如，遇到沒有聽懂的地方可以暫停并重聽。12.在學習單上將微課程和相關的資源與活動超鏈接起來，方便學生在學習單的統一調度下跳轉學習。

13.一門課程開始的時候，要清楚地介紹課程的評價方法和考試方式，引導學生根據教學目標學習。

14.開始時，要介紹主講教師本人的情況，讓學生了解教師。15.注意研究借鑒可汗在講與你類似的課程時所采用的教學方法。16.留心學習其他領域的設計經驗，注意借鑒、模仿與創造，例如，從電影、視、廣告等大眾媒體中找到可以借鑒的創意。

17.有關微課程制作的操作技術細節：鼠標不要在屏幕上亂晃；字體和背景的顏色要搭配好；講解課程時，鼠標在屏幕上的速度不要太快；畫面要簡潔，與教學內容無關的圖標、背景、教師人頭像等，都要刪除；錄制視頻的環境要安靜，不要有噪音。

在網絡Web2.0 時代，隨著信息與通迅技術快速發展，與當前廣泛應用的眾多社會性工具軟件（如博客、微博、Facebook、Youku、Tudou 等）一樣，“微課”也將具有十分廣闊的教育應用前景。對教師而言，“微課”將革新傳統的教學與教研方式，突破教師傳統的聽評課模式，教師的電子備課、課堂教學和課后反思的資源應用將更具有針對性和實效性。基于“微課”資源庫的校本研修、區域網絡教研將大有作為，并成為教師專業成長的重要途徑之一。對于學生而言，“微課”能更好地滿足學生對不同學科知識點的個性化學習、按需選擇學習，既可查缺補漏又能強化鞏固知識，是傳統課堂學習的一種重要補充和拓展資源。特別是隨著手持移動數碼產品和無線網絡的普及，基于“微課”的移動學習、遠程學習、在線學習、“泛在學習”將會越來越普及，“微課”必將成為一種新型的教學模式和學習方式。

[參考文獻] [1] 胡鐵生.“微課”：區域教育信息資源發展的新趨勢 2011 [2] 黎加厚.微課的含義與發展

[3] 李婉嘉，徐晶.微課開發與應用研究 2013 [4] 張一川，錢揚義.國內外“微課”資源建設與應用進展 2013