第一篇：對外漢語教學入門考試整理

第一章 緒論

一、對外漢語教學的3個含義

1.教學：

a)定義：“教師將知識、技能傳授給學生的過程。” b)過程：總體設計、教材編寫、教學實施、測試 c)教學類別和模式也屬于教學范圍。2.學科

a)作為一個學科，對外漢語教學不僅包括教學，而且包括跟教學密切相關的理論研究和系統研究。

b)作為一個交叉學科，對外漢語教學至少涉及四個方面：語言層面、心理層面、教育層面和技術層面。3.事業

a)對外漢語教學是國家、民族的事業。b)任務：加快孔子學院建設；

加強師資隊伍建設；

大力推進教材編寫和發行體制創新； 構建全球漢語網絡平臺； 改革與創新漢語考試。

二、第一語言和本族語的關系

1.第一語言：孩子最早習得的語言，也就是從父母或周圍他人那里自然習得的語言。2.母語：傳統上指本國或本民族的語言。3.本族語：本民族的語言。

三、習得理論包含哪幾個方面

1.強化論：

a)理論依據：行為主義的刺激反應論 b)代表人物：【美】斯金納

c)內容：兒童學習說話就是對環境或成人話語作出合適的反應，反應正確就會得到獎勵，使之受到強化并形成語言習慣。無法解釋語言習得的復雜情形。

2.傳遞論

a)理論依據：行為主義的刺激反應論 b)代表人物：【美】奧斯古德

c)內容：內在刺激產生的內部反應可以用來解釋語言媒介如何表現不在眼前發生的事，以及根本沒有發生的事。無法解釋語言習得的復雜情形。

3.內在論

a)理論依據：心靈主義 b)代表人物：【美】喬姆斯基

c)內容：兒童天生具有語言習得機制，使其能對所接觸的語料進行處理。當兒童發現了語言的深層結構并將之轉換為表層結構的規則時，就可以創造性的應用語言了。

4.認知論

a)理論依據： b)代表人物：【瑞士】皮亞杰

c)內容：兒童的語言發展，就是天生能力和客觀經驗相互作用的結果。兒童的認知活動和語言活動相互促進。

四、國內漢語教學類別

1.漢語預備教學：為準備在中國高等院校學習某些專業的外國留學生進行的漢語教學。完成學習時一般要求參加漢語水平考試（HSK）。

2.漢語進修教學：不以獲取文憑為目的的漢語教學，主要目標是提高漢語語言能力和漢語交際能力。3.漢語言本科教學：培養適應現代國際社會需要、具備良好綜合素質、全面發展的漢語專門人才。4.對外漢語本科教學：培養對外漢語教師為目標的本科教學。

5.對外漢語教學方向的碩士生博士生培養：培養對外漢語教師和研究人才為目標的研究生教學。6.漢語國際教育：滿足全球對漢語師資的需求。第二章 教學法與課堂教學

五、教學法（語言學基礎、心理學基礎、代表人物、代表作）

1.定義：教學理論。并不是具體的教學方法和技巧。

呂必松（1994）：語言教學法研究對象是語言教學的全過程和這個過程中的各個環節，包括總體設計、教材編寫、課堂教學以及測試等廣泛的領域。

2.地位：

a)跟教學總體設計的關系：教學法跟教學目標和教學內容的確定、教學途徑和教學手段的使用都有緊密的聯系。

b)跟教材設計的關系 c)跟課堂教學的關系 3.傳統教學法

a)語法——翻譯法

? 時期：18世紀末 ? 代表人物：奧倫多夫

? 理論基礎：語言學基礎是傳統語言學；心理學基礎是官能心理學；哲學基礎是唯理主義

? 過程：先教字母的發音和書寫；然后系統進行語法教學，邊講邊譯；最后閱讀課文，逐詞翻譯。b)閱讀法

? 時期：20世紀初 ? 代表人物：魏斯特 ? 代表作：《新方法讀本》

? 特點：讓學生從開始學習時就產生興趣；通過課文學習生詞；詞匯越少，其使用范圍越大；課文內容適合學生的年齡。

c)直接法* ? 時期：20世紀后半葉

? 代表人物：貝力茲、帕爾默

? 理論基礎：語言學基礎是結構語言學；心理學基礎是聯結主義心理學。

? 原則：建立語言與客觀世界的直接聯系；教學手段：口語伴隨動作或圖畫展示；通過模仿的方式重復所學的語句；口語領先；.趣味性、循序漸進、由具體到抽象。

d)聽說法

? 時期：20世紀40年代 美國

? 理論基礎：語言學基礎是描寫語言學；心理學基礎是行為主義的刺激反應論。? 過程：模仿；重復；翻譯；輪轉；重復與翻譯；對話 e)認知法

? 時期：20世紀60年代 ? 代表人物：卡魯爾

? 理論基礎：語言學基礎是喬姆斯基的轉換生成語法；心理學基礎是以奧蘇拜爾為代表人物的認知心理學。

? 原則：培養學生的語言能力；母語應該在教學中加以利用；銜接相關的知識；聽說讀寫并進；教學順序由語言能力到語言表現。

f)全身反應法

? 時期：20世紀60年代 ? 創始人：【美】阿舍爾

? 原則：先有充分的理解性能力的聽，才能自然地轉移到說；全身動作是發展理解性能力的關鍵；指令是基本的交際；等待學生自然地產生說話愿望并付諸行動，不要強迫。

4.人本主義教學法

a)靜默法

? 時期：20世紀60年代 ? 創始人：【英】加特諾

? 原則：學生是主體，教師是啟蒙者；口語領先；讓學生自己糾正錯誤；促使學生用少量的詞匯創造大量的句子。

b)啟示法

? 時期：20世紀60年代中期 ? 創始人：【保加利亞】羅札諾夫

? 原則：創造舒暢愉快的環境氣氛；讓學習者大腦兩個半球同時發揮作用；用種種手段讓學生得到啟示。

c)咨詢法（社團語言學習法）

? 時期：20世紀60年代初 ? 創始人：古蘭

? 特點：教學過程以學生為中心；只學口語，不學書面語；依賴母語，學生在學習過程中逐步實現有母語到目的語的過渡。

5.交際型教學法

a)功能法（交際法）

? 時期：20世紀70年代末

? 創始人：美國紐約州教育部門 ? 代表作：《現代語言交際大綱》

? 對外漢語教學吸取了功能法的內容。b)任務式教學法* ? 時期：20世紀80年代 英國 ? 代表人物：伯拉胡、紐南

? 特點：將真實的語言材料引入學習環境中；意義優先；以完成任務為評估標準；重結果而不重形式。

? 原則：語言、情景真實原則；形式與功能相結合原則；任務的階梯型原則；以做促學的原則。? 步驟：分析教學內容；從教材提供的任務建議中選擇合適的任務；確定結果，重視評價。c)內容教學法

? 注重專題內容的學習，培養學習者的語言交際能力。d)3P教學法* ? 時期：20世紀70年代

? 階段：呈現（presentation）；操練（practice）；運用（production）

6.創新教學法

a)全語言教學法

語言教學面對的是全學習者，包括學習者的需要、興趣、特長及弱點。全語言（全文、全語言技能、全語言環境）教學需要的是全教師、全方法。b)體裁教學法

? 時期：20世紀80年代中期

? 定義：在課堂教學中自覺運用體裁分析理論而產生的一種教學方法。? 步驟：體裁分析、模仿分析、小組討論、獨立分析、深入分析、模仿寫作 c)“四位一體”教學法（4P法）

? 階段：預習（preparation）；呈現（presentation）；操練（practice）；運用（production）? 特點：以知識為基礎，以學習為中心，以質量為導向，以素養為目的。

第三章 第二語言習得

六、對比“等級”

1.0級：第一語言和第二語言的某個語言點沒有差異。【英漢語序“主謂賓”】 2.1級：第一語言的兩個語言項等于第二語言的一個語言項。【borrow、lend：借】 3.2級：第一語言中的某個語言項在第二語言中不存在。【英語中的“格”】 4.3級：第一語言中的某個語言項在第二語言中的等值項有不同的分布。【被動句的標記】 5.4級：第一語言的語言項和第二語言沒有相似之處。【聲調】

6.5級：第一語言中一個語言項在第二語言中有兩個或多個語言項與之對應。【aunt/uncle】

七、對比分析的程序

1.經典程序：

a)描寫：對學生的母語和目的語進行準確、清晰的描寫。b)選擇：選擇一定的語言項目、規則或結構進行對比。c)對比：找出兩種語言關系中的特殊點。

d)預測：對學習中可能出現的錯誤和難點進行預測。2.實用程序：

a)發現：在教學中發現值得進行對比研究的語言點。

b)選擇：發現的問題與母語關系密切，需要進行對比研究。

c)對比與解釋：通過細致的描寫、精心的對比，找出某些語言點在兩種甚至多種語言中的相同點和不同點，并能夠解釋學習者偏誤的生成原因和路徑。

d)教學：通過對比等級、困難等級認定，結合教學實踐，找出該語法點的最佳教學方法。

八、偏誤分析的步驟

1.語料收集和選擇

a)自然語料：作文、對話錄音等

b)非自然語料：語音、詞匯、語法練習等 2.偏誤識辨

a)區分“失誤”和“偏誤”：出現的頻率；生成者能否自己糾正 b)區分“顯性異常/偏誤”和“隱形異常/偏誤”：顯性偏誤在形式上違反句法規則，隱形偏誤放在上下文或語境里會出現問題。

3.偏誤點的確定與糾偏：偏誤點是指引發偏誤的具體成分，或者具體的詞語。4.形式分類

a)從傳統的語法范疇（詞類、句子成分、句式）等入手進行分析。b)從標準數學范疇入手，對比偏誤形式和正確形式，概括二者區別。5.偏誤起源 6.偏誤評估

a)局部性偏誤：只影響句中某一個成分，不影響整句理解，很容易糾正。b)整體性偏誤：影響整句結構，理解困難，不容易糾正。

九、偏誤產生的原因

1.語際偏誤（干擾性偏誤/對比性偏誤）：由母語負遷移引起的偏誤。2.語內偏誤（目標語規則泛化偏誤/發展性偏誤）：第一語言內部的發展偏誤。

原因：過度概況；忽視規則的局限性；規則不完全；形成錯誤概念

3.訓練偏誤*：因為教科書、詞典編寫不恰當或教師講解不好而引發的偏誤。4.認知偏誤（普遍偏誤）：因人的認知能力跟某種語言規則產生矛盾而出現的偏誤。

十、中介語

1.定義：學習者在二語習得過程中構建的、既不同于母語又不同于目標語的一種語言知識系統。2.特征：

a)可塑性：中介語的語言規則不斷修正

b)動態性：中介語的規則是以漸進方式逐步擴展的 c)系統性：中介語的語音、詞匯、語法都有一套規則

十一、外國式語言

1.定義：本族人對外族人說的話語。2.特點：

a)語音：放慢語速、發音清楚、停頓、重音以及夸張等

b)詞匯：偶爾使用來自其他語言的詞匯、近義詞替換、釋義等方式 c)句法：有三種不同的調整方式，即省略、擴展、替換或重置等

第四章 教學資源建設和運用

十二、教材編寫綱目的類別 1.2.3.4.5.6.十三、1.語言結構為綱 交際功能為綱 交際話題為綱 交際場景為綱 課文為綱 文化為綱

教材編寫的原則 科學性原則：

要符合第二語言/外語學習和教學規律，適合學生實際水平，由易到難，方便教，方便學。a)語言點的選擇、排序和頻率

? 根據難度等級安排語言點 ? 典型語境出現語言點 ? 語言點由易到難 ? 限制內容含量 ? 合理重現語言點 ? 明確學習難點 b)教材語言

? 課文語言科學規范 ? 解釋語言清楚易懂

? 練習語言指令明確，容易操作，容易執行 c)課程特點 d)協調性

? 課內協調

? 整部教材的協調統一

? 系列教材要考慮初中高級的銜接；配套教材要考慮各種技能教材的搭配

2.實用性原則：

第二語言教學的主要目標是培養學習者的語言交際技能。能切實提高這種技能，就具有實用性。a)交際性 b)技能訓練 c)工具性

? 檢索性 ? 系統擴展性 ? 便利性

3.適合性原則

a)學習環境 b)學習者

c)教學類型和目標 4.趣味性原則

a)現實性

b)多樣性（內容、形式）c)生動性（內容、語言）d)板式設計

第五章 語言測試和成績分析

十四、語言測試的類別

1.分散測試和綜合測試（測試內容和項目的不同）

a)分散測試*：用不同的語言項目分別檢測學生不同的知識和技能。b)綜合測試：全面檢測學生綜合運用語言的能力。2.主觀測試和客觀測試（評判成績的方式不同）3.4.5.6.十五、1.2.3.4.a)主觀測試：教師對學生的回答的反應相當重要。

b)客觀測試：所有考生成績的評判都依據一個客觀標準。分班測試和學能測試

a)分班測試：測出學生的實際水平，以便按等級對學生合理的進行編班。b)學能測試：測出考生學習第二語言的潛在能力。成績測試和水平測試（測試內容和目的）

a)成績測試：檢查學生對所學課程的掌握程度。b)水平測試：檢測學生運用第二語言的能力。常模參照測試和標準參照測試

a)常模參照測試：顯示考生語言能力的差異。

b)標準參照測試：顯示考生水平跟某種標準的距離。診斷測試* 關注的是學生學習失敗的程度。常用來發現教、學方面存在的問題。其目的是為了改進教學，調整教學計劃，進行個別指導。語言測試的原則

針對性：為了達到某種特定目的而進行測試。可靠性（“信度”）：測試結果的穩定性。a)測試長度

b)測試的同質性：各項試題相似或一致的程度。c)試題區分度 d)評分準確性

e)測試的場所、環境、設備等 有效性（“效度”）：測試是否能達到測試的目的。a)內容 b)標準

c)共時：用兩種不同方法對同一種內容進行測試，所得結果相關程度高，就具有較高的共時有效性。d)預測

實用性：測試的可操作性。a)考試的進行

b)判卷評分的難易度 c)管理的方便和儉省

第六章 漢語傳播與教學簡史

十六、新中國成立前國外的漢語教材

1.朝鮮：【高麗】司譯院：《老乞大》、《樸通事》（漢語教材）2.日本：

a)【唐】學問僧空海：《篆隸萬象名義》（漢字字典）b)【元明/江戶】岡島觀山：《唐話纂要》、《唐譯便覽》、《唐話便用》、《唐音雅俗語類》、《經學字海便覽》（唐話課本）c)【明清】：《官話問答便語》、《學官話》、《白姓官話》（會話教材）3.越南： 4.歐洲：

a)意大利：【明】耶穌會士羅明堅、利瑪竇：《葡漢辭典》（外漢辭典）b)比利時：金尼閣：《西儒耳目資》（羅馬字注音字匯）c)英國：羅伯特·馬禮遜：英文版《漢語語法》、漢英對照本《華英字典》、英文版《廣東土話字匯》 d)【中】黃嘉略：《漢語語法》、《漢語詞典》（未完成）（中國人在歐洲編寫的最早供外國人學習漢語的教材）e)19世紀：（【法】雷蒙沙：《漢語語法基礎知識》；【法】安東尼·巴贊：《官話語法》；【荷蘭】霍夫門：《荷華文語類參》；【美】衛三畏：《簡易漢語教程》、《漢英拼音字典》；【德】克拉勃羅德：《滿洲文選》；【俄】雅金夫·比丘林：《漢文啟蒙》）【英】威妥瑪：《語言自邇集》 明代初期朝鮮人：《老乞大》、《樸通事》、《訓世評話》 日本人在被警告工作生活：《官話指南》、《燕京婦語》 歐洲人編寫的適合西方人學漢語的：《語言自邇集》

十七、我國第一次請國外專家為對外漢語教師系統講授語言教學法課程的人

1983年北京語言學院邀請美國俄亥俄州立大學黎天睦教授來院講學，這是我國第一次請外國專家為對外漢語教師系統講授語言教學法課程。

十八、新中國成立后漢語國際教育蓬勃發展階段的表現

1.時期：20世紀70年代末以來 2.表現：

a)教學規模迅速擴大

b)形成多類型、多層次完整的教學體系

? 多類型的非學歷教育 ? 多層次的學歷教育 c)確立對外漢語教學學科地位

? 創辦專業刊物，成立專業出版社 ? 成立專門的學術團體 ? 成立專門的學術研究機構 ? 加強師資培訓與教材建設

? 招收對外漢語專業/方向的學生 ? 出版一批該學科概論性著作 d)成立專門的領導機構

? 制定各種大綱，規范學科發展 ? 研制推出漢語水平考試

? 實施資格審定辦法，規范師資隊伍 ? 針對不同需要，加快教材編寫 e)建構并深入研究學科理論

第七章 語音教學

十九、輔音發音部位和發音方法

1.發音部位：

a)雙唇音：b p m b)唇齒音：f

c)舌尖前音：z c s d)舌尖中音：d t n l e)舌尖后音：zh ch sh r f)舌面音：j q x

g)舌根音：g k h –ng [?] 2.發音方法：

a)塞音：b p d t g k b)擦音：f s sh r x h c)塞擦音：z c zh ch j q d)鼻音：m n-ng e)邊音：l

f)清音：

g)濁音：r m n –ng l

h)送氣音：p t k c ch q i)不送氣音：b d g z zh j

二十、普通話韻母

1.單韻母

a)舌面元音：a o e ê

I u ü b)舌尖元音：-i[ ] –i[ ] c)er 2.復韻母

a)前響：ai ei ao ou b)中響：iao iou uai uei c)后響：ia ie ua uo üe 3.鼻音韻母

a)舌尖鼻音：an ian uan üan en in uen ün

b)舌根鼻音：ang iang uang eng ueng ing ong iong二十一、一般語音教學方法和技巧

1.教學方法

a)模仿法

? 集體模仿：全班學生或部分學生一起模仿錄音或教師的發音。? 個別模仿：學生單個的模仿錄音或教師的發音。b)夸張法

? 口形

? 響度與音程 ? 板書 c)演示法

? 直觀法 ? 實物演示 ? 圖表演示 ? 板書演示 ? 動作演示 d)對比法

? 漢語內部對比 ? 漢外對比

e)帶音法：以舊帶新，以易帶難。f)分辨法

? 分辨聲母 ? 分辨韻母 ? 分辨聲調 ? 分辨音節

2.重難點的教學

a)聲母

? 不送氣音和送氣音 ? 清音和濁音 ? 舌尖后音 ? 舌面音 b)韻母

? i的教學 ? ü的教學 c)聲調

? 教學順序 ? 演示法 ? 對比法 ? 第三聲

第八章 詞匯教學

二十二、解釋詞義及講解用法（舉例）

1.詞的釋義

a)利用漢字字形解釋單音節詞 b)利用反義詞釋義 c)利用近義詞釋義 d)借助舊詞學習新詞

e)利用語素釋義（語素的分解和組合）f)利用詞組釋義 g)利用形象釋義 h)利用情境釋義

i)利用上下文語境釋義 j)利用句子、舉例釋義 k)直接使用翻譯法

l)利用圖形、符號等釋義

m)通過選擇正確答案解釋、理解詞義 2.講解詞的用法

a)詞的用法就是指詞的語法功能，也就是詞與詞的搭配問題，有時也涉及組詞成句的問題。b)理由：

? 作為目標語的漢語語言特征：詞組的結構與句子基本一致

? 學生習得漢語：詞的用法、限制、區別、聯系等無法從字典中查到；避免出現受母語干擾的錯誤

第九章 語法教學

二十三、語法教學的原則

1.語法教學的目的

a)用漢語交際 b)教漢語 c)研究漢語

2.語法教學的內容和語法項目的選擇

a)教學內容

? 詞的構成（語素和語素構成詞）規則 ? 詞類劃分詞和詞構成詞組的規則

? 詞和詞、詞和詞組、詞組和詞組構成句子的規則 ? 單句構成復句、句子構成語篇的規則 ? 語法形式和語義表達的關系和規則 ? 形式、語義和語用功能的關系和規則 b)語法項目的選擇

? 體現語法體系總體特征的項目：漢語的語序、修飾語的位置、一些比較特殊的詞、動詞結構等。詞的構成方式、詞類的劃分和劃分標準、句式成分和句子類別等。一些特殊的表達方式也是必須選擇的語法點。? 學習難點：

1)低難度項目。指母語和目的語相同或基本相同的語法項目。2)中等難度項目。指語法項目部分對應，部分不對應。3)高難度項目。A.母語沒有、目的語有的語法項目。

B.母語的一個項目對應于目的語兩個或兩個以上的項目。C.表層相同、深層不同的語法項目。c)語法點的排列次序

? 由易到難：由易到難是一般教學的次序。

? 從實際出發：從交際出發是功能教學法的原則。具體來說，就是跟最基本交際密切相關的語法點先教，關系不那么密切的語法點后教。

? 參照使用頻率：交際迫切性強的，使用頻率就可能高。? 相關語法點組成系列 ? 復雜的語法點分階段教學

二十四、用語法教學的原則分析漢語語法的特點

1.詞序和語序重要

a)某些語義成分的位置比較靈活

? 他買了那本書。? 他那本書買了。? 那本書他買了。

b)語序變化隱含邏輯關系的變化

? 張三到圖書館拿書。? 張三拿書到圖書館。

2.修飾成分的位置比較固定：漢語的修飾成分一般都在被修飾成分前邊，無論是定語還是狀語。

? 三件漂亮的衣服 ? 三件剛買的漂亮衣服 3.有一些特殊詞類和特殊的詞

a)個體量詞：度量衡單位詞；名詞借用為量詞 b)語氣詞：“了”、“來著”、“啊”、“吧”、“嗎”等 c)方位詞

1)介詞短語英語只是“介詞（+冠詞）+名詞”，漢語卻是“介詞+名詞+方位詞”。不用方位詞有些句子就不能成立。

2)有些句子，英語使用不同的介詞顯示不同的語義、功能區別。d)介詞

現代漢語的介詞有60多個。

1)特殊介詞：數量不多，最典型的是“把”，還有“被”、“在”等。2)近義介詞

4.狹義形態少

a)名詞沒有性、數、格。

b)漢語代詞沒有性和格、人稱代詞與物主代詞的區別。c)漢語動詞沒有形態變化。5.特殊的動詞結構

a)動補結構

? 小偷打破了窗子，撬開門，拿走了值錢的東西。? Broke，forced the door open，got away with? b)動賓離合詞

1)表體態的詞語往往放在中間，而不是放在最后 2)中間還可以插入表數量、性質的詞語 ? 見面 鞠躬 洗澡 跑步 結婚 幫忙 ? 見了面 見了兩次面

6.句子成分跟詞類既對應又不對應

1)對應：多數情況下，主語、賓語還是由體詞性成分承擔，謂語還是由謂詞性成分承擔。

2)不對應：在狹義形態不改變的情況下，謂詞性成分可以當主語、賓語，體詞性成分可以當謂語。

? 去有去的好處，不去有不去的好處。

二十五、情景化教學的定義

利用和創造特定句子或更大語言單位出現的情景，使學生沉浸在豐富的、自然或半自然的語言習得環境中，接觸、輸入、習得相關的語言材料，并生成、輸出相應的話語。

第十章 漢字教學

二十六、以部件為中心的漢字教學

1.部件：由筆畫組成的具有組配漢字功能的構字單位。（成字部件、不成字部件）2.具體實施：

a)從結構分析入手，通過歸納進行學習b)強化部件的位置

c)抓住作為聲旁和形旁的部件，強化形聲字意識 d)對形似部件，要進行專門的歸納對比

e)對同音字，要適時地通過部件的分析進行歸納復習f)對學過的部件要及時地歸納復習，強化記憶，防止遺忘 g)由部件的歸納逐步引出部首的概念，學會使用工具書 h)以部件為中心并不等于以部件為教學單位

第二篇：對外漢語教學入門筆記

對外漢語教學入門 筆記 周小兵,李海鷗

上編主要介紹學科建設以及教學方法，中編主要介紹語言要素以及文化教學，下編主要講語言技能教學機測試。第一編

一 教學簡論

1．語言學習的基本概念

第一語言 第一語言是指孩子最早習得的語言，也就是從父母或者周圍其他人哪里自然習得的語言。

第二語言 第二語言是指在第一語言之后再學習的其他語言。目的語 目的語是指學習者正在學習的語言。它的涵蓋性強，可以包括第一語言，第二語言，母語，外語，本族語，非本族語，標準語，方言等。不管是什么語言，只要是一個人正在學習并希望最終掌握的語言，都可以成為目的語。習得與學習

習得是指從周圍環境中通過自然學習過的某種能力。比如說，幼兒站立，行走，飲食的能力，就是自然習得的。習得無需專門的教師，專門的教學。習得理論包括強化論，傳遞論，內在論，認知論等。

學習之從閱讀，聽講，研究，實踐，訓練中獲得知識和技能。多數情況下，學習是指在專門場所由專門教師實施的專門教學，應該有教學計劃，教材，教學實施和測試。學習包括信號學習，刺激—反應學習，連鎖學習，多種辨別學習，言語聯結學習，概念學習，原理學習和解決問題的學習等。

2．第一語言習得和第二語言學習的差異

兒童第一語言習得和成人第二語言學習的區別主要表現在主體，動機，環境，方式，教育者及相關因素，過程和文化等方面。3． 基礎學科和相關學科

對外漢語教學的產生本身就是多學科交叉的結果，相關學科主要有神經生理學，心理學，語言學，教育學等。

二． 第二語言習得研究

第二語言習得研究始于20世紀70年代，并很快成為應用語言學中最有影響的部分。1． 對比分析

行為主義學習理論習慣和偏無是行為主義學習理論的兩個重要概念。

對比分析的內容 對比分析假說的心理學基礎是行為主義心理學。假說有兩派：強硬派和溫和派。對比分析的語言學基礎是結構主義語言學。它強調對語言進行細致描述。

對比分析遭遇的批評 20世紀60年代以來，對比分析假說在發展中受到的批評主要來自一下三個方面：非干擾性偏誤的事實，理論批評和來自實踐的批評。

對比分析的發展 對比分析在三個方面有了明顯發展：回避，相似等級和干擾是學習者的策略。

漢外對比分析 漢外對比有宏觀、微觀兩類。2． 偏誤分析

偏誤分析的步驟和作用 Corder曾詳細描述了偏誤分析的五個步驟：語料選擇，偏誤識辨，偏誤分類，偏誤解釋和偏誤評估。

偏誤類別 包括語際偏誤、語內偏誤和認知偏誤。3． 中介語及其變異

中介語 中介語的概念是：學習者在二語習得過程中構建的，既不同于母語又不同于目的語的一種語言指是系統，它是逐步接近目的語的一種發展階段。中介語的概念是Selinker于1972年提出來的。Corder 在1978年提出兩種中介語連續體：重構型連續體和重建型連續體。Selinker提出中介語中運作的5個程序：語言遷移，目的語規則過渡概括，訓練遷移，二語學習的策略和（與操母語者）二語交際的策略。中介語又三個特征：可塑性，動態性和系統性。中介語的變異 包括情景變異和自由變異。

對漢語二語習得的中介語研究 將國外中介語理論最早引入中國的是魯健冀的《中介語理論與外國人學習漢語的語音偏誤分析》。對中介語變異描述最清楚的是王建勤。4． 二語習得的自然發展途徑

第一語言習得的心靈主義論 喬姆斯基認為，兒童對母語的知識來源于普遍語法。E.H.Lenneberg是自然成熟說的代表（這一學說的理論基礎是生物學和神經心理學）。D.McNell研究了兒童習得母語的途徑。心靈主義的相關論述可以概括如下：1）語言是人類獨有的機制；2）語言是認知機制的一部分，但獨立于智力發展的認知機制;3)習得機制是天賦的內在語法規則，是母語習得的決定因素；4）這種習得機制隨年齡增長而退化；5）習得過程是有假設驗證組成的，后者跟母語語法與通用語法相連。

第二語言的發展過程 第二語言發展過程的研究實際上跟中介語發展的連續體大致相同。有兩個概念要區分：大致發展順序，指學習階段的先后，有普遍性，所有學習和都要經歷;具體發展次序，指學習具體語法項目的先后。

輸入和互動 包括自然情景下的和課堂情景下的輸入和互動。自然情景下的輸入和互動有兩個相關課題：外國式語言和話語研究。課堂情景下的輸入和互動包括教師語言和話語研究。輸入和互動對二語習得順序的影響 1）提供套語以供記憶和分析；2）幫助學習和建立垂直結構；3）提供高效率的特殊語法形式示范；4）提供可理解輸入，保證輸入比學習者現有知識水平高一級；5）提供恰當的情感氛圍以保證輸入變成吸收。5． 學習者的策略

學習策略 學習策略包括套語和創造性話語。其中創造性話語又包括假設結構，假設建言和自動化過程等。

生成策略 包括二語生成模式，計劃策略和糾錯策略等。交際策略 包括縮減策略和成就策略等。6． 語言普遍性假說

語言普遍性 普遍性有三種類型：是指普遍性，形式普遍性和蘊含普遍性。

語言普遍性和中介語發展 中介語發展中語言普遍性的作用，又三種假設：1）中介語像 其他自然語言一樣，受語言普遍性的制約；2）蘊含普遍性可用于預測出現在中介育種的二語特征的次序；3）學習和先學習無標記（或弱標記）特征，再學習有標記（強標記）特征。三．第二語言教學法 1．傳統派教學法

包括以下幾種教學法： 1）語法—翻譯法。該語法盛行語18世紀末，是從以前的翻譯法，語法法和詞匯—翻譯法發展而來的。2）閱讀法。由M.West創造。3）認識法。代言人是Carroll.2．改革派的教學法

包括直接法，聽說法和全身反應法。3．其他教學法

包括靜默法，啟示法，咨詢法和功能法。4． 語言教學法的發展趨勢

1）與相關學科的互動；2）折衷主義；3）綜合化傾向。四 語音教學

1．語音教學的原則

1）目標明確；2）漢外對比；3）循序漸進；4）大量的操練實踐。2．語音教學方法與技巧

1）教學方法 包括模仿法，夸張法，演示法，對比法，帶音法，分辨法等。五 初級詞匯教學

1．初級詞匯教學的地位和作用 1）縱向（分為前中后三個階段）

包括語音階段，句型、語法階段，短文、詞匯階段； 2）橫向（課型設置及各科型之間的關系）2．詞匯教學在課堂上的具體實施

1）展示生詞；2）解釋詞義及講解用法；3）詞語練習。六 中級詞匯教學

1．中級詞匯教學的內容

主要有三個方面：詞匯的控制，詞匯的講解，詞匯的練習。2．中級詞匯教學的重點

重點主要有虛詞，近義詞、多義詞、多音詞，用法特殊的詞語、容易混淆的詞語，成語、習語、固定詞組等。

3．中級詞匯教學的原則和步驟 1）教學原則

主要原則有：淺顯講解，精講多練，及時總結和反復練習等。2)教學步驟

主要有：讀詞語或聽詞語，講解，練習和復習等。七 語法教學

語法教學的方法主要有情景化教學，生成式教學，對比教學等。八 漢字教學

1．對外漢字教學的特點

“對外”的特點，對成人的教學特點。2．漢字教學中的幾個順序關系

1）先認讀后書寫；2）先教基本筆劃名稱，再教書寫規則；3）先教獨體字，再教合體字；先教筆劃少的字，后教筆劃多的字。3．課堂教學技巧 1）展示漢字的技巧 板書展示，圖片展示。2）練習漢字的技巧

認讀練習，字形練習，字音練習和綜合練習。

下編 語言技能教學及測試 第十章 初級漢語讀寫課教學 第一節 教學原則 一 讀寫課的性質

初級漢語讀寫課是一門全面培養和提高學生聽、說、讀、寫這四項技能的綜合課，同時，它還要兼顧有關文化知識的介紹。

二、以建立規范為主的強化教學

初級漢語讀寫課要注意讓學生熟練掌握跟漢語交際技能密切相關的語言要素（語音、詞匯、語法），并重點培養學生初步的漢語讀、寫技能。

三、實踐為主的教學

語言技能的學習過程說到底是排除母語干擾，形成新的語言習慣的過程。在教師對漢語的語法規則進行了準確、合理、清晰的解釋后，實踐就成了最重要的課堂行為。第二節 教學內容和方法

一、準確、嚴格的語音教學

1、嚴格教學標準普通話

2、教學步驟和方法

語音教學 : 語音教學包括展示語音、聯系發音、指導發音、糾正發音幾部分。訓練的具體方法就是教師展示語音，學生模仿。教師展示語音時可以適當夸張，以便學生模仿。

3、有針對性地訓練

二、簡單、實用的漢字教學

1、漢字教學在初級讀寫課中的地位

在初級階段中，漢字的重要程度不能和聽說讀相提并論。聽說領先是初級教學的原則，聽說能力的培養是初級階段教學的重點，但漢字教學并不是可有可無的。

2、教學的方法和層級

寫字要由繁入簡，要有層級。

教學方法有六點：1）先認后寫；2）熟悉基本構建；3）強化偏旁位置；4）突出聲符；5）淡化義符；6）敢于拆字分析。

三、邏輯分析型的詞匯教學

1、介紹漢語構詞法

2、擴大詞匯的度和量 擴大的詞匯在度和量上都要有所考慮，不可超過學生的能力盲目擴大詞匯。

3、在對比中說明詞匯的使用條件

4、詞匯的練習方法5、1）解釋和造句；2）制定詞組；3）隨意組詞；4）接龍；5）拆詞；6）搭配；7）反義詞、同義詞、近義詞；8）簡稱。

四、嚴格強化的語法教學

1、教師對語法的準區理解

2、清楚展示語法形式

3、高效強化的重復練習

4、準確地搭配

五、對教材的處理

1、熟悉教材、儲備知識

2、補充內容、豐富教學

3、因材施教、靈活調整 第三節 課堂技巧和復習考核

一、課堂教學的控制技巧

1、課堂上全體參與的氣氛；

2、功能、目的明確的課堂教學；3）讓學生熟悉你的教學方法； 4）課堂上要保持高效率。

2、復習和考核

1）、高質量的復習時鞏固學習成果的重要手段；2）有效和經常化的考核是牢固掌握知識的保證。

第十一章 初級口語課

第一節 初級口語課的教學原則

一、“I+1”原則：這里I代表學生已有的漢語水平，+1指略高于學生水平的語言輸入。樣“I+1"的輸入，對于學生來說，是可懂得輸入。

二、交際法原則

三、個人化原則

四、地方化原則

五、精講多練原則

第二節 初級口語課的教學環節

一、基本句環節

二、會話環節

三、替換與擴展環節

四、練習環節

第十二章 聽力技能課

第一節 對外漢語教學聽力課的課型特點

一、從聽力理解的本質和規律把握聽力的課型特點

二、從聽力課的性質和課型地位把握聽力課的課型特點

三、從聽力課總的教學目的把握聽力課的課型特點

1、不同階段應掌握的不同的聽力微技能

2、幾項主要的聽力微技能 1）辨音辨調能力；2）聯想猜測能力和預測能力；3）檢索監聽； 4）義群理解，語流切分

四、從與其它課型的比較中把握聽力課的課型特點 第二節 聽力課的課堂教學

一、聽力課課堂教學環節與教學步驟

1、聽力課的教學環節 1）初級班的教學環節 如果把一個教學單位時間（兩節課）作為一個教學單位的話，可以由開頭（介紹有關背景知識、導入）、展開（聽、理解、練習）和總結3個環節。2）中級班的教學環節 有三種模式的諸個小環節：第一種模式是生詞、課文、相關習題3個小環節，第二種模式是課文、生詞、相關習題3個小環節，第三種模式是課文、習題、生詞3個小環節。

二、聽力教學要注意的幾點問題

1、“六有”

即課前有準備，課上有講解分析，有重點，有變化，有交流，課后有要求。

第十三章 中級精度課（綜合課）第二節、精讀課教學的內容和教材

一、精讀課教學的內容

1、語音教學；

2、詞匯教學；

3、語法教學；

二、精讀課教學的教材

目前國內流行的中級漢語精讀教材主要有：復旦大學出版的《新漢語》，北京語言文化大學出版的《中級漢語教程》等。

第二節 精讀課的教學環節和教學方法

一、教學環節和實踐安排

1、預習

2、課堂教學

3、課后復習鞏固

4、測試。

二、教學方法

1、課文生詞的學習和練習

1）生詞的展示 主要有兩種方法，一是按順序展示，另一類是歸類展示。2）生詞的解釋 包括解釋生詞的意義和用法。

3）詞匯的練習a、機械的記憶和理解練習；b、詞匯用法補充練習；c、交際練習。

2、課文的學習1）閱讀提問法；2)閱讀和筆頭練習法;3)閱讀和討論法。

3、近義詞的辨析方法近義詞的學習是中介階段精讀課詞匯教學和語法教學的重點之一。比較近義詞可從語義特征、語法限制、于永選擇3個方面進行。

第十四章 中級閱讀課 第一節 閱讀者是如何閱讀的

一、詞頻和語境

二、句子理解

三、篇章理解

四、圖式與推論

第二節 閱讀課教學的性質與特點

一、閱讀課的性質

閱讀課的目的是培養學生通過語言獲得各種信息的能力。

二、閱讀課的特點

1、提高學生的閱讀速度；

2、增加閱讀量；

3、不同階段突出不同訓練重點。第三節 閱讀課總體教學要點和方法

1、課文處理

2、技能訓練部分的處理

3、養成良好的閱讀習慣

1）培養推測能力；2）自覺進行理解監控；3）糾正不良閱讀習慣；4）不同的閱讀方式與速度。

第四節 閱讀課中的詞匯教學

一、講解詞匯的方法

1、幾種講解主題詞的方法

討論法，語境展示法，圖畫—實物法，聯想—引導法，綜合法

2、寫出目標詞

3、難詞、關鍵詞通過上下文講解

二、詞匯練習的方法

1、猜詞練習；

2、詞匯聯想；

3、評價練習第五節 如何解決課堂氣氛沉悶的氣氛

一、增加參與感，加強師-生、生-生互動

二、增加信息輸入量，結合文化知識學習

三、增加輸出機會

四、合理安排閱讀節奏

第十五章 中級口語課 第一節 教學要點及其實施

一、課堂交際化

1、學習內容中的交際；

2、課堂活動中的交際；

3、以學生為中心。

二、精講多練

三、恰當實施修正原則和監督原則

四、培養學生的跨文化意識 第二節 教學環節

一、課文處理

1、找出或補充符合漢語口語的表達特點的教學要點

2、模仿

3、復述

二、教學要點練習

三、如何把握課堂討論

1、課文以內的討論；

2、課文以外的討論。第十六章 寫作技能課 第一節 對寫作教學的認識

一、寫作教學的“難”

寫作課的難是由3個方面的原因造成的：

1、寫作技能本身的特點；

2、寫作活動的獨特性；

3、寫作教學與研究的滯后。

二、寫作教學的重要性

從以下幾方面可以看到寫作教學的重要性：

1、寫作技能的提高可以促進其他語言技能的發展；

2、寫作教學能滿足較高層次的漢語交流的需要；

2、寫作教學能推動語言研究，尤其是篇章研究的發展。第二節 寫作教學原則

一、實用性原則

二、漸進性原則

三、造作性原則 第三節 課堂教學方法

寫前指導、寫作訓練、作文講評構成寫作課堂教學的3個主要環節。

一、寫前指導

1、提問式

2、對比式

3、例證式

4、引導式

二、寫作聯系

1、聽后寫

2、說后寫

3、看后寫

4、讀后寫

5、續寫

三、作文講評

1、肯定式

2、歸類式

3、類比式

4、討論式

5、自改式

6、互評式 第四節 教材使用方法

一、對使用的寫作教材要有大致的了解

二、有選擇的使用教材的內容

三、取長補短的使用教材

四、從論文、工具書中尋找有效的理論依據和范例

第十七章 報刊閱讀課

第一節 報刊閱讀課的教學特點

一、詞匯特點

1、新聞體的文章在詞匯上通常大量采用書面詞語；

2、還會不時出現古詞語和成語；

3、數字及表格；

二、句子特點：結構或層次復雜的長句

三、句子和語段連接特點

1、采用連接詞；

2、“意連法”。

第二節 報刊閱讀課的教學原則

一、詞匯方面

不必強求學生記住看過的每個詞語。

二、句子方面

讓學生懂得句子與句子之間連接的各種方式，充分認識到句子與句子組合的層次性。

三、篇章方面

重點是幫助學生學會分析篇章的內部結構，從而盡快了解全篇文章的大意，概括與歸納出全篇文章的中心來。

第十八章 語言測試與成績分析 第一節 語言測試的性質和目的

一、語言測試的性質

語言測試是對受試者的語言能力所進行的定量評估。因此，一般認為，語言測試應具有以下3個基本要素：

1、代表性；

2、客觀性；

3、科學性。

二、語言測試的目的

它的主要目的是檢驗學生語言的學習情況和教師的教學效果，也是我們進行選拔和科研的重要方法。因此，語言測試的主要目的在于反饋、選擇、研究。第二節 語言測試的類別

一、分散測試和綜合測試

二、主管測試和客觀測試

三、分班測試和學能測試

四、成績測試和水平測試

五、常模參照測試和標準參照測試

六、診斷測試

第三節 語言測試的原則和特點

一、針對性

二、可靠性

三、有效性

四、實用性

第四節 測試成績分析

一、描述分數集中的統計指示——平均數、中位數和眾數

二、描述分數離散性的統計指示——方差、標準差、四分位間距和全距

三、測試成績的標準化

四、百分位

五、試題分析

第三篇：對外漢語教學入門期末復習

對外漢語教學入門期末復習

一、小題目

1、①對外漢語教學指教師將漢語交際技能及相關漢語知識傳授給海外非母語者的過程。②一般認為，對外漢語教學是語言教學的一種，是應用語言學的一個分支學科。

2、漢語國際教育最早出現在為培養海外漢語師資的碩士生培養方案中。

3、第一語言和第二語言：①第一語言指孩子最早習得的語言，也就是從父母或周圍其他人那里自然習得的語言。②第二語言指在第一語言之后再學習的其他語言。

4、習得與學習：①習得指從周圍環境中通過自然學習獲得某種能力。②學習指從閱讀、聽講、研究、實踐、訓練中獲得知識和技能，具有人為動機。

5、國外有的語言教育學家認為，語言教學理論至少涉及6個問題：誰（who）、什么（what）、怎樣（how）、何時（when）、哪里（where）、為什么（why）。

6、國內的對外漢語教學主要包括漢語預備教學、進修教學、本科教學。

7、直接法是不用母語，不用翻譯，而是直接用目標語教學。

8、心理學家華生的古典行為主義認為，刺激誘發反應，刺激達到足量的頻率，反應就形成習慣了。

9、遷移和偏誤：①學習者已經掌握的語言會對他們學習其他語言產生影響，這種影響就叫遷移。遷移分為正遷移和負遷移：正遷移，指有利于語言學習的遷移；負遷移，也叫干擾，是由于套用母語模式或規則而產生的錯誤或不適合的目的語形式。②偏離目的語、不符合目標語規則的語言現象叫做偏誤。

10、偏誤分析的步驟：預料收集和選擇、偏誤識辨、偏誤點的確定與糾偏、形式分類、偏誤探源、偏誤評估。

11、語際偏誤就是由母語引起的偏誤，又稱“干擾性偏誤”或“對比性偏誤”，就是對比分析的重要內容。

二、大題目

1、第一語言習得和第二語言學習的差異。

答案：①主體。第一語言習得的主體是幼兒，其神經系統、肌肉、發音器官處于發育期，可塑性強，能自然習得地道的發音；第二語言學習的主體主要是成年人，其大腦神經發育完成，歸納推理能力強，善于總結規律，但模仿能力下降，學習主動性也不如幼兒。②動機。幼兒習得母語，是出于生存本能；成人學習第二語言，目的不一，動機較兒童弱，積極性較弱。③環境。兒童是在自然環境中習得母語的；成人學習第二語言大多是在課堂，每天接觸目的語的時間有限。④方式。兒童習得母語，往往是在實現環境中看到實物、真實動作或真實事件，并聽到表示這些實物、動作或事件的語言；成人學習第二語言，常常要通過母語來聯合概念與聲音的關系。⑤教育者及相關因素。兒童接受的母語，大多由親屬輸入，語句清楚簡單，語速慢，重復多，有感情，伴隨表情和動作，是照顧性語言；成人學習第二語言，大多數由教師輸入，感情、表情和身勢語不那么豐富。⑥過程。幼兒習得第一語言分為前語言階段、單詞句階段、雙詞句階段、多詞句階段、復雜句和語篇階段；成人學習第二語言沒有前語言和單詞句階段，語音學習和詞匯學習同步進行，詞語學習和句法學系幾乎同步進行。⑦文化。兒童習得母語時，沉浸在母語息息相關的文化之中；成人學習第二語言，往往沒有沉浸在相觀的文化之中，缺乏相應的文化知識，這對學習一種語言會有不利影響。

2、對外漢語教學的性質和任務。答案：（1）性質：①對外漢語教學是指在學校進行的正規教學活動。這種教學活動有教學大綱和教學計劃，有配套的教材，有課室和其他教學場所，有配套的教學設施，有經過專門學習和訓練的教師，有經過某種帥選后而進行學習的學生，有正規的課堂教學和相應的課外教學輔助活動，有配套的學習測試等。②對外漢語教學跟一般的語言習得不同。一般語言習得主要是在目標與環境里接觸目標語而自然地掌握，沒有專門的教師和教材；而對外漢語教學不管在目標環境，都主要在課堂上進行，有一套正規的教學程序和方法。③對外漢語教學跟一般學校的非外語教學不同。一般學校的非外語教學，主要是傳授有關的知識系統；對外漢語教學注重的是學習者外漢語能力的掌握，包括具體的語言交際能力和技巧。

（2）任務。對外漢語教學目標可以用簡單的一句話概括：培養出能用漢語進行交際的人才。由于具體的教學目的和教學對象不同，“人才”的含義可能不同。如一般的端起速成教學，主要是培養具有一定的聽說能力、能應付一般人場生活需要的人；長時間的專業教學，則要求培養具有聽說讀寫多種交際能力的人才。

3、提問技能。

答案：①提問要有針對性和區分度。這里的針對性一是指針對教學目的，設計出與教學內容有關的問題；二是指要針對學生的知識水平和表達水平，設計出難易不同、有區分度的問題。另外，問題的表述也要針對不同的學生，有不同的準備。要預想你問的問題是否簡單明了，句法是否易懂，被問的學生能否聽懂。②多角度、多方式地提問。在課堂教學中，學生有時會采取回避策略，回避完整句的輸出。此時多個角度提出不同的問題，促使學生通過垂直結構建立表義完整的水平結構句式。③變換提問方式，引出不同句式。從語篇角度看，回答問題的句式往往受提問句式的限制，因此在設計問題時要合理地設計問句形式，以自然引出答句形式。在課堂教學中，要靈活變換提問方式，以引出不同句式，讓學習者在問答中自然體會漢語句式的用法，形成語感。④提問要能激發學生的興趣。興趣是最好的老師，提問是課堂激發學生學習興趣的最好方式之一，能引起學生興趣的問題，會使學生處于一種積極興奮的學習狀態，營造活躍的課堂氣氛，提高教學效果。因此教師要了解學生的興趣點，把握學生的交際需求，精心設計問題。一般來說，提問要設計一個情景，盡量貼近學生的生活，學生后能滿足學生現實的交際需要。⑤叫答方式靈活多樣。它可以分指定叫答和自由叫答，即教師提出問題后，指定一名學生回答和學生自由舉手回答兩種方式。⑥叫答要面向全部學生。課堂教學是師生共同完成的，課堂教學能否成功，跟學生十分參與、多少學生參與、學生以怎樣的方式參與有關。每個班級的學生水平都有參差，能力都有強弱，性格也有差異，因此教師要準備難度不同的問題向水平不同的學生提問，目的是引導全體學生都參與到教學活動中來。

4、語內偏誤發展性偏誤相關的4個學習策略。

答案：①過度概括。當語言項目對學習者來說沒有明顯對照時產生的一種策略，如表過去時的-ed常跟類似yesterday的詞匯共同出現，學習者以為過去時是由這類詞匯表示，而不是由-ed表示。②忽視規則的局限性。有些英語二語習得者以為ask跟say的語法一樣，結果類推出一下偏誤：He said to me.→He asked to me.③規則不完全。有的英語二語習得者不知道特指問句當賓語時不用倒樁，類推出一下偏誤：Where is he?→I don’t know where is he.④形成錯誤概念。該類原因引起的偏誤如：I am too tired that I cannot work.我見面他。語內偏誤不但第二語言習得者會出現，第一語言習得者也會出現。

5、操作題（P94）

偏誤分為：錯序、遺漏、誤代、誤加、雜糅。

6、如何運用趣味性原則編寫教材：現實性（教材應選擇學習者關注的話題，與日常生活密切相關的內容，以激發學習興趣）、多樣性（主要體現在內容上，多角度多方位反映中國和世界的方方面面；也體現在形式上，教材語言風格多樣化，多種體裁的課文交叉，練習方式豐富多彩）、生動性（主要體現在內容和語言上，課文情節富有故事性、戲劇性，能吸引人；人物個性突出，能給人留下深刻印象；語言生動幽默，富于變化，能讓人啞然失笑）、版式設計（應注重人性化，對學習者友好，讓使用者賞心悅目，使用方便舒適）。

7、試舉例說明漢語在東亞、東南亞的傳播。

答案：①漢語在朝鮮半島的傳播。由于特殊的地理關系，中國文化早在周武王伐紂滅商，建立西周，殷朝箕子東走朝鮮之時就已傳入朝鮮半島。中國的語言文字作為文化中非常重要的因素，也從那時開始漸漸傳入朝鮮半島，對后來朝鮮文化的發展起著非常重要的作用。即使是在當今社會，朝鮮文字中也仍然有漢語的影子。②漢語在日本的傳播。幾千年來，中國與日本在政治、經濟、文化、科技等各方面發生了十分廣泛的聯系，特別是在文化方面，由于日本與中國大陸同屬于東亞世界中的一員，因為當時中國在各方面均處于世界前列，所以，古代大量的中國文化元素傳播到了日本，對日本古代文化的發展產生了多層次的持續的深刻影響。當今日語中也包含了不少漢字。③漢語在越南的傳播。漢語漢字在越南的傳播既是中國封建統治者出于統治和開發邊境民族文化的需要，更是越南封建王朝加強自身統治的需要。由于經濟、文化及地理上的原因，越南與中國在古代出現了文字的交流，漢語漢字通過多種途徑在越南進行傳播，對越南社會政治文化以及語言文字的社會功能產生了廣泛而深遠的影響。④三地區漢語漢字傳播小結。漢字在三個地區傳播大致有3個階段：用漢字記錄本名族語言；為滿足記錄本名族語言的需要，改變一些漢字的作用，創造出特殊的漢字；依照漢語特點創造本名族文字。漢語傳播也有3個大致階段：引進漢文經典，社會上層和知識界在學習漢文經典時，逐漸用漢語寫作，轉寫政府公文等；漢語作為外語教學活動進一步擴展到教育、考試、民間交往，大量漢語詞匯進入其詞匯系統；到了近現代，對外漢語有不同程度的排斥。

8、中國文化的基本精神。（簡答）

答案：①自強不息。正是這種精神鼓舞著中華民族不斷進步，巋然齊黎在世界民族之林。②正道直行。這是中華民族堅持真理、追求真理、崇尚氣節的精神源泉。③貴和持中。“行中庸”，做事不走極端；“貴為和”，不尚爭斗。但是這有抑制競爭的弊端。④民為邦本。雖然重民的實質是作為肯定君主專制主義的補充而存在的，但我們不能否認它提醒統治者要把民心向背當成政治統治的重要指標。⑤平均平等。雖然我們歷史上從沒有出現過真正意義上的平均、平等，但作為一種思想，它深植在中國人的心目中。絕對平均主義在中國社會有深厚的思想基礎。⑥求是務實。中國人立身行事講究腳踏實地，鄙視華而不實的作風。⑦豁達樂觀。“知足常樂”“安貧樂道”等觀念造成中國人樂于守成；但有時會造成自我滿足、不思進取的心態。⑧以道制欲。中國人的行為以“道“為準則，情不悖道，欲不逾道，這已成為全社會的共同人生態度。

第四篇：對外漢語教學入門復習重點

對外漢語教學

1.作為一門新興學科，漢教是在20世紀80年代出現的。是交叉學科。

2.漢教是語言教學的一種，是應用語言學的一個分支學科，漢語國際教育2008年列入一級學科“中國語言文學”之下的二級學科。

3.第一語言：孩子最早習得的語言，從父母和周圍人那里自然習得的語言。4.和第二語言：在第一語言之后再學習的其他語言。（應用語言學把一語之外的語言統稱第二語言。）5.目標語：指學習者正在學習的語言。

6.習得：指從周圍環境中通過自然學習獲得某種能力。人的第一語言都是習得的。7.習得的階段。5個。

前語言階段1到2個月；單詞句階段1 1.5；雙詞句階段1.5 2；多詞句階段2 3；復雜句和語篇階段4 5。8.第一語言學習和第二語言習得的差異。（7個）主體（幼兒和成人）、動機（生存本能和目的不一）、環境（自然環境和課堂）、方式（環境與語言結合和母語連結概念和聲音）、教育者及相關因素（親屬和教師）、過程（不自覺到自覺和自覺到不自覺）、文化（母語文化環境和缺乏相應文化知識）。9.教學主體觀。（變為以學生為中心）

10.雙體觀認為，教師是教育行為的主體，學生是學習和發展的主體，現代教育過程就是教師與學生雙主體協同活動的過程。

11.美國語言學家海姆斯提出語言學還應該研究人的交際能力，這個概念包括四個方面：合語法性、可接受性、適合性和可能性。

12.傳統教學法的，語法——翻譯法（18世紀，奧倫多夫）、直接法（20世紀，貝利茲）、全身反應法（20世紀60年代，美國阿舍爾，強調通過身體動作教授第二語言）

13.編寫教案（教案形式、教案內容、教案編寫步驟）教案的核心部分是教學環節或教學過程。

14.對比分析的心理學基礎與流派：對比分析的心理學基礎是行為主義心理學，它有以下重要概念：習慣、遷移與偏誤。

15.遷移：舊習慣會對學習新習慣產生干擾。學習者已經掌握的語言會對他們學習其他語言產生影響，這種影響叫遷移。有兩種：正、負。

16.正遷移：有利于語言學習的遷移，但第一語言的某些語言點跟第二語言相同時就可能出現。負：也叫干擾，由于套用母語模式或規則而產生的錯誤或不合適的目的語形式。17.偏誤：偏離目的語、不符合目的語規則的語言現象。18.二語習得專家艾利斯提出的對比“等級”

19.偏誤分析的作用：深化漢語習得研究、促進漢教、推動漢語本體研究。20.偏誤類別與原因：語際偏誤（又稱干擾性偏誤或對比性偏誤）、語內偏誤（又稱目標語規則泛化偏誤、發展性偏誤）、訓練偏誤、認知偏誤（普遍偏誤）、21.中介語及其發展過程。

中介語：是學習者在二語習得過程中構建的，既不同于母語又不同于目標語的一種語言知識系統。它是逐步接近目標語的一種發展階段。這一概念是由塞林格于1972年提出的。科德提到兩種中介語連續體；重構型連續體、重建型連續體。

中介語有可塑性、動態性、系統性3個特征。

中介語的變異：社交情景變異、語境變異。見圖3.2 22.可理解輸入和：“i+1”原則：克拉申強調，二語習得依賴于學習者得到的可理解輸入。

23.臨界假說。10歲前，大腦的可塑性好，左右腦運作語言、10以后，大多數人的語言功能逐步轉移到到左腦，語言學習的能力減退。

24.語言能力，有兩類，第一類是認知/學術能力，如學習語法、詞匯的能力和閱讀理解、默寫，自由寫作能力，跟認知符號法學習相關。第二類是基本的人際交際技能，涉及口語表達的流利性和語言使用能力，跟聽說法學習相關。25.認知策略和元認知策略

26.認知策略：指學習者用以提高學習和記憶能力，特別是完成具體的課堂任務時的行為，是在對學習材料進行直接分析綜合和轉換等過程中采取的步驟或操作，具有操作加工或認知加工的功能。認知策略是用來理解語言和產生語言的，包括操練、接受、和發出信息，分析和推理、為輸入和輸出創造構架等。

27.交際策略的的定義：被看作學習者客服交際難題的方法，是指學習者因其第二語言知識有限而采取的一種表達方式。類型：縮減策略、成就策略、28.文化適應模式

文化適應是指學習者逐漸適應新文化的過程。文化適應模式的基本假設是：二語習得只是文化適應的一個方面，而且一個學習者對目的語社會文化的適應程度將會決定他習得第二語言的程度。

29.語言普遍性假說。目標語的特征是否具有普遍性，會影響習得難度。大多數語言具有的性質，比很少語言具有的性質容易學。普遍語法、類型普遍性

30.課程設置，分為技能類和知識類，是教材分類的基本依據。前者培訓交際技能，后者教授系統知識。技能類包括通用漢語技能和專用漢語技能；知識類分為語言知識課程和其他相關課程。31.教材編寫應科學性原則、實用性原則、適合性原則、趣味性原則。32.語言測試的原則：針對性、可靠性（常用的方法有重測法和對等法）、有效性、實用性。33.平均數、中位數、眾數、這三個量完全相同時，是最理想化狀態

34.漢語正東亞、東南亞的傳播：秦漢時期漢語文字開始向外傳播，并逐步形成一個“漢字文化圈”，主要包括現在東亞的朝鮮半島、日本和東南亞的越南。35.總體來說，漢字在朝鮮半島、日本、越南的傳播大致有3個階段：第一個階段，用漢字記錄本民族語言；第二階段，為滿足記錄本民族語言的需要，改變一些漢字的作用、創造出特殊的漢字、如越南的喃字，日本的國字；第三階段，依照漢字特點創造本民族文字。目前的情況是，日語，韓語、越南語中存在大量的漢語借詞。在日本，日語還夾夾用2131個漢字和若干人名用字，每年舉辦漢字檢定考試，受測人數已超過200萬；800多萬部手機中三分之二可以輸入漢字短信。2005年2月9日，韓國政府宣布，在所有公務文件和交通標識領域，全面恢復使用漢字和漢字標記，規定將目前全用韓語的公務文件改為韓漢兩種文字并用。

36.創辦專業刊物，成立專業出版社：1979年9月原北京語言學院的內部刊物《語言教學與研究》改為正式出版刊物，成為我國第一個對外漢語教學的專業刊物。由中國對外漢語教學學會和北京語言學院共同創辦的會刊《世界漢語教學》，1987年9月轉為世界對外漢語教學學會會刊。這兩個刊物是20世紀90年代語言類核心刊物

37.成立專門的領導機構：1987年7月成立了由多個部委辦組成的國家對外漢語教學領導小組和該小組的常設機構辦公室。簡稱國家漢辦。

38.漢語測試的改進，HSK、商務漢語考試BCT，少兒漢語考試YCT

39.發展難度

40.兩個教學階段是指集中語音教學階段和后語音教學階段 41.帶音法，已舊帶新，以易帶難。（yuzhchsh）

42.近年來，學者們提出了很多漢字教學的方法，有“基本字帶字”法、“建立漢字聯想網”、充分利用“基本部件和基本字”，所有這些，都充分重視部件在漢字教學中的作用。以部件為基本點，以點帶面，有系統的進行漢字教學。以部件為中心的漢字教學，成為對外漢字教學界的主流，教學實踐也證明這是一種正確的定位。

43.所謂部件，是指由筆畫組成的具有組配漢字功能的構字單位。它又可分為成字部件和不成字部件兩大部分。

44.文化教學的內容：一是對外漢語教學，也就是語言課中的文化教學；二是文化課教學。語言課的文化教學和文化課的文化教學不同，這兩門課性質不同，所承擔的任務也不同。一般來說，對初級水平的學生實施語言課中的文化教學，對中高級水平的實施文化課教學。45.漢字具有不同于世界絕大多數文字的特殊性，這種特殊性體現在 表義和表音、書寫系統的層次性、文字處理的特殊大腦機制。

46.口語教學原則，ｉ＋１.i代表學生已有的漢語水平，加一指略高于學生水平的語言輸入。這樣，i+1的輸入對于學生來說是可懂的輸入根據領會教學法，我們正是通過可懂的輸入習得語言的。I+1可說是一般的外語教學原則。

47.詞匯教學的目標：按照以上兩個大綱，即前者的甲乙丙三級詞匯共5253個，或后者的初、高兩級詞共5249個，可以作為教學的主要依據。即，這5200多個詞是初級、中級階段漢語作為二語學習者學習詞匯的數量和范圍。也是初中級詞匯的教學任務和目標。48.編寫教案：

教案的形式多種多樣。從詳略分，有詳細教案、簡略教案和微型教案；從形式上，分為提綱式、問答式、列表式、敘述式等。教案的內容有：教學單元（注明使用的教材）、教學對象（班級、人數、漢語水平）、教學目的、教學重點和難點、教學時數、教學環節或教學過程、補充練習及課堂活動、板書設計、作業及課外活動安排、經驗和問題。

第五篇：對外漢語教學入門-媒介語

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上海美知對外漢語培訓學校：對外漢語教學入門-媒介語

媒介語指在對外漢語教學過程中，為了方便師生交流而采用的媒介語言，有時候是學生的母語，有時候不是，但它是師生雙方都能理解的一種輔助語言。例如當今世界各國人民基本上都學習英語，因此英語在很多時候，特別是對不同國別的學生同時授課的時候，常常充當媒介語的角色。但是如果是只是對日本學生授課，老師又懂日語，那么當然日語也可以做媒介語。它與中介語是兩個完全不同的概念。關于外語教學過程中要不要使用媒介語的問題，各派專家有不同的看法，早期的語法翻譯法注重母語與目的語之間一一對應的關系，當時候的媒介語就是母語，媒介語在語法翻譯法的教學中運用是非常突出的；由于語言教學實踐的發展與理論的不斷進步，語法翻譯法逐漸遭到了淘汰，媒介語的作用也隨之降低，直至后來出現了直接法、聽說法等，主張直接采用目的語進行教學，杜絕使用媒介語。受普遍語言教學理論的指導，對外漢語教學的實踐也不例外，出現了包括注重使用媒介語與堅決避免使用媒介語等各個不同的教學方法。

必須承認，在對外漢語教學的過程中，媒介語不是不可或缺的。實踐證明，只要方法得當，不使用媒介語，往往可以在更大程度上提高教學效率，取得更為理想的教學效果，例如享譽北美的“普林斯頓北京暑期中文培訓班”以及中國大陸的“快捷漢語”品牌所提倡的“語感教學法”都是這方面杰出的例子，他們的學生在一段相對集中的時間內進行漢語強化訓練，老師和學生都沉浸在目的語的環境中，完全符合“沉浸式”的教學原則，經過一段時間的強化訓練后，學生的漢語水平，特別是口語聽說能力，得到了極大的提高，這一點是有目共睹的，這充分證明了使用目的語進行對外漢語教學的正確性和有效性。

國外的漢語教學不同于在中國進行的對外漢語教學，其主要區別有： 1.語言環境不同。

在國外的漢語學習者幾乎沒有使用漢語的機會，因此自然也談不到“生存漢語”的問題。大多數國外的學習者，特別是社會學習者更愿意把學習漢語當作一種時髦的消遣或者是娛樂，而不愿意給自己太大的壓力。

課時不能保證。

語言機構中培訓性質的漢語教學中學生由于本職工作太忙或者惰性的原因，固然難免三天打漁兩天曬網的情況，即使是小學、中學、大學等專門教學機構中，漢語的課時也是微乎其微。以筆者所在的泰國易三倉大學為例，該校的Business Chinese專業課程設置中漢語課只占全部課時的不到三分之一，其余大量的時間是用英語在上其他經濟方面的專業課或者泰語課。在中小學中，雖然政府支持開設漢語課，但是很多時候還停留在興趣課的階段，對于教學進度、教學效果、教學目標沒有任何要求。在這種情況下，很多時候，中小學中的漢語課流于陪孩子玩而已，這種情況在小學中尤其突出。

學生的學習目的不是很明確。

目前全球的漢語熱方興未艾，但是在很多情況下漢語的學習還不能給學習者帶來直接的收益，學習者的工作生活也沒有對其漢語提出明確的較高的需求。加之客觀地講，漢語學習對于大多數外國學習者來說，確實存在著比較難的問題，這就導致了大多數學習者淺嘗輒止，僅僅將學漢語的要求定位在旅游、購物等環節上，還有很多學生是處于“尋根”的目的在學習漢語，例如在泰國，華裔的漢語學習者占了全部學生的絕大多數。學習目的不明確，導致了學習動力不強，稍遇困難就放棄也就不難理解了。

民族性格不同。

雖然我們不能簡單地將德國人就是精于抽象思維，法蘭西就是一個浪漫的民族等等觀念推而廣之，但是不可否認作為一個群體，一個民族總是有一些不同于其他民族的思維方式與習慣。例如筆者發現泰國人的特點是不喜歡獨來獨往而又希望老師能故給予明確的答案。因此，在課堂教學的過程中，即使老師通過別的方法讓學生領悟到了某個詞語的意思，學生仍然會使用媒介語進行進一步的確認。如果老師不能給予確認，就與同學進行確認。上海美知對外漢語http://www.tmdps.cn/mandarin/

由于在國外的漢語教學與國內的教學有如上不同，加之生活交往諸方面的需要，對在國外工作的漢語教師的外語能力提出了較高的要求。這也造成了一些教學機構，特別是在教學主管不是非常精通漢語教學的時候，盲目地提出了教師必須懂媒介語的要求。在此種情況下，即使教師明確地知道使用目的語直接進行教學的效果會更好，屈于各種現實的壓力，也不得不退讓。此種情況恰如利瑪竇當年之來華傳教，最終找到的最好的辦法是先“適應”當地人的習慣而非馬上“改造”他們的信仰。只有先適應市場的需求，保證自己的生存，與市場建立一種良好的互動關系之后，才可以談得到對之進行“改造”。在這種情況下，媒介語確實在對外漢語教學中有一定的作用。

在對外漢語教學中如果媒介語運用得當，可以事半功倍；如果運用不當，則事倍功半。如何恰當地使用媒介語，使之達到一針見血、畫龍點睛的作用，向對外漢語教師提出了相當高的要求。俗話說“教學有法，法無定法”，媒介語的運用也是如此。我們不能因噎廢食，而應努力提高自身各方面的素質，讓自己適應不同市場的需要，這樣才能讓自己的課堂永遠精彩，讓自己永遠受到學生的歡迎。要想達到這個目標固然艱巨，但是每一個從事這一項光榮使命的人都應該向這個方向努力.有的時候媒介語并非可取，在媒介語缺失情景下進行二語教學，對教師是一個挑戰。尤其是對零起點漢語學習者的教學，需要教師對學生投入更多關注。教師在掌握相應的二語習得規律，具備相應的漢語知識以外，還應具有高度的親和力和耐心，使學生排除因為沒有媒介語帶來的焦慮和自卑，有效地進行課堂教學。