第一篇：管建剛和他的閱讀教學(xué)革命

有感于管建剛的“讀寫史

------《管建剛和他的閱讀教學(xué)革命》

黒埠小學(xué)：陳伏梅

第一次聽到管建剛老師的名字是因?yàn)樗摹洞郝?lián)》的課堂教學(xué)實(shí)錄，那時(shí)候我正準(zhǔn)備參加市級(jí)的語文賽課，有位朋友告訴我，管建剛老師對(duì)此文有獨(dú)特的見解。于是我在百度上迫不及待的找到了管老師關(guān)于《春聯(lián)》的課堂教學(xué)實(shí)錄。在認(rèn)真研讀后，自己設(shè)計(jì)了符合自己的教學(xué)思路，結(jié)果獲得了市語文優(yōu)質(zhì)課一等獎(jiǎng)。從此我便喜歡上了管老師的教學(xué)，開始讀他的文章。《管建剛和他的閱讀教學(xué)革命》就是其中的一本。

這本書是今年六月底來到我的身邊的，它陪伴我度過了炎熱而又漫長(zhǎng)的暑假，讓我的心靈受到一次又一次的震撼。

還記得拿到書的第一個(gè)晚上，我坐在書桌旁一口氣讀完了管老師的“讀寫史”。管老師對(duì)讀寫的堅(jiān)持真的讓我敬佩不已。當(dāng)時(shí)有許多人瞧不起他，覺得他怎么可能會(huì)發(fā)表文章呢？他告訴我們，他的第一篇散文《三月》共300字，發(fā)表在《吳江日?qǐng)?bào)》，這是他寫作的開始。他為了證明自己又開始了《四月》的創(chuàng)作。那是多么艱難的歷程。可是他還是成功了。接著一篇篇作品像雨后的春筍一個(gè)一個(gè)與我們見面了。管老師周圍的同事、學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)都開始對(duì)他刮目相看。可他們哪能體會(huì)的到成功背后管老師付出的艱辛.......記得管老師在書中有這么一段話：“寫作不只是輸出，也是一種輸入。你要經(jīng)常在寫作中輸出，就要經(jīng)常在閱讀中輸入。你想寫作，你想以文字來表現(xiàn)自己，你必然要閱讀，沒有寫作的閱讀是沒有堅(jiān)實(shí)根基的閱讀、隨時(shí)可斷的閱讀。”

原來寫作和閱讀還有如此密不可分的關(guān)系！我現(xiàn)在也漸漸地習(xí)慣了閱讀，有時(shí)候是自己的需要，有時(shí)候是學(xué)校的要求。雖不能做到天天讀，但經(jīng)常性的閱讀還是做到了。至于寫，實(shí)在讓我頭痛，甚至有些抵觸。一是靜不下心來寫。二是囊中羞澀，寫不出東西來。怎么辦呢？管老師的“沒有寫作的閱讀是沒有堅(jiān)實(shí)根基的閱讀、隨時(shí)可斷的閱讀。”又回響在我的耳邊。我決定讀下去，也寫下去......

第二篇：管建剛和他的閱讀教學(xué)革命

管建剛和他的閱讀教學(xué)革命(轉(zhuǎn)自《小學(xué)語文教師》）

《小學(xué)語文教師》2013年第3期本月話題欄目刊發(fā)了《管建剛和他的閱讀教學(xué)革命》，引起了熱議。贊同者、反對(duì)者都有。為將話題引向深入，擬在第五期開辟板塊專門刊發(fā)爭(zhēng)鳴稿、商榷稿、支持稿等各家聲音。歡迎您參與。投稿郵箱xxywjs5@163.com, 文章長(zhǎng)度1500-2000字為宜。截稿時(shí)間為4月5日。

為方便手頭雜志閱覽不便的讀者，先將第三期刊發(fā)的稿子在此發(fā)出。需要說明的是，刊物是中立的，管建剛老師也歡迎大家研討。希望，通過此次討論，讓學(xué)術(shù)智慧之光綻放。

管建剛和他的閱讀教學(xué)革命 【策劃人語】

2007年，本刊曾報(bào)道了管建剛的作文教學(xué)革命，在小語界引起了強(qiáng)烈反響，幾年過去，如今他的作文教學(xué)改革在一線教師中已經(jīng)影響頗大。

自去年起，他把改革的目光瞄向了閱讀教學(xué)，旗幟鮮明地提出了“寫作本位”的閱讀教學(xué)主張，尤其在幾次大型公開教學(xué)場(chǎng)合執(zhí)教觀摩課后，更是引起了專家和老師們的熱議。

推出本期話題，不是說管建剛的改革已經(jīng)取得了成功，恰恰相反，我們知道，一個(gè)剛起步的實(shí)驗(yàn)，肯定有諸多不足和問題，正需要得到更多人的關(guān)注、建議。針對(duì)本話題的稿件，請(qǐng)發(fā)至xxywjs5@163.com，歡迎來稿。理 論

弄潮兒再向潮頭立 潘新和管建剛不是個(gè)老實(shí)人。他的不老實(shí)，恰是因了他的靈慧。在教學(xué)上，他天生不消停。

他的“以投稿代替作業(yè)”的寫作教改，把作為權(quán)威象征的教材，隨手撂一邊去，一心一意經(jīng)營(yíng)自己的一畝三分地：“班級(jí)作文周報(bào)”。學(xué)生的寫作熱情、激情被點(diǎn)燃了，枯燥乏味、死氣沉沉的寫作教學(xué)，被搗鼓得風(fēng)生水起、生機(jī)勃勃。

過去，我們把學(xué)生從喜歡寫變得不喜歡、討厭寫，現(xiàn)在，他不但使學(xué)生不畏懼寫，而且癡迷于寫。他似乎輕而易舉地實(shí)現(xiàn)了語文界的夢(mèng)想：變“要我寫”為“我要寫”。

這一成功的秘訣，是言語生命動(dòng)力的激發(fā)。他懂得，讓學(xué)生意識(shí)到寫作帶來的榮耀與愉悅，比什么都強(qiáng)！只要他們想寫、想學(xué)，喜歡寫，多讀多想多寫，遲早會(huì)寫好的。

可見，教好寫作并不難。寫作教育之道，就是懂得言傳身教、因材施教，懂得為學(xué)生的自由言說加油鼓勁。只要學(xué)生想寫，就意味著教學(xué)的成功。言說欲、表現(xiàn)欲、自我實(shí)現(xiàn)欲，人皆有之，教師需要做的，無非就是將它們喚醒、激發(fā)、釋放出來。2 管建剛把準(zhǔn)了寫作教學(xué)的“脈”，革了它的“命”，把大家?guī)资晗朕k沒辦成的事，干脆利落地辦成了。大家還沒有緩過神來，他又立馬對(duì)閱讀教學(xué)下手了。對(duì)閱讀教學(xué)他早就虎視眈眈，只是沒騰出手來。現(xiàn)在，大約他覺得寫作教改差不多了，該出手了。

過去，大家都只認(rèn)他是寫作教學(xué)名師，不曾想，他幾節(jié)“閱讀”課上下來，讓不少閱讀教學(xué)名師大跌眼鏡，后脊梁冒冷汗了：他是要革閱讀教學(xué)的命呀。

其實(shí)，清醒點(diǎn)的，或讀過我的《語文：表現(xiàn)與存在》的，這種危機(jī)感早該有了，到現(xiàn)在才冒汗有點(diǎn)晚了。

以為閱讀就是讀懂、理解，卻不問讀懂、理解了干嘛，這樣的閱讀不是瞎讀嗎？讀得再多，再“好”，再細(xì)，頂多就是成就一個(gè)孔乙己似的書呆子。這只是滿足一種“占有欲”，只會(huì)把人讀廢了，不讀也罷。只是停留于讀懂、理解，不論怎么讀、怎么教都是低效、無效甚至反效的。不明白為什么讀，不論是花哨閱讀或本色閱讀，多元解讀或一元解讀，天馬行空或文本細(xì)讀，都同樣是浪費(fèi)生命。就文本教文本，教得再賣力、再藝術(shù)、再別出心裁，也是死路一條。長(zhǎng)期以來語文教育少、慢、差、費(fèi)，就是這么捯飭出來的。

在我的詞典里，語文課程根本就不存在純粹的閱讀教學(xué)：一切語文課，都是寫作課。表面上是閱讀課，骨子里必須是寫作課。3 明白了這一點(diǎn)，語文該教什么、怎么教就有譜了。

道理很簡(jiǎn)單：一個(gè)人的語文水平，主要看寫作水平。說一個(gè)人語文學(xué)得怎樣，首先就是看他文章寫得怎樣——寫得好，就是語文好；寫得不好，就是語文不好。既不是他書讀了多少，讀得怎樣，也不是他聽、說的水平如何。讀得再“好”，要是寫不好，能說語文好嗎？要是寫得不好，也不可能真正讀得好。離開了“寫”，說“讀”得怎樣，閱讀課教得怎樣，這是一個(gè)“偽命題”。朱光潛先生說，在讀寫上，不存在“眼高手低”。如果“手低”，“眼”一定不會(huì)“高”到哪里去。只有“手高”，才有真正的“眼高”。就是說，二者是不對(duì)等的，寫作能力大于、高于閱讀能力。

會(huì)讀未必會(huì)寫，會(huì)寫一定會(huì)讀。閱讀能力沒法決定寫作能力，寫作能力則涵蓋了閱讀能力。因?yàn)椋喿x是二度創(chuàng)造，寫作是一度創(chuàng)造；閱讀是非產(chǎn)出性的，寫作是產(chǎn)出性的。寫作的要求高于閱讀的要求。這表明了，閱讀是矛盾的次要方面。指向培養(yǎng)寫作能力，就抓住了矛盾的主要方面。抓住了語文教育的矛盾的主要方面，一切問題便迎刃而解。

一個(gè)人寫作很差，你能說他語文很好嗎？書讀得再多，再能說會(huì)道，也不意味著他語文水平高。讀、聽、說的能力，必須要轉(zhuǎn)化成寫的能力，即言語想象力、精神創(chuàng)造力，才是語文教學(xué)的目標(biāo)所在。

閱讀不是一種獨(dú)立的能力，它只是寫作能力中的一個(gè)因素。閱讀是“前寫作”，閱讀是手段、過程，寫作才是目的、歸宿。

語文成績(jī)關(guān)鍵看寫作，寫不好，便可以一票否決的。試想，一個(gè)高中畢業(yè)生不會(huì)寫文章，一個(gè)中文專業(yè)的畢業(yè)生文筆不行，說他語文怎么怎么好，誰信？ 寫作能力是語文的核心能力，核心競(jìng)爭(zhēng)力。

因此，以下位的低涵蓋性的“閱讀”為“本位”是錯(cuò)誤的，以上位的高涵蓋性的“寫作”為本位，才是應(yīng)然的選擇。

事情的荒謬在于引車賣漿者都能想到的，可偏偏許多語文教育專家、名師就是不明白。多少年了，語文教學(xué)是“為讀而讀”的一統(tǒng)天下。在大家的觀念里，語文教材，等于課文；教語文，就是教課文，教閱讀；教閱讀，就是教解讀、讀懂文本。一篇課文嚼來嚼去，嚼得連自己都反胃，還要地老天荒地嚼下去。沒人問為什么，只因歷來如此。

于是，在各種會(huì)上，我不得不不厭其煩地講：教語文，本質(zhì)上就是教寫作，所有的語文課都是寫作課。

就這么費(fèi)了老大勁不厭其煩地嘮叨，快成祥林嫂了，我懷疑，恐怕還不一定能將語文界從閱讀本位的大夢(mèng)中搖醒。4 “昏睡百年”，是到了該清醒的時(shí)候了。該來的，遲早總要來的。使我信心陡增的，是管建剛的幾堂課。俗話說，堡壘最容易從內(nèi)部攻破。直到管建剛冷不丁出現(xiàn)在閱讀課上，大家才突然意識(shí)到出事了：狼來了。對(duì)許多人來說，我的理論，只是紙上談兵、隔靴搔癢——我愛讀不讀，愛聽不聽，管得著嗎？又不是“課標(biāo)”、教材，你奈我何？管建剛的課就不同了，上手就把老一套的閱讀教學(xué)模式給掀了。言傳身教、耳提面命：那樣不對(duì)，要“指向?qū)懽鳌保恳粋€(gè)環(huán)節(jié)都要落在寫作上，要這么落在寫作上。必須的！

管建剛知道，要治標(biāo)先治本。關(guān)鍵是改變閱讀觀念。我欣賞他這樣的認(rèn)知：“指向?qū)懽鳌钡拈喿x，才是作為專業(yè)的語文學(xué)習(xí)者的閱讀本質(zhì)。他要讓大家明白，語文學(xué)習(xí)者的專業(yè)閱讀，與一般人的隨意閱讀有什么不同。“指向?qū)懽鳌保撬拈喿x教學(xué)的基本訴求。沒有這個(gè)目標(biāo)，閱讀教學(xué)就像脫韁的野馬，看上去跑得挺歡的，但只是興之所至的瞎跑、假跑，轉(zhuǎn)眼便不知所終。以往主流的語文教育家有一個(gè)共識(shí)，我稱它為“閱讀獨(dú)立目的論”。就是認(rèn)為“閱讀本身也是一種能力”。意思是閱讀未必都要為了寫作，可以“為讀而讀”，專門培養(yǎng)閱讀能力。這一經(jīng)不起推敲的膚淺認(rèn)知，不期然而然，成了閱讀教學(xué)止于“吸收”——讀懂、理解的理論背景，影響了我國(guó)語文教育大半個(gè)世紀(jì)，成了語文教育低效、無效的主要原因之一。葉圣陶先生說過寫作的“根”是閱讀，“閱讀是寫作的基礎(chǔ)”，但是，語文界有些專家、名師偏偏不認(rèn)這些，只認(rèn)“閱讀獨(dú)立目的論”。這不奇怪，因?yàn)闉閷懽鞫x，畢竟比為讀而讀難得多，怎么讀不是讀，二者相權(quán)取其“易”。

——既然閱讀也是一種能力，閱讀不一定都是為寫作打基礎(chǔ)，那我教閱讀，就為了培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力不成嗎？

我們的回答：不成！沒商量！就是專家、名家這么說也不成！在語文教育中，“閱讀獨(dú)立目的論”是站不住腳的。

他們的錯(cuò)誤，是沒有意識(shí)到語文課上的閱讀與普通閱讀的差異。抑或是明明知道，存心裝糊涂，就仗著“閱讀也是一種能力”，賴在“為讀而讀”的泥坑里打滾，死活不起來。管建剛，看到了這一點(diǎn)，輕輕把這層窗戶紙給捅破了，讓大家看到語文教育中的閱讀的真相，因而很了不起。5 語文課程中的閱讀不是目的，寫作才是目的。“寫作能力是語文能力的綜合體現(xiàn)”，所以，一切語文能力的培養(yǎng)，都必須為寫作能力的培養(yǎng)服務(wù)。

管建剛不是從日常普通閱讀的常識(shí)出發(fā)，而是從語文課程的層面看這個(gè)問題，因而，這一認(rèn)知是深刻的，超越了許多大師、專家、名師的“見山是山”的陋見。他的“指向?qū)懽鳌保瑢?shí)質(zhì)上便是要顛覆“閱讀獨(dú)立目的論”。他知道，光從教學(xué)實(shí)踐上進(jìn)行探索是不夠的，重要的是，要把道理說清楚，要澄清以往閱讀教學(xué)便是“讀懂內(nèi)容”的錯(cuò)誤觀念。

“指向?qū)懽鳌保枪芙▌偨o閱讀教學(xué)、語文教學(xué)，給語文教育專家、老師們，開出的一劑良方。他將閱讀教學(xué)的重心，從解讀“寫什么”轉(zhuǎn)向探究“怎么寫”。這是閱讀理念上的一大突破。

他認(rèn)為，這種隱藏在文字背后的“為什么寫”，仿佛探尋一條不為人知的密道，充滿了未知的期待，學(xué)生會(huì)獲得一種全新的閱讀上的新鮮感。探究?jī)?nèi)容背后的“為什么要寫這個(gè)內(nèi)容”“為什么這么寫這個(gè)內(nèi)容”，這才是閱讀教學(xué)的關(guān)鍵。

相對(duì)而言，讀懂文章字面的意思，這不難。需要的只是咬文嚼字的功夫。要讀懂這些文字是怎么寫出來的，讀出作者寫作運(yùn)思的過程，卻很難。這需要想象力，需要憑借自身的寫作經(jīng)驗(yàn)。“指向?qū)懽鳌钡拈喿x，最需要的，恰恰不是前者，而是后者。因?yàn)椋挥凶寣W(xué)生進(jìn)入作者的寫作過程，才能真正悟到“寫”的奧秘。否則，都只是在文字迷宮中瞎轉(zhuǎn)悠。文章，是寫作的成品，它并沒有告訴我們作者為什么要寫這些內(nèi)容，而不寫那些內(nèi)容；為什么要這么寫，而不那么寫。“指向?qū)懽鳌钡拈喿x，最需要揭示的，就是作者的寫作心理過程。因?yàn)椋私庾髡邔懽鞯男睦磉^程，能直接對(duì)學(xué)生的寫作心理產(chǎn)生影響，對(duì)他們的寫作學(xué)習(xí)最有助益，最有示范性、啟示性、可借鑒性。管建剛艱難穿越了解讀文字的屏障，試圖走近作者的寫作運(yùn)思，走近寫作心理的動(dòng)態(tài)過程。他的“指向?qū)懽鳌钡拈喿x教學(xué)，最關(guān)注的是從文本中讀出“怎么寫”。在“怎么寫”的探究上，他最為關(guān)注的是作者是如何“構(gòu)思”的。寫作構(gòu)思，是最重要的寫作行為之一，是以往閱讀教學(xué)的死角。探求作者是如何“構(gòu)思”的，就是將文本還原到寫作行為過程中，讓學(xué)生感受到作者為什么要這么寫，而不那么寫。這對(duì)學(xué)生寫作將產(chǎn)生直接的借鑒作用。

寫作，從表面看，似乎是一個(gè)文字“表達(dá)”行為，寫作不就是動(dòng)筆（含動(dòng)手打字）寫嗎？因此，不少人以為“寫作”即“表達(dá)”。其實(shí)大謬矣！“動(dòng)筆寫”之前的準(zhǔn)備，比“動(dòng)筆寫”重要百倍。

“指向?qū)懽鳌钡拈喿x，不是只考慮作者“表達(dá)”了什么，而要考慮作者是怎樣一步一步地逼近“表達(dá)”、實(shí)現(xiàn)“表達(dá)”的。“表達(dá)”不等于寫作，它是水到渠成、瓜熟蒂落的自然而然。不能不管“水到”“瓜熟”的漫長(zhǎng)的孕育、成長(zhǎng)過程，只管“渠成”“蒂落”的最終成果。“過程”決定“結(jié)果”。了解“表達(dá)”什么，只是“知其然”；了解寫作行為發(fā)生的一系列的心理過程，才是“知其所以然”。“知其所以然”，才能有效遷移到學(xué)生的寫作行為上。7 從閱讀視角教學(xué)，一般主要是弄懂“段意”，即便分析如何寫，也是為了弄懂段意，側(cè)重于內(nèi)容的了解。而著眼于“學(xué)寫”，則進(jìn)入到實(shí)際寫作的“篇章”構(gòu)思，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟作者的“段”是怎么寫的，為什么這樣寫。我們可以怎樣寫，或應(yīng)該怎樣寫。

“閱讀本位”教學(xué)，關(guān)注的是文章的個(gè)性特點(diǎn)，而“寫作本位”的教學(xué)，關(guān)注的是寫作的共性特點(diǎn)。不論是學(xué)習(xí)構(gòu)思，還是培養(yǎng)文體感，都是立足于發(fā)掘普遍性的寫作規(guī)律。只有提煉出寫作的共性特征，對(duì)學(xué)生的寫作才有指導(dǎo)意義。

管建剛“指向?qū)懽鳌钡拈喿x教學(xué)，老師的設(shè)計(jì)固然重要，值得關(guān)注的還有背后的學(xué)生學(xué)情因素。

考慮學(xué)情，主要考慮的不是學(xué)生閱讀理解上的學(xué)情，而是他們寫作實(shí)踐中相關(guān)的問題狀況。就是管建剛所說的“迫在眉睫、亟須解決”的問題。文本中的獨(dú)有的秘妙，未必同時(shí)也“切適”學(xué)生的寫作學(xué)情，因此，應(yīng)服從于學(xué)生寫作學(xué)習(xí)的需要，來確定閱讀的教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)。“指向?qū)懽鳌钡慕虒W(xué)不可能面面俱到，也不可能一步到位。這就既要在每一篇課文中尋求“切適學(xué)生的‘點(diǎn)’”，又要作統(tǒng)籌規(guī)劃。從課程宏觀、整體的層面，尤其是從寫作素養(yǎng)建構(gòu)的層面，思考、細(xì)化語文——寫作教學(xué)目標(biāo)。要盡可能做到文本秘妙、文體共性、學(xué)生寫作學(xué)情、整體的寫作素養(yǎng)建構(gòu)四者的契合。

這有很大的難度，需要很高的教育智慧。管建剛“指向?qū)懽鳌钡拈喿x教學(xué)觀，這幾堂公開課，由于尚屬初創(chuàng)，雖出手不凡，但難免粗疏與不足。這很正常。他用實(shí)踐告訴我們，閱讀要“指向?qū)懽鳌保@就夠了。即便他“由讀導(dǎo)寫”的舞姿還不是那么瀟灑自如，甚至還有點(diǎn)稚嫩笨拙，也比在“為讀而讀”“讀懂”思維下的嫻熟與驚艷，更有韻味與活力。

過去的閱讀課垂死，新的指向?qū)懽鞯拈喿x課，鳳凰涅槃、浴火重生。管建剛的“寫作本位”探索，代表了語文教育的希望與未來。我們要習(xí)慣管建剛的不安分。不安分才是管建剛。

訪 談

“指向?qū)懽鳌钡拈喿x課

——對(duì)話著名特級(jí)教師管建剛 本刊記者

陳金銘

記者：2007年，本刊報(bào)道的《管建剛和他的作文教學(xué)革命》，引起一線老師廣泛的關(guān)注。6年后，你的“指向?qū)懽鳌钡拈喿x課、閱讀教學(xué)，又在小語界引發(fā)關(guān)注和爭(zhēng)議。請(qǐng)問，你為什么提“指向?qū)懽鳌保皇恰爸赶虮磉_(dá)”？

管建剛：表達(dá)，含“書面表達(dá)”和“口頭表達(dá)”，提“指向表達(dá)”來得中庸，別人抓不住把柄。提“指向?qū)懽鳌保菀妆蝗苏f三道四，好像你管建剛研究作文教學(xué)，把作文教學(xué)看得死重死重，完全是個(gè)人情感所致，而不是理智的科學(xué)研究所得。只好先用“課標(biāo)”的話來辯解，“寫作能力是語文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)”。由此作點(diǎn)小小的引申，閱讀能力不是語文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)，口語交際能力不是語文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)。牽牛要牽牛鼻繩。語文教學(xué)要提升學(xué)生的語文素養(yǎng)，當(dāng)然要牽語文素養(yǎng)的牛鼻繩“作文能力”。我常把語文比作一座三層小樓，一樓是識(shí)字，二樓是閱讀，三樓是寫作。會(huì)閱讀自會(huì)識(shí)字；會(huì)寫作自會(huì)閱讀、識(shí)字。一樓看二樓，仰起頭，脖子酸；二樓看一樓，登高俯視，很容易。三樓看二樓，也是這理。口語表達(dá)能力，幾年前就炒得很熱。“口語交際”的概念，提得好。然而，“口語交際”要由語文教學(xué)來承擔(dān)，那至少是偏的。課程標(biāo)準(zhǔn)講“口語交際”：“教學(xué)活動(dòng)主要應(yīng)在具體的交際情境中進(jìn)行。努力選擇貼近生活的話題，采用靈活的形式組織教學(xué)，不必過多傳授口語交際知識(shí)。鼓勵(lì)學(xué)生在各科教學(xué)活動(dòng)以及日常生活中鍛煉口語交際能力。”這說明，口語交際不是一門語文學(xué)科能做到的，放在語文學(xué)科里，只是相對(duì)“妥當(dāng)”些罷了。口語交際能力的培養(yǎng)，不應(yīng)成為閱讀教學(xué)的重要任務(wù)，至多滲透、植入罷了；并且，這個(gè)“滲透”“植入”，各門學(xué)科都可以做到——哪個(gè)學(xué)科的教學(xué)沒有師生、生生的交流呢？ “書面表達(dá)”和“口頭表達(dá)”，不是一回事。很多作品寫得好的作家，并不怎么會(huì)說。葉圣陶先生就是其中之一。那不是我說的，是朱自清先生描述的。“口語交際”是一門相對(duì)獨(dú)立的學(xué)問。語文教學(xué)吃了迷魂藥似的，居然要把“口語交際”整合到“閱讀教學(xué)”中去。學(xué)生從“書面語”中去習(xí)“口語”，這不說荒謬，至少牽強(qiáng)。村里能說會(huì)道、銅牙鐵齒的大媽，哪個(gè)是從“書面語”學(xué)來的？倒是有很多書讀得不少的人，時(shí)常沉默寡言，比如說管建剛。口語的表達(dá)方式和書面語的表達(dá)方式，有相通的地方，更有不通的地方。口語最需的現(xiàn)場(chǎng)性、交互性、即時(shí)性，“書面語”無法給予。以我個(gè)人來講，演講能力不是看書“看”來的，而是聽別人的演講“聽”來的。再者，說得很精彩的人，常有“說”的機(jī)會(huì)，往往懈怠于“寫”。這不只是寫作能力、技巧的問題，而是“言說欲”的問題。一個(gè)會(huì)“說”的人，他的意思已用嘴巴表達(dá)了，往往懶得“寫”出來。除非，有文秘幫他整理。這也不只是我說的。陳忠實(shí)先生也說過。

“指向表達(dá)”的說法，大概是很多人不愿惹事的擋箭牌。事實(shí)上，“指向表達(dá)”的閱讀教學(xué)，指向的幾乎都是“寫作”。我丟掉擋箭牌，不是不怕被人當(dāng)靶子：總要有人當(dāng)靶子，射箭人的本領(lǐng)才會(huì)高起來，對(duì)不對(duì)？

記者：我們很想知道，從你的思考出發(fā)，“指向?qū)懽鳌钡拈喿x教學(xué)，跟“指向內(nèi)容”的閱讀教學(xué)，究竟有什么本質(zhì)上的區(qū)別？你又是怎么理解這種差別的？ 管建剛：作為學(xué)習(xí)語文的學(xué)生，他的閱讀跟社會(huì)人的一般性閱讀，有著本質(zhì)的區(qū)別。這好比，作為導(dǎo)演的張藝謀去看電影，和我們看電影的視角，有很大的不同；作為攝影師的解海龍看畫展，和我們看畫展的視角，有很大的不同；作為書法家的尉天池去看書法作品展，和我們?nèi)タ磿ㄗ髌氛梗灿泻艽蟮牟煌埶囍\、解海龍、尉天池們，他們的“看”，內(nèi)容理解往往是附帶的，他們的專業(yè)眼光在于：張藝謀會(huì)看電影怎么“拍”出來的，解海龍看照片怎么“拍”出來的，尉天池看字怎么“寫”出來的。我們這一代人，讀了不少的金庸、古龍、梁羽生，卻連一個(gè)武俠短篇都寫不出來。也有不少女老師，讀了一摞的瓊瑤、席絹、岑凱倫，卻連一個(gè)愛情短篇也寫不出來。小說家看小說，跟我們看小說，很不一樣。他們看小說，不是跟著小說里的人一起流淚，一起歡笑，而是看作者怎么讓讀者跟著人物一起歡笑、一起流淚的。這叫“專業(yè)的讀”。

“指向?qū)懽鳌钡拈喿x，才是作為專業(yè)的語文學(xué)習(xí)者的閱讀本質(zhì)所在。借用王尚文先生的話，“其他課程的教師是為了了解它說了什么——呈現(xiàn)了什么事實(shí)、傳播了什么知識(shí)、表述了什么觀念等等，即課文的言語內(nèi)容；而我們語文教師出于培養(yǎng)學(xué)生理解與運(yùn)用語言文字的能力這一獨(dú)特目的，就必須關(guān)注課文‘怎么說’，必須側(cè)重課文的言語形式。”這不是排斥“提取信息”“熏陶情感”“塑造人格”。提取信息的能力很重要，然而它不是語文的專業(yè)閱讀的本質(zhì)：看新聞可以提取信息、聽別人聊天可以提取信息，生活中張開眼睛、豎起耳朵的地方，都可以提取信息。至于“熏陶情感”“塑造人格”，凡是藝術(shù)，都能對(duì)人的“熏陶情感”“塑造人格”起到積極的作用。看一篇小說可以流淚，看一部電影更容易讓人流淚，看一場(chǎng)話劇更容易讓現(xiàn)場(chǎng)的人淚流滿面。

“我以為，閱讀教學(xué)教好了，就不必搞什么作文教學(xué)了。”葉老的話有前提，閱讀教學(xué)必須“指向?qū)懽鳌保徊弧爸赶驅(qū)懽鳌保瑢W(xué)生的作文沒有“段感”“篇感”，怎么可能寫得好作文呢？ 記者：以往的閱讀教學(xué)，也重視表達(dá)，如我們經(jīng)常說的“品詞析句”，感受“字詞之妙”。你剛才提到的“段感”“篇感”，是你“指向?qū)懽鳌钡拈喿x課的一個(gè)重要特征嗎？ 管建剛：有一次，我請(qǐng)速記公司幫我整理一次演講。拿來一看，居然是“一大片”，沒有分段的。幫我整理的小伙子打趣道：“管老師，你在演講時(shí)又沒說：此處分段，另起一行。”一個(gè)人說話，總要琢磨這句話怎么說、這里用哪個(gè)字或哪個(gè)詞比較合適。一個(gè)人的用字、用詞、遣詞造句，在口頭中經(jīng)常得到練習(xí)；而“段”的意識(shí)、“篇”的意識(shí)，口頭中得不到練習(xí)；要是閱讀教學(xué)也不重視，學(xué)生拿起筆來，寫出來的，往往不像個(gè)作文。作文要考慮先后，考慮主次，考慮層次，考慮結(jié)構(gòu)。學(xué)生作文最搞不懂“構(gòu)思”。這跟我們的閱讀教學(xué)，不注意“篇”的教學(xué)，有著重要的關(guān)聯(lián)。我們的閱讀教學(xué)太強(qiáng)調(diào)“字詞之妙”，為了一兩個(gè)字的妙處，大半節(jié)課都不夠，忘了帶學(xué)生去領(lǐng)會(huì)全文架構(gòu)上的奧妙。都說寫作文，要有積累，積累很重要；然而積累的，不只是語言，比語言更重要的，是“篇感”“段感”的積累。以為多積累一些好詞好句，就能寫好作文，那就太幼稚了。這好比造房子，積累好的鋼筋水泥磚頭，那當(dāng)然重要；然而，你若以為，有了這些你就是建筑大師，那就太幼稚了。“篇感”“段感”的缺失，跟作文教學(xué)從“寫話”起步，一開始沒有“篇感”意識(shí)有關(guān)。

“指向?qū)懽鳌钡慕虒W(xué)重難點(diǎn)，跟“指向內(nèi)容”的重難點(diǎn)的選擇，可能會(huì)“殊途同歸”，也可能“分道揚(yáng)鑣”。“指向內(nèi)容”的教學(xué)，重點(diǎn)段落大都落在體現(xiàn)“思想感情”的段落上。“指向?qū)懽鳌钡慕虒W(xué)，重點(diǎn)主要落在“表達(dá)奧秘”相關(guān)的段落。我教《鄭成功》，重點(diǎn)落在“鼓舞士氣”“歡慶勝利”，教學(xué)“哪里該有提示語、哪里不該有”“哪里說話句可以獨(dú)立為一節(jié)、哪里不該獨(dú)立為一節(jié)”“哪里該寫說話句、哪里不該寫”。“指向內(nèi)容”的教學(xué)，一般重點(diǎn)都落在“攻打臺(tái)灣”部分。重難點(diǎn)選擇上的差異，或許是“指向?qū)懽鳌钡拈喿x課，跟“指向內(nèi)容”的閱讀課，最大的、最有代表性的分界所在。此外，“指向?qū)懽鳌钡拈喿x教學(xué)，教師要解讀出這一篇“獨(dú)有”的寫作上的奧秘，而不是“鳳頭豬肚豹尾”“圍繞中心來寫”“起因經(jīng)過結(jié)果”之類的老生常談。解讀出了“獨(dú)有”，還不夠，不能簡(jiǎn)單地貼標(biāo)簽式地說說課文的寫作特色，而應(yīng)從學(xué)生的作文實(shí)際出發(fā)，選擇適用于學(xué)生、學(xué)生作文迫切需要的“寫法”。一篇課文“獨(dú)有”的寫作上的奧秘有好幾個(gè)，然而跟當(dāng)下學(xué)生的作文現(xiàn)狀緊密相關(guān)的，可能只有一個(gè)兩個(gè)，或者說，目前學(xué)生迫在眉睫、亟須解決的，可能是那一個(gè)、兩個(gè)。換句話說，學(xué)生作文中存在的較為突出的、典型的問題，正是“指向?qū)懽鳌钡拈喿x教學(xué)要關(guān)注、要滲透、要解決的。因此，“指向?qū)懽鳌钡拈喿x教學(xué)，其前提、其基礎(chǔ)是對(duì)學(xué)生作文能力與現(xiàn)狀的研究和把握。從這個(gè)意義上講，“指向?qū)懽鳌钡拈喿x教學(xué)，真正實(shí)現(xiàn)了“作文”和“閱讀”的鏈接，真正實(shí)現(xiàn)了“讀”“寫”的完整融合，語文教學(xué)由此真正實(shí)現(xiàn)和諧共振的“兩條腿”走路。記者：很多“指向表達(dá)”的閱讀課上，都安排“學(xué)生寫”的環(huán)節(jié)。甚至有人認(rèn)為，課上不寫，就不是“指向表達(dá)”。而你的課上，很少有“學(xué)生寫”的環(huán)節(jié)，你卻說你是“指向?qū)懽鳌钡拈喿x課，對(duì)此，你有什么解釋？

管建剛：我以為，閱讀教學(xué)中的“指向?qū)懽鳌保嗟氖窃杏龑W(xué)生的“寫作意識(shí)”，如篇的意識(shí)、篇的路徑、段的意識(shí)、段的方式、線索意識(shí)、讀者意識(shí)、剪裁意識(shí)、剪裁路徑等等。我的課中，不大讓“學(xué)生寫”，那是我看到了閱讀課中的“寫”的問題：第一，閱讀教學(xué)中的“寫”，很多老師往往抓文本的“空白點(diǎn)”，讓學(xué)生“寫”。這很有問題。如，有老師教《九色鹿》，課文結(jié)尾“國(guó)王很慚愧”，慚愧的國(guó)王會(huì)想什么呢？以此空白點(diǎn)，讓學(xué)生“寫”。我以為，寫作的奧秘不在這里，寫作的奧秘恰恰在于，作者為什么要留下這個(gè)空白，為什么不寫這些“慚愧的心里想法”。很多老師抓的“空白點(diǎn)”寫話，無意中，將課文在寫作上的奧秘處，糟蹋了。第二，很多老師選擇的“寫”點(diǎn)，往往跟“課文理解”相掛鉤，這樣一來，學(xué)生寫得好不好，往往跟他理解得對(duì)不對(duì)、深不深，有著密切的關(guān)系。而真正的寫作，不是這樣的。真正的寫作就是寫自己心里有感而發(fā)的話，寫自己的笑、自己的哭、自己的鬧、自己的叫。課堂上，學(xué)生經(jīng)常接受這樣的“寫”的練習(xí)，對(duì)學(xué)生的寫作方式，會(huì)產(chǎn)生嚴(yán)重的負(fù)面影響。第三，也有的“寫”，是遷移課文中的寫作手法。這是可以的。不過，也不用多，不用每次都要“遷移性練習(xí)”。不是每篇課文都讓學(xué)生寫一下，就體現(xiàn)了“讀寫結(jié)合”。機(jī)械的“讀寫結(jié)合”對(duì)閱讀、作文所造成的傷害，都很大。很多作文上的技巧、意識(shí)，要在今后的作文中“不期然”的“化用”，而不是“即時(shí)”的“使用”。我們的教學(xué)太功利了，課上教的，恨不得一下課，都能化到學(xué)生的血液里、骨髓里。愿望很好，卻不現(xiàn)實(shí)。

“懷孕”這個(gè)詞，很有意思。“懷”上，可以很短促；“孕”，非得有那段時(shí)間，誰都逃不了。閱讀課里的“寫作”，主要是“懷上”；至于“用”，得允許學(xué)生有一段“孕”的時(shí)間，“孕”后，才能生產(chǎn)。寫作意識(shí)、寫作技能，種到腦子里，某天寫東西，不期然地從腦子里蹦出來，那就是“活用”，那就是水到渠成的“生產(chǎn)”。剛懷上，就巴望著生產(chǎn)，搞到最后，只能是危險(xiǎn)的“剖腹產(chǎn)”。記者：“指向?qū)懽鳌钡拈喿x教學(xué)，很容易讓人以為，你的教學(xué)忽視了內(nèi)容的理解，而沒有內(nèi)容的理解，你又怎能“指向?qū)懽鳌蹦兀?/p>

管建剛：我的阿弟，初中沒畢業(yè)，補(bǔ)考后拿到了畢業(yè)證。他看報(bào)紙，少有看兩遍的，我問他看得懂嗎？他很不屑地說：“這有什么難的。”除了專業(yè)性很強(qiáng)的雜志、專著，寫給有一定專業(yè)水準(zhǔn)的讀者看；絕大多數(shù)的人寫的作品，對(duì)讀者的要求都不高。對(duì)讀者的要求越高，作者的作品越賣不出去，越?jīng)]人讀。教授的專業(yè)性論著，往往只能自費(fèi)出版。瓊瑤的愛情小說，金庸的武俠小說，余秋雨的文化散文，郭敬明、韓寒的作品，普通讀者都能讀懂。楊紅櫻的小說，三年級(jí)學(xué)生都看得咯咯笑，楊紅櫻不成為“富婆作家”那才怪呢。學(xué)古文，要一句一句串講；不串講，不知道它講什么。白話文，用不著。

報(bào)紙的選文，不一定考慮像我阿弟“初中沒畢業(yè)”的。教材的選文，一定會(huì)考慮到了“各年級(jí)”的讀者水平。小學(xué)高年級(jí)的課文，學(xué)生自讀三遍，90%以上都能懂。至于那不懂的10%，你老師反復(fù)講，引導(dǎo)，學(xué)生也不一定懂，很多“深意”，要搭橋引路，要背景知識(shí)，還要人生閱歷、情感經(jīng)歷。有的地方，你一層層地講了，學(xué)生點(diǎn)頭了，卻很快成為他們的“冷知識(shí)”，考試了，才拿出來對(duì)付一下；有的，考試了也拿不出來，老師只好整理出知識(shí)點(diǎn)，讓學(xué)生背。無數(shù)的“深度解讀”“深度理解”，不是“解”給聽課老師看的，就是為無聊的考試題備的。對(duì)學(xué)生來講，這些東西要不是無用功，就可能是精神上的“揠苗助長(zhǎng)”。人沒到這份上，講得再有理也沒用，負(fù)面作用倒出來了：對(duì)課文越來越不感興趣。很多老師在閱讀理解上花了太多的時(shí)間，抓的是枝枝葉葉，不是真正的閱讀理解能力的訓(xùn)練。只是一些為考而教的東西。考試為什么會(huì)考那么多的東西？很多出題者沒有弄清楚：閱讀理解的核心能力究竟有哪些。當(dāng)前流行的PISA閱讀測(cè)試，只給了個(gè)提取信息、鑒別信息、運(yùn)用信息的粗坯啟示，到實(shí)際操作者的手里，很多閱讀理解的考查會(huì)走樣，考查的根本不是閱讀力，諸如看拼音寫詞語、填寫關(guān)聯(lián)詞、寫出AABB之類的詞語、讀短文后寫一條公益廣告、填寫標(biāo)點(diǎn)符號(hào)、寫讀書名言之類，搞得“閱讀理解是個(gè)筐，什么題目都往里面裝”。閱讀的核心能力是什么？找到了核心，做起來就簡(jiǎn)單、快捷、有效。你在核心之外的外圍，做了很多的事，很忙，很累，效果卻不明顯。就內(nèi)容的理解來講，核心能力我找到5個(gè)：（1）概括的能力。（2）聯(lián)系上下文理解詞語、句子的能力。（3）抓重點(diǎn)句、關(guān)鍵詞的能力。（4）讀懂言外之意的能力。（5）聯(lián)系生活來理解。一個(gè)小學(xué)生，以上5個(gè)能力扎實(shí)了，閱讀能力一定“優(yōu)秀”。5個(gè)能力，一個(gè)學(xué)期主攻一個(gè)能力，也只要5個(gè)學(xué)期。小學(xué)中年段，以“閱讀方法”“閱讀能力訓(xùn)練”為主，到了高年級(jí)，完全可以“指向?qū)懽鳌薄?/p>

“指向內(nèi)容”的閱讀教學(xué)，就是花90%的教學(xué)時(shí)間去糾纏那可能不懂的“10%”。其實(shí)，教學(xué)應(yīng)該是，用90%的時(shí)間去教學(xué)生90%的“不懂”。一篇課文，學(xué)生90%不懂的在哪里？——課文是“怎么寫出來”的。課文寫什么，白話文，一個(gè)字一個(gè)句的，寫著呢。無數(shù)的學(xué)生對(duì)“怎么寫”處于“文盲”狀態(tài)。為什么？我們的閱讀教學(xué)的重、難點(diǎn)，老在“理解”上；偶爾的“指向表達(dá)”，只是點(diǎn)綴，只是“理解”的“錦”上，添了朵體現(xiàn)理念的“花”。常有老師說，這么簡(jiǎn)單的課文有什么好教的。要讓說課文“簡(jiǎn)單”的老師，寫出一篇課文般“簡(jiǎn)單”的文章來，全中國(guó)大概沒幾個(gè)語文老師敢站出來。指向了“寫作”，再簡(jiǎn)單的課文，也有了不簡(jiǎn)單的一面。

記者：讀了你的課例《理想的風(fēng)箏》，我發(fā)現(xiàn)，里面有概括能力的訓(xùn)練，還有理解“中心”，卻又感覺你的課，的確是“指向?qū)懽鳌钡模@里，究竟有什么奧秘呢？ 管建剛：“指向?qū)懽鳌钡拈喿x教學(xué)，不是不需要“內(nèi)容理解”。“指向?qū)懽鳌钡拈喿x教學(xué)，不排斥“內(nèi)容的理解”。“內(nèi)容的理解”是“寫法的理解”的基礎(chǔ)，沒有對(duì)內(nèi)容的基本把握，“寫法的理解”定會(huì)似是而非，一知半解。然而“內(nèi)容的理解”要簡(jiǎn)化，“要和課文內(nèi)容分析說再見（崔巒語）”，“內(nèi)容的理解”不用花那么多的力氣去摳，“指向?qū)懽鳌钡拈喿x教學(xué)，有內(nèi)容上的理解，但要求所作的訓(xùn)練，直指閱讀理解的核心能力，而不是拿著課文中的一個(gè)反問句，要求改成陳述句；或是找到了文章的中心詞“機(jī)智”，反反復(fù)復(fù)地讓學(xué)生去找“哪些地方可以看出主人公的機(jī)智”。一堂課下來，學(xué)生恨不得喊“機(jī)智啊機(jī)智，真他媽的機(jī)智”。“指向?qū)懽鳌钡拈喿x課，也要“理解內(nèi)容”。“指向內(nèi)容”的閱讀教學(xué)，“內(nèi)容的理解”本身就是它的重要教學(xué)目標(biāo)；而“指向?qū)懽鳌钡拈喿x教學(xué)，“內(nèi)容的理解”本身不是目的，“內(nèi)容的理解”背后，站著“為什么要寫這個(gè)內(nèi)容”“為什么這么寫這個(gè)內(nèi)容”。

以《理想的風(fēng)箏》為例，我讓學(xué)生概括文中的四個(gè)故事的主要內(nèi)容，這是一項(xiàng)閱讀能力的訓(xùn)練，卻不是教學(xué)的目的所在；概括的背后還站著：（1）為了讓學(xué)生領(lǐng)悟“用故事來寫人”的道理；（2）故事有了“小標(biāo)題”，便于下面的“四條構(gòu)思線”的教學(xué)的展開。教學(xué)《理想的風(fēng)箏》，我也讓學(xué)生揪出文中的劉老師“樂觀、頑強(qiáng)”的品質(zhì)特點(diǎn)，然而并沒有讓學(xué)生去“細(xì)摳”：哪些字詞能看出劉老師的“樂觀、頑強(qiáng)”。而是轉(zhuǎn)向了它背后的“寫”：前兩個(gè)故事和后兩個(gè)故事，表面看沒什么關(guān)聯(lián)，內(nèi)部卻有著關(guān)聯(lián)；幾個(gè)故事能否放一起寫，要看它們有無“內(nèi)在的關(guān)聯(lián)”。

“課文無非是個(gè)例子”。例子不重要，重要的是例子背后的東西。例子背后的東西是什么，用專家的話來講，那就是“本體性課程內(nèi)容”。語文的“本體性課程內(nèi)容”，低年段應(yīng)以“指向朗讀、寫字”為重點(diǎn)；中年段應(yīng)以“指向閱讀策略”為重點(diǎn)；高年段應(yīng)以“指向?qū)懽鳌睘橹攸c(diǎn)。當(dāng)然，任何“本體性課程內(nèi)容”的教授，都離不開“例子本身的內(nèi)容”。兩者的關(guān)系怎么處理？“指向?qū)懽鳌钡拈喿x教學(xué)這么處理：“內(nèi)容的理解”要指向閱讀理解的“核心能力”，也是“本體性課程內(nèi)容”；然而又不能到此為止，還要往前走一步，走到“為什么這么寫”那里去。記者：歌德說，內(nèi)容人人看得見，含義只給有心人得知，形式對(duì)于大多人而言是一個(gè)秘密。我從你的教學(xué)實(shí)踐中，看到了破解形式奧秘的美好未來。祝愿你的“指向?qū)懽鳌钡拈喿x課，能夠走得更深、更遠(yuǎn)、更好。

管建剛：謝謝。一篇課文擺在那兒，“內(nèi)容”是“現(xiàn)存”著的。一篇課文擺在那兒，內(nèi)容怎么“寫”出來的，為什么“這么寫”而不“那么寫”，沒有“現(xiàn)存”，一切都“隱匿”起來。這種困苦，對(duì)于有志者來說，不是不幸，恰是榮光：開辟者的榮光。再次真誠(chéng)地感謝小學(xué)語文教師的《小學(xué)語文教師》。

課 例

我教《理想的風(fēng)箏》

執(zhí)教：管建剛 評(píng)析：潘新和

構(gòu)思一：故事，兩個(gè)兩個(gè)

師：這是一篇寫人的文章，主人公是—— 生：劉老師。

師：寫人，要用故事。課文寫了劉老師的四個(gè)故事。請(qǐng)看課文的第四自然段。（生快速默讀）

師：第四自然段，寫了劉老師的一個(gè)故事：為大家講故事。（板書：講故事）（生讀板書）

師：第五自然段，也寫了劉老師的一個(gè)故事，默讀第五自然段，誰能用三個(gè)字，概括這個(gè)故事。

（生讀后，師板書：寫板書）

師：課文的第八自然段、第九自然段，也都寫了一個(gè)故事。請(qǐng)你快讀默讀，也各用三個(gè)字概括。

生：第八自然段寫“放風(fēng)箏”。生：第九自然段寫“追風(fēng)箏”。師：課文寫了四個(gè)故事——

（生讀板書：講故事、寫板書、放風(fēng)箏、追風(fēng)箏。）師：課文用四個(gè)故事來寫人，記住：用故事來寫人。（板書：用故事來寫人。生讀）

師：放風(fēng)箏、追風(fēng)箏，這兩個(gè)故事，都是發(fā)生在課余的。講故事、寫板書，都是發(fā)生在—— 生：課上的。

師：作者寫了四個(gè)故事，兩個(gè)故事發(fā)生在課上，兩個(gè)故事發(fā)生在課余，你說這是巧合，還是作者有意的安排？ 生：有意的。

師：有意的安排，這就叫“構(gòu)思”。構(gòu)思二：故事，一長(zhǎng)一短 師：請(qǐng)你數(shù)一數(shù)，“講故事”，也就是第四自然段，大概有幾行？ 生：大概有13.5行。師：再數(shù)一數(shù)，“寫板書”，第五自然段大概有幾行？ 生：7行。

師：再數(shù)一數(shù)，“放風(fēng)箏”，第八自然段大概有幾行？ 生：11行。師：再數(shù)一數(shù)，“追風(fēng)箏”，大概有幾行？ 生：7行。師：你看，“課上”的兩個(gè)故事：一長(zhǎng)一短，先長(zhǎng)后短；“課余”的兩個(gè)故事：一長(zhǎng)一短，先長(zhǎng)后短。這是巧合，還是有意？ 生：有意的。

師：可能有的同學(xué)，覺得也可能是一種巧合。那么，我們?cè)倏吹谒淖匀欢巍５谒淖匀欢危幸痪湓挘瑢憚⒗蠋煹耐饷玻业搅藛幔恐附o我看。師：（快速巡視）對(duì)，請(qǐng)一起讀。

師：嚴(yán)格來講，這不是寫“講故事”的，同意不？ 生：同意。

師：第四自然段，剛才統(tǒng)計(jì)過了，13.5行，減去第一句話的2.5行，寫講故事的，其實(shí)是11行。

【生讀板書：講故事（11行），寫板書（7行），放風(fēng)箏（11行），追風(fēng)箏（7行）。】 師：我一個(gè)字、一個(gè)標(biāo)點(diǎn)地統(tǒng)計(jì)了： “講故事”11行 218字 “寫板書”7行

137字 “放風(fēng)箏”11行

217字 “追風(fēng)箏”7行

135字

師：現(xiàn)在，你還認(rèn)為是巧合嗎？——同學(xué)們，寫作文，段落的長(zhǎng)或短，是有講究的，是要想好了的。不是有話就多寫點(diǎn)，沒什么話就少寫點(diǎn)。寫作文的挑戰(zhàn)之一就在于：明知道這里要寫長(zhǎng)一些，可就是寫不長(zhǎng)；明知道這里要寫短一些，可是卻又那么多的話。構(gòu)思三：故事，內(nèi)在關(guān)聯(lián)

（師指題目，生讀：理想的風(fēng)箏。）師：課文的題目是“理想的風(fēng)箏”，顯然，“放風(fēng)箏”“追風(fēng)箏”，一定要寫。——?jiǎng)⒗蠋煛吧险n”的故事，肯定有很多，作者選了“講故事”“寫板書”這兩個(gè)。請(qǐng)問，能不能換成劉老師“關(guān)心同學(xué)”，比如，有同學(xué)受涼了，劉老師脫下自己的衣服，給同學(xué)披上；換成劉老師“博學(xué)多才”，會(huì)彈琴、會(huì)畫畫呢？（生沉思）

師：請(qǐng)你默讀第八、第九自然段，“放風(fēng)箏”“追風(fēng)箏”里的劉老師，是個(gè)怎樣的人？ 生：是個(gè)樂觀、頑強(qiáng)的人。

師：如果上課的故事，換成劉老師“關(guān)心同學(xué)”“博學(xué)多才”，與“放風(fēng)箏”“追風(fēng)箏”，搭不搭配？

生：不搭配了。

師：猜一猜：上課的故事，應(yīng)該寫出劉老師的什么特點(diǎn)，才跟后面的“放風(fēng)箏”“追風(fēng)箏”，特別“搭”？

生：也應(yīng)該是寫出劉老師的樂觀、頑強(qiáng)。師：現(xiàn)在，請(qǐng)你默讀“講故事”“寫板書”，這兩個(gè)故事，是不是也寫出了劉老師的樂觀、頑強(qiáng)。

生：這兩個(gè)故事寫出了劉老師的樂觀、頑強(qiáng)。師：（指板書，生讀）講故事，寫板書，放風(fēng)箏，追風(fēng)箏。師：這四個(gè)故事為什么能放在一起？——它們有內(nèi)在的聯(lián)系，都指向了劉老師的樂觀、頑強(qiáng)。用故事來寫人，要注意故事，有沒有這樣的內(nèi)在的聯(lián)系？（生點(diǎn)頭）師：現(xiàn)在，你讀這句話——

●他將永遠(yuǎn)在我的記憶中行走、微笑，用那雙寫了無數(shù)粉筆字的手，放起一只又一只理想的風(fēng)箏。那些給了我數(shù)不清幻想的風(fēng)箏，將陪伴著我的心，永遠(yuǎn)在藍(lán)天上翱翔。（生讀）師：你認(rèn)為，“我”記住的只是風(fēng)箏嗎？ 生：不是，還記住了劉老師的樂觀頑強(qiáng)。

師：作者為什么不直說，啊，劉老師，你的樂觀、頑強(qiáng)永遠(yuǎn)留在我的心里？ 生：這樣太直白了。

師：對(duì)。作文，要有含蓄的美，追求意猶未盡，追求留有余地，讓讀的人自己去品味、發(fā)現(xiàn)。師：四個(gè)故事，我們朗讀好一個(gè)，短一點(diǎn)的，“寫板書”，第五自然段。需要練習(xí)一下嗎？（生練習(xí)后，齊讀。生邊讀，師邊作必要的點(diǎn)撥。）構(gòu)思四：故事，其間的連接

（師指板書，生讀：用故事來寫人。）師：課文用四個(gè)故事寫人。（生讀：講故事、寫板書。）

師：這兩個(gè)故事，一類的，都發(fā)生在“課上”，在課文的第四、第五自然段。（生讀：放風(fēng)箏、追風(fēng)箏。）

師：這兩個(gè)故事，也是一類的，都發(fā)生在“課余”，在課文的第八、第九自然段。師：“課上”的故事，因?yàn)槭且活惖模适赂适轮g，可以沒有過渡；“課余”的故事，因?yàn)橐彩且活惖模膊恍枰^渡。然而，從“課上”的故事，轉(zhuǎn)到“課余”的故事，需要過渡一下。請(qǐng)你找一找過渡的句子。生：“然而，留給我印象最深的，還是劉老師每年春天放風(fēng)箏的情景。” 師：是的，從這一句，就能過渡到下面的“放風(fēng)箏”“追風(fēng)箏”。●然而，留給我印象最深的，還是劉老師每年春天放風(fēng)箏的情景。劉老師的風(fēng)箏各式各樣：有簡(jiǎn)單的“瓦片兒”，有長(zhǎng)達(dá)丈余的蜈蚣（wúgōnɡ），最精妙的是黑色的燕子風(fēng)箏。他的腿自然不便于奔跑，但他卻決不肯失去親手把風(fēng)箏送上藍(lán)天的歡樂??（生讀）

師：這樣過渡，也通，也順。然而，課文還有一個(gè)第七自然段。

●北方的冬季漫長(zhǎng)而枯燥。當(dāng)春風(fēng)吹綠了大地的時(shí)候，一種舒展的快意便浮上人們的心頭。在晴朗而沒有大風(fēng)的日子，劉老師課余便在校園的操場(chǎng)上，放起他親手制作的風(fēng)箏。

師：有點(diǎn)看不明白了吧？在寫“課余”的兩個(gè)故事前，還有這么一段寫景的話。——不急，咱們回到課文的開頭，寫“課上”的兩個(gè)故事前，有這么兩段話—— 春天又到了。

柳枝染上了嫩綠，在春風(fēng)里盡情搖擺，舒展著自己的腰身。連翹（qiáo）花舉起金黃的小喇叭，吹奏著生命之歌。藍(lán)天上，一只只風(fēng)箏在同白云戲耍，引動(dòng)無數(shù)的人仰望天穹。（生讀）

師：這里也是寫景，巧合嗎？——你看出了作者的又一個(gè)構(gòu)思嗎？

生：寫“課上”的故事前，先寫一段景；寫“課余”的故事前，也寫一段景，這是作者的又一個(gè)構(gòu)思。

師：用寫景來連接故事，多有意思的過渡，多有意思的構(gòu)思。（男生讀第一、第二自然段，女生讀第七自然段。）

師：發(fā)現(xiàn)沒有？“上課”的故事前的寫景，兩個(gè)自然段；“課余”的故事前的寫景，一個(gè)自然段。——咱們把第一自然段、第二自然段合在一起，看通不通。

●春天又到了。柳枝染上了嫩綠，在春風(fēng)里盡情搖擺，舒展著自己的腰身。連翹（qiáo）花舉起金黃的小喇叭，吹奏著生命之歌。藍(lán)天上，一只只風(fēng)箏在同白云戲耍，引動(dòng)無數(shù)的人仰望天穹。生：通的。師：這里，是可以合為一段，然而，作者掰出“春天又到了”，五個(gè)字開頭，一起讀—— 生：春天又到了。師：再讀結(jié)尾的——

生：不見劉老師已經(jīng)近30年了??

生：劉老師啊，您在哪里？我深深地、深深地思念您?? 師：（范讀）“春天又到了。”“不見劉老師已經(jīng)近30年了。”“劉老師啊，您在哪里？我深深地、深深地思念您??”——春天又到了，單獨(dú)列一段，還僅僅是寫時(shí)間意義上的春天嗎？ 生：不是。

師：時(shí)間之外，還有什么？不用說。我讀課文第一自然段，你們讀最后兩自然段。你們的讀書聲里，會(huì)有答案。批判：可以避免的缺憾（師指板書，生讀板書。）

師：這真是一篇很棒的文章。然而不能不說，也有缺憾的地方，令人倒胃口的地方。●只是有一次，他在講課的時(shí)候講到女媧造人的傳說，笑著對(duì)我們說：“??女媧用手捏泥人捏得累了，便用樹枝沾起泥巴向地上甩。甩到地上的泥巴變成了人，只是有的人由于女媧甩的力量太大，被甩丟了腿和胳膊。我就是那時(shí)候被她甩掉了一條腿的。”教室里騰起一片笑聲，但笑過之后，每個(gè)學(xué)生的心里都泛起一股酸澀的感情，同時(shí)更增加了對(duì)劉老師的尊敬。師：我很不喜歡最后一句。（刪去“同時(shí)更增加了對(duì)劉老師的尊敬”。）（生再讀）

師：到“泛起一股酸澀的感情”，那多好，點(diǎn)到為止，含蓄的美啊。●有一次，他故意撒手，讓天上飛舞的紙燕帶動(dòng)長(zhǎng)長(zhǎng)的線和線拐在地上一蹦一跳地向前飛跑。他笑著，叫著，拄著拐杖，蹦跳著去追趕線拐，還喊著：“你們不要管，我自己來。”他終于氣喘吁吁地抓住線拐，臉上現(xiàn)出得意和滿足。我想，那時(shí)候他一定覺得幸福而充實(shí)，因?yàn)樗械搅俗约荷膹?qiáng)壯和力量。師：猜，我討厭的句子在哪里？ 生：“因?yàn)樗械搅俗约荷膹?qiáng)壯和力量。”

●不見劉老師已經(jīng)近30年了。倘若他還健在，這時(shí)候也許又會(huì)糊風(fēng)箏，教給自己的孫子，把那精致的手工藝品送上天。依舊仰仗那功德無量的圓木棍，在地上奔走、跳躍、旋轉(zhuǎn)，永遠(yuǎn)表現(xiàn)他生命的頑強(qiáng)和對(duì)生活的熱愛。倘若不幸他已經(jīng)離開了我們??不，他不會(huì)的。他將永遠(yuǎn)在我的記憶中行走、微笑，用那雙寫了無數(shù)粉筆字的手，放起一只又一只理想的風(fēng)箏。那些給了我數(shù)不清幻想的風(fēng)箏，將陪伴著我的心，永遠(yuǎn)在藍(lán)天上翱翔。師：猜，我討厭的句子在哪里？

生：應(yīng)該是“永遠(yuǎn)表現(xiàn)他生命的頑強(qiáng)和對(duì)生活的熱愛”。

（師將“永遠(yuǎn)表現(xiàn)他生命的頑強(qiáng)和對(duì)生活的熱愛”改為省略號(hào)，生讀）

師：這樣的話，我會(huì)更喜歡。寫人的文章，忌諱把人的品質(zhì)特點(diǎn)，直白地說出，還美其名曰“點(diǎn)明中心”。好的文章，都會(huì)把“中心”隱藏起來，讓讀的人去找出來。當(dāng)然，這是我個(gè)人的看法，你可以贊同我，也可以贊同課文，我不強(qiáng)求。（江蘇省吳江區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)）

評(píng)析： 寫作，是一個(gè)極為復(fù)雜的心理過程。文字“表達(dá)”——?jiǎng)庸P寫，只是這一心理過程的“終端”，是這一心理過程的外化——語詞化、定型化，它只是寫作活動(dòng)中的一個(gè)環(huán)節(jié)，不是全部。寫作心理行為過程，是由感知、醞釀、選題、立意、構(gòu)思（選材、謀篇）、表達(dá)、修改、反思等構(gòu)成的，其中的每一個(gè)環(huán)節(jié)，都影響乃至決定了“表達(dá)”——?jiǎng)庸P寫的質(zhì)量，都須在教學(xué)中慢慢引導(dǎo)學(xué)生去領(lǐng)悟。其中的“構(gòu)思”，屬于寫作“運(yùn)思”的一部分，是在前期思維較為成熟之后，最接近于“表達(dá)”的一個(gè)環(huán)節(jié)，它對(duì)“表達(dá)”的質(zhì)量的影響是最直接的。因此，管建剛選擇“構(gòu)思”作為認(rèn)識(shí)寫作運(yùn)思的關(guān)鍵點(diǎn)，是明智的。

這個(gè)教例是我最欣賞的一個(gè)教例。這不僅因?yàn)樗噲D讀出作者的“構(gòu)思”，還在于他的教學(xué)意圖的集中、明確、深入，整篇課文的教學(xué)“構(gòu)思”不枝不蔓，都圍繞作者的“構(gòu)思”展開，教學(xué)的四個(gè)部分，體現(xiàn)了步步推進(jìn)、由表及里的探究——構(gòu)思一：故事，兩個(gè)兩個(gè)；構(gòu)思二：故事，一長(zhǎng)一短；構(gòu)思三：故事，內(nèi)在關(guān)聯(lián)；構(gòu)思四：故事，其間的連接。第一部分，讓學(xué)生明白何謂寫作的“構(gòu)思”。

第二部分，讓學(xué)生明白“構(gòu)思”體現(xiàn)為對(duì)段落長(zhǎng)短（內(nèi)容主次、取舍）的安排與控制。第三部分，讓學(xué)生明白“構(gòu)思”要注意故事與故事（段落與段落）的內(nèi)在聯(lián)系。第四部分，讓學(xué)生明白“構(gòu)思”要注意不同故事間的過渡、開頭結(jié)尾的照應(yīng)。一是不同故事間的過渡。師：“課上”的故事，因?yàn)槭且活惖模适赂适轮g，可以沒有過渡；“課余”的故事，因?yàn)橐彩且活惖模膊恍枰^渡。然而，從“課上”的故事，轉(zhuǎn)到“課余”的故事，需要過渡一下。請(qǐng)你找一找過渡的句子。生：“然而，留給我印象最深的，還是劉老師每年春天放風(fēng)箏的情景。” 師：是的，從這一句，就能過渡到下面的“放風(fēng)箏”“追風(fēng)箏”。二是開頭、結(jié)尾的照應(yīng)。師：（范讀）“春天又到了。”“不見劉老師已經(jīng)近30年了。”“劉老師啊，您在哪里？我深深地、深深地思念您??”——春天又到了，單獨(dú)列一段，還僅僅是寫時(shí)間春天嗎？ 生：不是。

師：時(shí)間之外，還有什么？不用說。我讀課文第一自然段，你們讀最后兩自然段。你們的讀書聲里，會(huì)有答案。

這大致上涉及到了寫作構(gòu)思在“謀篇布局”上的基本問題。讓學(xué)生知道，動(dòng)筆寫之前要考慮怎么寫，要理清寫哪些故事，故事之間的內(nèi)在關(guān)系，故事如何體現(xiàn)主題，要注意篇章整體上的過渡與照應(yīng)等。學(xué)生明白了原來作者寫得好，是因?yàn)槭虑皹?gòu)思得好，自己寫作前也要認(rèn)真構(gòu)思，把這些問題都想清楚了再寫。

與構(gòu)思能力培養(yǎng)相關(guān)的，他將閱讀重心從“字詞”轉(zhuǎn)向“句”“段”“篇”。這大約也是基于對(duì)篇章整體構(gòu)思上的考慮。

閱讀本位思維，大多將注意力集中于“字詞句”的研讀上，集中在“語感”的培養(yǎng)上。而他的“指向?qū)懽鳌钡拈喿x，更為關(guān)注的是篇章結(jié)構(gòu)，注重培養(yǎng)“段感”“篇感”，這是有道理的。“段”是構(gòu)成“篇”的基本元素，如何組“段”成“篇”——謀篇布局，這是寫作構(gòu)思的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。

我教《神奇的克隆》

執(zhí)教：管建剛 評(píng)析：陳金銘

（一）課文知識(shí) 師：《神奇的克隆》是一篇知識(shí)性文章，里面有不少關(guān)于克隆的知識(shí)。知識(shí)要記。記住了，別人才說你有知識(shí)。給大家五分鐘，邊讀邊記，看誰記得快，記得多。（五分鐘后）

生：我知道克隆就是無性繁殖。師：請(qǐng)寫在黑板上：克隆就是無性繁殖。

生：一般的高等動(dòng)物，都是有性繁殖的，都有爸爸媽媽。師：請(qǐng)你寫：高等動(dòng)物是有性繁殖。生：有一些植物先天會(huì)克隆。師：請(qǐng)你寫“植物的先天克隆”。哪些植物會(huì)克隆？ 生：馬鈴薯、柳樹、仙人掌等。師：請(qǐng)寫到黑板上。

生：植物的克隆還有壓條和嫁接。

師：對(duì)，你的記性真好，這些細(xì)節(jié)都記住了。

生：1996年，世界上克隆出了第一只克隆羊，它是高等動(dòng)物的克隆。師：對(duì)，1996年，我不會(huì)忘記，1996年我結(jié)婚。請(qǐng)你寫上去。

生：一些細(xì)菌也會(huì)克隆，一變二、二變四、四變八??這是低等動(dòng)物的克隆。生：不對(duì)，是低等生物的克隆。師：“生物”和“動(dòng)物”，不是一個(gè)意思。請(qǐng)你板書：低等生物的克隆。（師請(qǐng)學(xué)生看黑板，朗讀黑板上的內(nèi)容。）

師：這些都是關(guān)于克隆的知識(shí)，有關(guān)于克隆用處的知識(shí)嗎？ 生：我知道克隆可以培育優(yōu)良的家禽，提高飼養(yǎng)效率。師：請(qǐng)你板書。

生：克隆可以挽救瀕臨滅絕的動(dòng)物。師：“瀕臨”這個(gè)詞會(huì)不會(huì)寫？——不會(huì)？看一下書，再寫到黑板上。生：克隆技術(shù)能夠培植人體的皮膚；“制造”人的耳朵、肝臟和心臟等人體“配件”?? 師：可以概括為“挽救人的生命”。（好些同學(xué)在板書）

師：關(guān)于克隆，可以寫一本書、兩本書。我們的課本只有一點(diǎn)點(diǎn)。讀的時(shí)候，你肯定會(huì)覺得不滿足，想發(fā)問。我的問題：為什么那只羊用鄉(xiāng)村歌手的名字“多利”呢？你有什么問題嗎？ 生：我想知道“多利羊”出生后，是一下子長(zhǎng)大的，還是和小羊一樣，慢慢長(zhǎng)大的？ 生：我想知道，多利羊后來怎么樣了？

生：我想知道，為什么第一個(gè)克隆的動(dòng)物是羊，而不是豬、牛？ 生：我想知道克隆一只羊，需要多長(zhǎng)時(shí)間。

師：這些知識(shí)，都很有意思。很多知識(shí)，我們可以網(wǎng)上查閱，去弄明白。我上網(wǎng)查了，才知道，研究克隆的首席科學(xué)家，他最喜歡聽女歌手多利·帕頓的歌，因此，取名多利。我順便還聽了多利·帕頓的歌，蠻好聽的。——要是你將來克隆出一個(gè)小豬，你又很喜歡張杰，你可以叫那只小豬為“張杰”。（生朗讀黑板上的內(nèi)容）

（二）內(nèi)在的“線”

師：黑板上的內(nèi)容，很亂，東一句西一句的。這篇課文，叫說明文。我們看到的課文，是一個(gè)成品。說明文，成品之前，有好幾個(gè)步驟。第一步，將你要說明的那個(gè)東西的知識(shí)點(diǎn)，全部羅列出來，不管亂不亂。就像黑板上的。第二步，給這些凌亂的、沒條理的知識(shí)點(diǎn)，整理、歸類。請(qǐng)你默讀課文的第二至第五自然段，思考：黑板上的內(nèi)容該怎么歸類？

生：先有性繁殖、再無性繁殖也就是克隆，接著寫植物的克隆，低等生物的克隆，高等動(dòng)物的克隆。

（師隨生整理，在黑板上標(biāo)注序號(hào)。生齊讀。）

師：這個(gè)順序里有一根線，把它們串起來了，你發(fā)現(xiàn)“線”了嗎？ 生：從我們熟悉的到不熟悉的，從簡(jiǎn)單的到復(fù)雜的。師：有了這樣一條隱藏的線，作者就把凌亂的材料，變得井然有序了。“線”，很重要。寫作文，你一定要想一想，“我的線”呢？

師：剩下的內(nèi)容，寫克隆的好處的。四個(gè)內(nèi)容，能不能隨便排列？

生：不能，第一是農(nóng)產(chǎn)品，第二是家禽，第三是挽救動(dòng)物，第四是挽救人的生命。師：這么排，你發(fā)現(xiàn)了什么？ 生：從低級(jí)的好處到高級(jí)的好處。師：對(duì)，也是一根“線”。寫作文，要像作者那樣，有一根看不見的“線”，把內(nèi)容串起來。——這四個(gè)內(nèi)容，寫了幾自然段？ 生：兩個(gè)自然段。師：（指黑板）為什么這兩個(gè)可以合并？

生：這兩個(gè)都是寫“挽救生命”的，還有兩個(gè)都是寫“提高產(chǎn)量”的。師：對(duì)，怎樣合并在一個(gè)段落里寫，也有講究。——咱們一起來讀這兩個(gè)自然段，感受感受。（生讀）

師：我們看到的課文，是有序的作品。黑板上，“凌亂的材料”到“有序的材料”的過程，我們往往看不到。然而，說明文、很多其他的作文，就是這么一步步來的。寫之前，把寫的東西羅列下來，亂七八糟地寫在紙上；再把紙上的東西，想出個(gè)條理，分出個(gè)類別。這是非常好的寫作習(xí)慣，也是一項(xiàng)實(shí)用的寫作技能。

（三）寫作目的

師：一起讀第一自然段。（生讀）師：“孫大圣”就是“孫悟空”，為什么一會(huì)兒“孫大圣”，一會(huì)兒“孫悟空”的？ 生：避免用詞的重復(fù)。（師出示：《西游記》里的孫大圣，緊急關(guān)頭，他拔下一把毫毛，再吹一口氣，毫毛立刻變成了一群和自己一模一樣的孫悟空。）

師：這段話寫得不詳細(xì)，“孫大圣”后面，可以添不少內(nèi)容，比如： 《西游記》里的孫大圣，不滿玉帝老兒只給他個(gè)弼馬溫，一氣之下，大鬧天宮，回了花果山。玉皇大帝得知此事，也很生氣，派了天兵天將前往花果山，捉拿孫悟空。孫悟空帶領(lǐng)猴子猴孫，前來應(yīng)戰(zhàn)。只見云頭的天兵天將密密麻麻，根本無法抵擋，緊急關(guān)頭，他拔下一把毫毛，再吹一口氣，毫毛立刻變成了一群和自己一模一樣的孫悟空。（生讀）

師：改后的開頭，詳細(xì)多了，也生動(dòng)多了。你認(rèn)為，課文的開頭用我的好，還是書上的好？ 生：書上的。

師：我寫得比書上的多、生動(dòng)，為什么不好？ 生：這段話的目的，是要引出“克隆”，不是介紹孫悟空有多么厲害。

師：哦，課文的目的不在孫悟空。——詳寫或略寫，要看你的作文的目的。有的同學(xué)，寫了兩三年作文，沒什么進(jìn)步，他們寫作文的目的錯(cuò)了，只想著完成老師布置的作文這個(gè)“作業(yè)”。這段話的目的不是寫孫悟空的厲害，而是—— 生：要引出“克隆”。

師：你為什么寫這篇作文，為什么寫這段話，把“目的”放在心頭，才能知道什么地方要詳寫，什么地方要略寫。

（四）標(biāo)點(diǎn)符號(hào)

●從一棵大柳樹上剪下幾根枝條插進(jìn)土里，枝條就會(huì)長(zhǎng)成一株株活潑可愛的小柳樹；把馬鈴薯切成許多小塊種進(jìn)地里，就能收獲許多新鮮的馬鈴薯；把仙人掌切成幾塊，每塊落地不久就會(huì)生根，長(zhǎng)成新的仙人掌??（學(xué)生朗讀，教師依次出示句子。）

師：這個(gè)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，叫什么？（課件出示分號(hào)）——知道什么時(shí)候用分號(hào)嗎？ 生：幾個(gè)意思差不多的時(shí)候，用分號(hào)。

●一些單細(xì)胞微生物，如細(xì)菌，經(jīng)過20分鐘左右的時(shí)間，就可以一分為二，再分為四個(gè)，八個(gè)??這就是低等生物的克隆。師：“一分為二，再分為四個(gè)”，也是“內(nèi)容并列”，為什么用的是逗號(hào)？“內(nèi)容并列”，還不能用分號(hào)，使用分號(hào)前，必須用過了逗號(hào)。這里用過了（師在課件上圈出逗號(hào)）。

●人們將克隆技術(shù)與其他科技成果結(jié)合，可以根據(jù)需要培育出優(yōu)質(zhì)、高產(chǎn)的糧食、蔬菜新品種；也可以培育大量品質(zhì)優(yōu)良的家畜，大大提高飼養(yǎng)效率。

師：這一句也是。內(nèi)容并列，分號(hào)前又用過了逗號(hào)（師在課件上圈出逗號(hào)、分號(hào)）。

●人們利用克隆技術(shù)能夠培植人體的皮膚進(jìn)行植皮手術(shù)；能夠“制造”出人的耳朵、軟骨、肝臟和心臟等人體“配件”，一旦病人需要，就能重新“裝配”?? 師：畫線的句子，這里沒有用過逗號(hào)，為什么直接用分號(hào)了呢？（生沉思）

生：后面的句子里，用過了逗號(hào)。

師：對(duì)。幾個(gè)句子，內(nèi)容并列，只要其中的一個(gè)，用過了逗號(hào)，整個(gè)句子就要用分號(hào)。

●人們利用克隆技術(shù)能夠培植人體的皮膚進(jìn)行植皮手術(shù)

能夠

制造 出人的耳朵

軟骨

肝臟和心臟等人體配件 ??

師：細(xì)節(jié)最能見你的真功夫。標(biāo)點(diǎn)就是個(gè)細(xì)節(jié)，可以看出你的語文基本功。注意，上面的話，我刪去了“一旦病人需要，就能重新‘裝配’”，該怎么填標(biāo)點(diǎn)？（生練習(xí)，師巡視）師：我發(fā)現(xiàn)了兩種做法：

人們利用克隆技術(shù)能夠培植人體的皮膚進(jìn)行植皮手術(shù)；能夠“制造”出人的耳朵、軟骨、肝臟和心臟等人體“配件”??

人們利用克隆技術(shù)能夠培植人體的皮膚進(jìn)行植皮手術(shù)，能夠“制造”出人的耳朵、軟骨、肝臟和心臟等人體“配件”??

生：第二個(gè)對(duì)。前后兩個(gè)分句里，都沒有用過逗號(hào)，這里只要用逗號(hào)，而不用分號(hào)。

師：同學(xué)們，每一篇課文，都有值得我們學(xué)習(xí)的地方，就看你會(huì)不會(huì)讀，會(huì)不會(huì)學(xué)，從什么角度去學(xué)。這一課，從知識(shí)的角度，你學(xué)到了什么？ 生：我學(xué)到了關(guān)于克隆的知識(shí)。師：從作文的角度，你學(xué)到了什么？

生：我學(xué)到了作文前，要把想到的羅列下來，再整理，分類。生：我學(xué)到了什么地方詳寫、略寫，心里要有一個(gè)寫作的目的。生：分號(hào)的用法，我有點(diǎn)懂了。

師：每一篇課文，你都要這么學(xué)，既學(xué)到知識(shí)，又學(xué)到作文的本領(lǐng)。那多好。下課。

評(píng)析：

管建剛給自己的課定位是指向?qū)懽鞯拈喿x課。我認(rèn)真讀了實(shí)錄，發(fā)現(xiàn)四個(gè)板塊，果然都指向?qū)懽鳎瑳]有一個(gè)板塊是湊數(shù)。更加值得學(xué)習(xí)的是，在這樣一篇并不高明的說明性文章里，管建剛準(zhǔn)確地拎出了這篇文章寫作能力的點(diǎn)，一個(gè)都沒浪費(fèi)，每一個(gè)都練得那么到位。從學(xué)生最后的總結(jié)看，四個(gè)板塊至少學(xué)到了： 一，“關(guān)于克隆的知識(shí)”。二，“作文前，要把想到的羅列下來，再整理，分類”。三，“什么地方詳寫、略寫，心里要有一個(gè)寫作的目的”。四，“分號(hào)的用法”。

我佩服管建剛對(duì)教學(xué)內(nèi)容的這種選擇。

1.第一個(gè)板塊讓學(xué)生學(xué)習(xí)“關(guān)于克隆的知識(shí)”，是非教不可的。畢竟這是一篇傳遞知識(shí)的文章。有效提取信息也是一種頗為重要的能力。何況，管建剛后面還要用這些信息（知識(shí)）訓(xùn)練寫作內(nèi)在的那條“線”。

2.這篇文章，看起來就像一篇學(xué)生范文，好像沒有多少可取之處；從說明手法運(yùn)用上看也沒多少亮點(diǎn)，只是一味平鋪直敘；從傳遞的信息看，是十幾年前的舊新聞、舊知識(shí)、舊信息，不能有效刺激學(xué)生閱讀欲望。

那么，最有價(jià)值的是什么？就是文章寫作內(nèi)在的“線”。

這條“線”有邏輯，有層次，有條理，對(duì)學(xué)生自己寫作文有用。多練上幾篇這樣的文章，自己寫作文內(nèi)在也就有條線，而不至于東扯葫蘆西扯瓢了。

因此，第二個(gè)板塊的學(xué)習(xí)，是抓住了這篇課文含金量最高的東西。

3.第三個(gè)板塊，是學(xué)習(xí)“什么地方詳寫、略寫，心里要有一個(gè)寫作的目的”。這是管建剛有感于學(xué)生作文存在這樣的問題，因而特意訓(xùn)練的。

4.相信“分號(hào)的用法”不少老師也教過，但不知道有沒有管建剛教的這樣透徹。“幾個(gè)句子，內(nèi)容并列，只要其中一個(gè)用過逗號(hào)，那么，句子之間就要用分號(hào)。”——我打賭很多人并沒有考慮過這個(gè)問題——老師昏昏，學(xué)生勢(shì)必昏昏。

總的看，管建剛教的這四個(gè)板塊各有其用意。前一個(gè)，是在學(xué)文體——讓學(xué)生吸收了這篇課文作為說明性文章的精華。中間兩個(gè)，是在學(xué)文章——“什么地方詳細(xì)、略寫，心里要有一個(gè)寫作的目的。”最后一個(gè)“分號(hào)的用法”是學(xué)標(biāo)點(diǎn)的正確運(yùn)用。

無論哪一個(gè)板塊，都是因?yàn)閷W(xué)生作文存在這些問題，所以要借這篇課文，來矯正這些問題；這就是“課文只是個(gè)例子”，這就是“有效訓(xùn)練”，這就是“高效課堂”，這就是指向表達(dá)，這就是從寫作的角度教閱讀。這些就是管建剛這課的意義所在。

第三篇：管建剛作文革命

管建剛的“作文課堂”革命

我們的作文課一直以“作前指導(dǎo)”為核心，“作后講評(píng)”只是“作前指導(dǎo)”的一個(gè)附屬環(huán)節(jié)。管建剛提出“講評(píng)重于指導(dǎo)”“講評(píng)就是最好的指導(dǎo)”的觀點(diǎn)，講評(píng)課就是“以學(xué)定教”“先學(xué)后教”，就是“以寫定教”“先寫后教”。

我們通常作文課中的“作前指導(dǎo)”干什么？一是“指導(dǎo)”學(xué)生獲得寫作的材料。為什么要“指導(dǎo)”學(xué)生獲得寫作的材料？多數(shù)人都認(rèn)為小孩子沒有什么東西可以寫。管建剛在書中說“一個(gè)人只要活著，就有數(shù)不盡的生活，就有無窮無盡的故事。監(jiān)獄里的生活是枯燥的，但是，一個(gè)真正的作家如果到監(jiān)獄去生活一年半載，他回來，肯定能寫出一本書，書名叫《我的監(jiān)獄生活》，或者《監(jiān)獄內(nèi)幕》。一個(gè)人只要活著，哪怕他是一個(gè)罪犯，只要活著，就有他的源源不斷的生活。他的身體或許受到限制，他的心靈，誰都限制不了。因此，只有限制學(xué)生心靈的教育，限制學(xué)生心靈的作文教學(xué)，才會(huì)使學(xué)生沒有寫作的內(nèi)容，枯竭學(xué)生寫作的源泉。這就是為什么“文革”時(shí)，那么多作家“死”了。改革開放，那么多“死”了的作家又“活”了。”

學(xué)校里的學(xué)生無非分為三種：優(yōu)等生、中等生、后進(jìn)生。優(yōu)等生學(xué)有余力，參加各種競(jìng)賽活動(dòng)，協(xié)助老師管理和組織，他們是校園里忙碌的一群，生活不乏豐富和精彩。中等生，在中國(guó)是最幸福的兒童群體，培優(yōu)，輪不上，輔差，挨不上，他們有著富足的、自由的時(shí)間和空間，他們游離在教師的視線之外：必須承認(rèn)，教師對(duì)中等生的關(guān)注最少。他們?cè)诟墒裁矗克麄冊(cè)谶^著真正的、自由的、自在的、自我的童年。后進(jìn)學(xué)生呢？后進(jìn)生他們成天在辦公室補(bǔ)作業(yè)，改錯(cuò)，偷聽老師聊天，上課的時(shí)候想著下課玩什么游戲、中午吃什么該老老實(shí)實(shí)完成的作業(yè)，他不完成，只要老師不在，先玩一把再說。后進(jìn)生，就是有太多太多亂七八糟的故事；這個(gè)世界上最有故事的人。遺憾的是，可悲的是，我們的作文教學(xué)從來沒有使學(xué)生知道，使學(xué)生明白，這就是作文的素材，這是可以寫作文的，作文本來就是寫你這點(diǎn)破事兒。

一個(gè)老師，只要真正開放了學(xué)生的寫作心靈和思想，不需要你“指導(dǎo)”學(xué)生獲得素材。一個(gè)老師，只要不以成人的標(biāo)準(zhǔn)去衡量和審視孩子的生活，不以成人的強(qiáng)勢(shì)，強(qiáng)迫孩子用成人的標(biāo)準(zhǔn)，去寫成人喜歡的事件、故事，學(xué)生就有寫不完的素材。

作前指導(dǎo)的第二個(gè)目的，是幫助學(xué)生獲得寫作的技能，以更好地表達(dá)。寫作技巧分兩類，一是“文心技巧”，二是“文字技巧”。“文心技巧”占七分，“文字技巧”占三分。作文教學(xué)先要抓“文心技巧”，其次是“文字技巧”。只抓“文字技巧”，抓完美了，也只得到“三分”。

管建剛的觀點(diǎn)是讓學(xué)生放手寫，寫好了，有什么問題，再談，再練。就像小孩子學(xué)走路，讓孩子自己走，而不是對(duì)孩子進(jìn)行走路“指導(dǎo)”：提起右腳，重心前移，落到左腳上；右腳向前，重心隨之前移，右腳落地，重心逐漸落在右腳上??這種“指導(dǎo)”只能使小孩子害怕“學(xué)走路”，覺得“學(xué)走路”是一門高深的不得了的學(xué)問。讓孩子自己走，走得搖搖晃晃的時(shí)候扶一把，學(xué)走路，最需要勇氣，多鼓勵(lì)，孩子走多了，摔了幾跤，摔出經(jīng)驗(yàn)來，自然會(huì)走。

學(xué)生寫好了作文，老師認(rèn)真研讀學(xué)生的作文，“指”出哪里寫得好，就該這么寫；“指”出哪里有問題，以后要注意。老師認(rèn)真研讀學(xué)生的作文，由此引出一個(gè)作文訓(xùn)練點(diǎn)，這就是實(shí)實(shí)在在的“指導(dǎo)”。

管建剛的“作后講評(píng)”課范式，有三個(gè)環(huán)節(jié)：1．欣賞。在有限的時(shí)間里大面積欣賞學(xué)生，抓“好句子”是一個(gè)比較可行的辦法。將學(xué)生作文中的“好句子”展示出來，一起朗讀。學(xué)生不僅知道怎樣的句子叫好，叫美，叫有表現(xiàn)力，也感受到了寫作帶來的驕傲和榮耀。2．挑刺。“講評(píng)”課不能光說好話，要能指出真切的問題，如：“關(guān)聯(lián)”病、“然后”病、“我想”病、“我”病、“開始”病等，每次挑選一兩個(gè)，天長(zhǎng)日久，學(xué)生的語言就會(huì)干凈起來，利索起來。3．訓(xùn)練。“講評(píng)”課的訓(xùn)練點(diǎn)的選擇有兩個(gè)路徑，從學(xué)生作文的“亮點(diǎn)”出發(fā)，如，某個(gè)學(xué)生的外貌描寫特別好，大家一起來學(xué)一學(xué)，練一練；從學(xué)生作文的“敗筆”出發(fā)，如，好幾個(gè)同學(xué)的場(chǎng)面寫得很簡(jiǎn)單，不細(xì)致，大家一起來練一練，學(xué)一學(xué)、寫一寫場(chǎng)面描寫。這樣的“練”就是“以學(xué)定教”“以寫定教”，就是切入學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)域”。

管建剛還認(rèn)為：

“興趣”先于“技能”。

作文教學(xué)的“方向”在哪里？課程標(biāo)準(zhǔn)講了：“寫作是自我表達(dá)和與人交流。”這就是作文教學(xué)的方向。如果你的學(xué)生不懂得寫作是一種“自我表達(dá)”和“與人交流”，那么他們就不知道真正的寫作的方向在哪里，他們的寫作，只是受命于教師的作業(yè)，他們永遠(yuǎn)享受不到真正的寫作的快感和幸福感。語文教師一定要把讓學(xué)生懂得“寫作是為了自我表達(dá)和與人交流”，看成作文教學(xué)上的一件最重要、需要迫切去做的事情。不然，作文教學(xué)就淪喪在方向的迷失里，盲目地走啊走，走了很久，走得很累，卻看不到光明。

“發(fā)現(xiàn)”高于“觀察”。

“觀察”側(cè)重于外在，“發(fā)現(xiàn)”側(cè)重于內(nèi)在。“觀察”只是“發(fā)現(xiàn)”的外部的物理?xiàng)l件。海倫·凱勒的兩眼失明，兩耳失聰，卻成為最著名的作家。寫作的發(fā)現(xiàn)，重在內(nèi)部的“心靈”的發(fā)現(xiàn)，只有介入心靈的觀察，才是由“物理?xiàng)l件”下的觀察，蛻變?yōu)椤盎瘜W(xué)反應(yīng)”后的發(fā)現(xiàn)。一件事情有沒有意思，值不值得寫下來，重要的是心靈的體驗(yàn)和心靈的發(fā)現(xiàn)。一個(gè)心靈枯乏的人永遠(yuǎn)成不了作家。一個(gè)內(nèi)心豐富、敏感有志于成為作家的人，失明或失聰不會(huì)妨礙他成為作家。這個(gè)世界上有很多的盲人作家、聾人作家就是例證。把主要精力都放在外部的“觀察”上，忽視了內(nèi)在的心靈的“看”、“回味”，他的寫作之路是走不了多遠(yuǎn)的。

“閱讀”不涵蓋“寫作”

“閱讀教學(xué)”也不涵蓋“作文教學(xué)”。相反，“寫作”涵蓋“閱讀”，“寫作教學(xué)”涵蓋“閱讀教學(xué)”。只要將學(xué)生的寫作能力解決了，他的閱讀能力必將迎刃而解。管建剛把語文教學(xué)的三大內(nèi)容“識(shí)字”“閱讀”“寫作”，比作一樓、二樓和三樓，識(shí)字是閱讀的基礎(chǔ)，識(shí)字為閱讀服務(wù)；閱讀是寫作的基礎(chǔ)，閱讀為寫作服務(wù)。識(shí)了字，并不表示就會(huì)閱讀，不然，就不需要閱讀教學(xué)；同理可證，閱讀了，并不表示就會(huì)寫作。

最后以管建剛《我的作文系統(tǒng)》前言中的一個(gè)故事結(jié)束我的交流吧：當(dāng)年，世界建筑大師格羅佩斯設(shè)計(jì)的迪斯尼樂園，馬上就要完工了，然各個(gè)景點(diǎn)之間的路徑該怎樣設(shè)計(jì)，還沒有好的方案。某日，格羅佩斯突然要求工作人員撒上草籽，提前開放，提前開放的半年里，草地被踩出很多小路，有寬有窄，優(yōu)雅自然，格羅培似讓工人按游人踩出的痕跡，鋪設(shè)了人行道。1971年，倫敦國(guó)際園林建筑藝術(shù)研討會(huì)上，迪斯尼樂園的路徑設(shè)計(jì)被評(píng)為世界最佳設(shè)計(jì)。

第四篇：管建剛作文革命2

“我想”病、“重復(fù)”病[字詞]、“套話”病

——《一件童年的趣事》作后講評(píng)實(shí)錄

課前談話 師：上個(gè)星期收到你們寫的作文，讀了你們的作文，我就很想見見這些同學(xué)。幻燈出示：?jiǎn)稳羲氯糗羁桑瑖?yán)恪珺，吳亦奇

師[一一見面后]：惦念你們，是因?yàn)槟愕淖魑模魑哪茏屓说肽睢；脽舫鍪荆簭堄暝姡瑥堄瓿?師：你們有什么關(guān)系嗎？ 生[笑]：沒有。

師：純屬巧合？巧合也是一種緣分。

幻燈出示：陳煒澤，嚴(yán)恪珺，杜怡琦，田雪嫣 師：終于見到你們的真面目。上課。

（一）欣賞 1．欣賞題目

師：這些同學(xué)，除了你們的作文有精彩之處，還因?yàn)槟銈兊拿制鸬煤馨簟沓闪俗骷遥挥脫Q筆名，那像我，管建剛，怎么聽都不像作家。你聽說過有管建剛這個(gè)作家嗎？ 生：沒有。[眾笑] 師：媽媽生了你，一家人就為你的名字忙開了。——你寫的作文，就是你生下的一個(gè)孩子。你要為你的作文起一個(gè)好聽的名字。

師：這次作文寫一件童年的事，不少同學(xué)的作文題目叫“童年趣事”“童年的事”，我不喜歡，我喜歡的題目—— [幻燈出示，生讀，下同] 《喝狗奶》——陳煒澤 《踩影子》——竇茹韻 《增肥》——杜怡琦

《蟲蟲恐懼癥》——田雪嫣 《打草驚蛇》——陳銳

《瞧，我們就是這樣玩的》——單若水 《都是嫉妒惹的禍》——徐沁雯 《且看貓有九條命》——章若茗

師：這樣的題目，使作文有了一個(gè)好名字。記住，要為你的作文寶寶起一個(gè)好名字。2．欣賞句子

★我太瘦了，穿上去的衣服根本不像是衣服，而像是馬戲團(tuán)里面的小丑。——杜怡琦

師[生笑]：杜怡琦在哪里？還好，不太瘦。別怕，這是個(gè)“瘦時(shí)代”，怕肥不怕瘦。[眾笑] ★我的表情突然凍注了，一陣大喊響徹云霄：“爺爺，爺爺，SOS！緊急求助，快來！”——林佳程

★我跑過去一看，喜呆了：哇，！一群可愛的小雞！——林佳程 師：我喜歡這兩句話，只為每個(gè)句子里那個(gè)劃線的詞。讀。師：這兩個(gè)詞，充滿了現(xiàn)代的氣息，具有現(xiàn)代感。一些同學(xué)的文字和我小時(shí)候的一個(gè)樣，我不喜歡。21世紀(jì)就該用21世紀(jì)的語言。一些同學(xué)的語言和我這個(gè)中年人的話差不多，我不喜歡，12歲就該說12歲的話，12歲就該講12歲的故事。

★“你？”他的臉上滿是疑惑的表情。——王晨杰 師：提示語里的“他”指誰？ 生：指王晨杰。生：指文中的他。

師：對(duì)。為什么有人不明白“他”指誰？因?yàn)樘崾菊Z沒有“說”字。——提示語沒有“說”字，那才是真正高明的提示語。王晨杰，你很不錯(cuò)。

★“好啊！”我非常贊同表哥的提議，“這個(gè)主意太好了。”——王竹安 師：王竹安，你為什么要在“提議”后面用逗號(hào)？ 生：我覺得這里就該是逗號(hào)。師：你是跟著感覺走？[生笑] 師：提示語在中間，后面用逗號(hào)。這兩個(gè)提示語，寫得真不錯(cuò)，再讀。★我腹背受敵，四面楚歌，自然以失敗而告終。——嚴(yán)恪珺

★又來了一聲“咕咚”，我努力地聽，奮力地找，還是一無所獲。——陳航宇

師：劃線部分，再讀。

師：劃線部分，讀來朗朗上口，有節(jié)奏感。有節(jié)奏感的句子，是美的。請(qǐng)看——

●我們觀賞了平時(shí)早有耳聞，卻未曾見過的動(dòng)物：鱷魚、猴子、大象、羊……我們還做了許多平時(shí)期盼已久的事：拿草喂了羊，騎了大象…… 師：“平時(shí)期盼已久”，后面少了點(diǎn)字，沒了節(jié)奏感，你會(huì)加嗎？ 師[學(xué)生答不上來]：需要SOS嗎？[生笑] 生：要。

師：平時(shí)期盼已久，卻??

生：平時(shí)期盼已久，卻未成做過的。

師：“動(dòng)物”是兩個(gè)字，“事”一個(gè)字，怎么改？ 生：改成“事情”。[生讀改后的句子。] 師：這一改，朗朗上口，有節(jié)奏感。語言要有節(jié)奏感，不是天上掉下來的，是要改的，煉的，正如賈島說的“吟安一個(gè)字，拈斷數(shù)根須”。

★我還清楚地記得，當(dāng)時(shí)“餐”字不會(huì)寫。反正餐巾紙和衛(wèi)生巾差不多。我剛要下筆，想起好像有人說過“面巾紙”，到底寫哪個(gè)呢？面巾紙？“衛(wèi)生巾”？一番糾結(jié)后，我憑著自己的第六感覺這樣寫：在慶春廣場(chǎng)上，可以看見許多“衛(wèi)生巾”。——繆王欽

[眾人大笑]師：由繆王欽的這段話，我發(fā)現(xiàn)了一個(gè)寫作的真理：你的任何一次尷尬、差錯(cuò)，都可以寫成一篇絕好的作文。這就是好的作文素材，哪怕“慶春廣場(chǎng)上，可以看見許多衛(wèi)生巾”。[眾大笑] ★這一天，小狗們又喝奶了。看著看著，我的口水又流了下來，漸漸地，漸漸地，我的想象之門被打開了：這狗奶，這個(gè)世界上最強(qiáng)大的東西，喝了以后，可以變成迪迦奧特曼，能打敗邪惡的怪獸……看啊看，我擋不住誘惑了，我做了一個(gè)大膽的決定——喝狗奶！待狗媽媽睡者了，我立刻向狗媽媽靠近，忍著臭味，我張大嘴巴準(zhǔn)備喝狗奶……——《喝狗奶》/陳煒澤

[眾人大笑]師：寫作，你要有一種感覺，我這樣寫，讀的人會(huì)笑，會(huì)感興趣。——這就是讀者意識(shí)。

二、挑刺

師：看大家的作文，我發(fā)現(xiàn)徐沁雯和金如佳都在作文后寫“檢查兩遍”，請(qǐng)問你們都檢查了什么？

生；檢查錯(cuò)別字，有沒有漏標(biāo)點(diǎn)。

師：不錯(cuò)。但是，僅僅改這點(diǎn)是不夠的。今天我教你們?nèi)小?．“心想”病

●我一看他的發(fā)型，就像電視上的發(fā)型設(shè)計(jì)師剪的，我心想，要是我有這樣的發(fā)型，那就太好了。

●忽然，奶奶出來了，說：“我出去買菜了。”我想，哈哈，奶奶出去了，我可一定大膽地嘗了。師[請(qǐng)一生讀]：通不通？ 生：通。

師：它是通的，卻是有病的。[師劃去“我心想”和“我想”]你再讀。生：感覺更通順了。

師：對(duì)，這叫更通、更順，這就簡(jiǎn)潔、利索，干凈。——這是一個(gè)病[板書：“我想”病。]，一起讀。[眾大笑] 師：這個(gè)病，會(huì)變異。你認(rèn)得出嗎？

●我很生氣，心想，他們?cè)趺催@樣，出去也不帶我。

●大人們聽見了，紛紛趕來，把哥哥大罵了一頓。我也不哭了，心想：嘻嘻，誰讓你踢我，活該。生：刪除“心想。”

師：對(duì)。干嘛要寫“心想、我想”呢？你寫動(dòng)作，會(huì)不會(huì)寫“我動(dòng)作”；你寫表情，會(huì)不會(huì)寫“我表情”？[眾大笑]我看那是“我毛病”。[眾大笑]——它還會(huì)變。

●這下我有點(diǎn)害怕了想：這粉搓不出來泡泡……

●這第三省“咕咚”，沒讓我再說什么，只是心里想：作為一個(gè)爸爸口中的堂堂小男子漢，怎么會(huì)退縮？ 生：第一句刪去“想”。

生：第二句刪去“只是心里想”。

師：這是一個(gè)病，讀[生讀“我想”病，笑。]——金如佳，知道怎么改文章了嗎？

生：知道了。

2．“重復(fù)”病[字詞] 《童年趣事》：

●我和小伙伴打算先去堆一個(gè)雪人。堆雪人是一件十分費(fèi)力氣的事，先堆那個(gè)雪人的身子。我們先找了一塊超大的雪地，每人分到一塊…… 《鬧元宵〃包湯圓》：

●我們剛到，他們也剛開始包湯圓。我們急忙入座，向快點(diǎn)兒開始包湯圓。●我天生好動(dòng)，早已等得不耐煩了，問阿姨：“我可以開始了嗎？” ●我搓完馬上那個(gè)開始皺眉頭了…… ●阿姨就開始揭示后面的步驟了…… 師：你發(fā)現(xiàn)了什么問題？ 生：第一句里全是“先”。

生：第二篇里有很多“開始”？ 師：那是什么病？ 生：是“先”病。

師：還有“開始”呀。

生：“先開始”病。[眾笑] 師：慣性的力量真是可怕。[眾笑] 生：是“重復(fù)”病。

師：對(duì)。這樣的病例還有—— 《咖啡館之旅》：

●我和老媽也大力支持，因?yàn)楫吘估习值膹N藝還是讓人有些接受不了。●我毫不猶豫地答應(yīng)了。因?yàn)槲抑宦犝f過咖啡，還沒有嘗過這種“傳說”中的食品呢。

●因?yàn)椴幌矚g陰森森的環(huán)境，我選擇了一個(gè)靠窗的，比較亮的位置坐了下來。《水泡泡》：

●我新奇得很，便央求媽媽讓我玩一會(huì)。

●我便滿屋子追泡泡，不料腳底一滑，把盆里的水灑了一地。媽媽走過來瞪了我一眼說：“小鬼。”便不準(zhǔn)讓我再玩了。●我玩了一會(huì)玩具，便覺得無聊透頂。《童年趣事》

●我坐在亭子里面吃早飯。突然，我看見有一些小魚和小蝦…………突然之間，下起雨來了……等雨下完了，正好是中午，空氣特別清晰，我突然之間想去坐船了……——高同學(xué) 《游園趣事》：

●它吃完了以后，還想吃，于是就站在我的面前，用那圓溜溜、黑乎乎的眼睛望著我。于是我蹲了下去，看著它說：“……”于是我又幫它買了一碗蘋果……

師：這樣的“病”，在我們班叫“老年癡呆癥”，你知道為什么嗎？[生笑] 生：老年癡呆的人才會(huì)前面說過了，后面忘了，羅嗦個(gè)不停。

師：后來我們又發(fā)現(xiàn)，作者都還小，不恰當(dāng)，改名為“少年癡呆癥”。[眾大笑]——我們?cè)囍鴰退麄冎委煛吧倌臧V呆癥”。下治《游園趣事》的病。生：刪除其中的兩個(gè)“于是”。

師：刪除不必要的，是一個(gè)治療的方法。再治《水泡泡》的病。生：刪除第一、第二、第四個(gè)“便”，第三個(gè)可以留著。

師：如果我一定要?jiǎng)h除呢？[生迷惘]看來，又要SOS啦。看我的——媽媽走過來瞪了我一眼說：“小鬼，不準(zhǔn)再玩了。”

師：一個(gè)意思，可以有10種、20種表達(dá)，你不要在一根藤上吊死。——徐沁雯，現(xiàn)在知道怎么改作文了嗎？ 生點(diǎn)頭。

●開學(xué)第一天，自然教室里有好多好多的新書，還有好多好多的新本子，周老師叫了好多好多的同學(xué)去搬新書和新本子。生：里面有很多“好多好多”，重復(fù)。師：不，這不是重復(fù)，這是強(qiáng)調(diào)，強(qiáng)調(diào)第一天看到很多很多的書。到底是羅嗦，還是強(qiáng)調(diào)，你要有眼光，要能看出是狗屎，還是黃金。有一個(gè)法則：如果你是有意用的，那就是好，如果你胡亂寫上再說的，沒考慮的，那往往是羅嗦。

三、訓(xùn)練 1．病例

師：請(qǐng)你給下面的開頭打分。

●童年就如同一杯珍藏千年的美酒，令人回味無窮。現(xiàn)在，我愿意取出一些，和大家一起“品嘗”我的童年。生：100。

師：你也不給自己留點(diǎn)余地，下面有更好的。怎么辦？[生笑] ●童年時(shí)一條清澈的小溪，小溪中有許許多多各式各樣五彩繽紛的小魚。每一條魚都裝載了一個(gè)有趣又美妙的故事。現(xiàn)在，我愿釣上一條又大有肥的魚，與大家一起分享，讓大家一起分享，讓大家一起走進(jìn)我的童年。生：95分。

●童年是一個(gè)漂流瓶，它裝載著我許多美好的原意。童年是一本日記本，它記錄著我許多難忘的回憶。翻開一頁日記，取出一個(gè)回憶，讓你和我一起分享。

生：95分。

師：想知道我對(duì)這幾個(gè)開頭的打分嗎？ 生：想。

師：不急。我們先做一個(gè)游戲——找開頭。師：給《增肥》找個(gè)開頭。生：第二個(gè)。

師：給《踩影子》配開頭。生：第三個(gè)。

師：給《打草驚蛇》配開頭 生：第二個(gè)。

師：給《釣魚》找個(gè)開頭。生：第一個(gè)。

師：給《喝狗奶》找個(gè)開頭。生：第一個(gè)。

師：給《童年趣事》找開頭。生：隨便哪個(gè)都可以。

師：不管什么作文，總能配上去的開頭，那叫“套話”，那是作文的大忌！我的打0分。[生大驚]——那還便宜了你們[生更驚訝]我們班上，那要倒扣分。[眾笑] 師：像這樣的開頭，這次作文有32個(gè)——

●童年就像一個(gè)五味瓶，里面有酸甜苦辣咸；童年還像一片絢麗的星空，掛著許許多多童年的趣事。現(xiàn)在，我小心翼翼地摘下幾顆童年的星星，讓大家一起走進(jìn)我的童年，一起欣賞我的童年。

●童年是一顆海洋里的明珠，使我的人生煥發(fā)出前所未有的璀璨的光芒；童年是天邊的一條條彩虹，照出了我多彩的人生……童年時(shí)美好的、快樂的、無邪的、幼稚的……我今天從中取出一件有趣的事而來和大家一起分享我童年的快樂。

●童年，就像一串水晶項(xiàng)鏈，它由許許多多閃亮的水晶珠子串成。現(xiàn)在，我愿取出其中最閃亮的一顆，與大家一起分享里面的故事。

師：這樣的開頭，看起來很美，很有詩意，其實(shí)它病了，病得還不輕，叫“套話”病。那不是作文，那是作業(yè)。你以為作文和作業(yè)是一回事，那你OUT了。2．欣賞一

師：由此，我特別欣賞下面的開頭——

★從小，我的膽子就特別大，兩三歲，到動(dòng)物園去玩，一見老虎就特別興奮。再大點(diǎn)，去游樂場(chǎng)，連媽媽和哥哥都不敢玩得海盜船、過山車、跳樓機(jī)，都是我的最愛。——《蟲蟲恐懼癥》/田雪嫣

師：這樣的開頭能用在《踩影子》上嗎？能用在《喝狗奶》上嗎？ 生：不能。

★貓，一種可愛的動(dòng)物，它有許多種。白的貓代表單純、純凈；黑的貓，好像會(huì)魔法似的；虎皮貓，像一只小老虎……——《且看貓有九條命》/章若茗

師：這樣的開頭能用在《踩影子》上嗎？能用在《喝狗奶》上嗎？ 生：不能。

師：這樣的開頭，才叫“開頭”。你看，我們課文中的開頭——

★《師恩難忘》開頭：那年正月新春，我不滿６周歲，便到鄰近的鄉(xiāng)村小學(xué)去讀書。

師：照你們的寫法，要先來一段：“童年就如同一杯珍藏千年的美酒，令人回味無窮。現(xiàn)在，我愿意取出一些??”[眾笑] ★《童年的發(fā)現(xiàn)》開頭：我在九歲的時(shí)候就發(fā)現(xiàn)了有關(guān)胚胎發(fā)育的規(guī)律，這完全是我獨(dú)立思考的結(jié)果。

師：照你們的寫法，要先來一段：“童年，就像一串水晶項(xiàng)鏈，它由許許多多閃亮的水晶珠子串成??”[眾笑] 3．訓(xùn)練

師：怎么辦？很簡(jiǎn)單。刪！

●童年，就像一串水晶項(xiàng)鏈，它由許許多多閃亮的水晶珠子串成。現(xiàn)在，我愿取出其中最閃亮的一顆，與大家一起分享里面的故事。（刪除）

我從小就不喜歡上幼兒園，第一次去還是眼淚、鼻涕一起流著被大人拖去的，上幼兒園不自由，犯了錯(cuò)誤還要受到批評(píng)。

●童年是一個(gè)漂流瓶，它裝載著我許多美好的原意。童年是一本日記本，它記錄著我許多難忘的回憶。翻開一頁日記，取出一個(gè)回憶，讓你和我一起分享。（刪除）

今年元宵節(jié)是妹妹十歲生日。我乘興而去，給妹妹慶祝生日。到了酒店門口，我左顧右盼，尋找著舅舅……

師：“今年元宵節(jié)是妹妹十歲生日。我乘興而去??”，多簡(jiǎn)潔的開頭？！師：金如佳，現(xiàn)在知道怎么改作文了吧？ 生：點(diǎn)頭。4．“結(jié)尾”病

師：“開頭病”，必然帶來“結(jié)尾病”。你看—— ●童年，沒有煩惱，也沒有什么憂慮，我真想再回到童年，讓所有苦惱，都不復(fù)存在。

●童年，沒有煩惱，也沒有憂慮，我真想再回到童年，讓所有苦惱，都不復(fù)存在……

●童年似一片彩云，我真希望這片彩云飄得慢些，讓那段無憂無慮的童年多逗留一會(huì)兒。

●童年是美好的，童年是傷心，童年是開心的，童年是有趣的，我的童年也是傻傻的！我想再次擁有一個(gè)美好的童年！●啊，快樂的童年，讓我難以忘懷的童年！

●童年如此美妙，童年如此快樂，我難以忘懷我的童年。

●童年！一個(gè)多令人向往的童年啊！在童年里，我們是那樣自由自在，那樣快樂，啊，童年……

●童年，美好的童年，令人快樂的童年，著就是我的童年趣事，讓我一生都難以忘懷的童年。

師：怎么治“結(jié)尾病”，你回去琢磨一下，一定能明白。——金如佳，徐沁雯，回去，你們把作文發(fā)還給大家，大家看一看自己的作文，有沒有[生讀：“我想”病、“重復(fù)”病、“套話”病]。

師：有一句話，我愿意說一百遍，一萬遍：作文是寫出來的，寫作文的能力是改出來的。

[生和老師一起念，背出來。]下課。

板書：

“我想”病

“重復(fù)”病 開頭

“套話”病 結(jié)尾

第五篇：管建剛作文革命3

作文評(píng)講課：“班本化”教學(xué)的典范

作文課主要有兩個(gè)表現(xiàn)形式，一為“指導(dǎo)”，二為“講評(píng)”。我崇尚講評(píng)，“講評(píng)”重于“指導(dǎo)”。

我常講，學(xué)生作文并不像你說的，兩點(diǎn)一線，生活枯燥，沒東西寫。一個(gè)人只要活著，就有生活；只要有生活，就有寫作素材。監(jiān)獄的生活枯燥吧，一個(gè)作家到監(jiān)獄去體驗(yàn)半年，回來能寫一本書，書名叫《監(jiān)獄揭密》。限制人的身體的生活，并不能限制人的寫作；只有限制人的心靈的生活，寫作才會(huì)死亡。這就是為什么“文革”時(shí)，那么多作家“死”了。學(xué)生有寫作材料。優(yōu)等生學(xué)有余力，不消說。中等生輔差輪不上，培優(yōu)挨不上，他們有大把的光陰過自己的童年，有生活。后進(jìn)學(xué)生，該做作業(yè)的時(shí)候，不做，玩；該聽課的時(shí)候，不聽，想心事。后進(jìn)學(xué)生，學(xué)習(xí)后進(jìn)，不是腦子少根筋，而是心思在“歪”點(diǎn)子上；他們的故事多著呢。問題在于，學(xué)生不知道這些可以寫成作文，老師也從來沒有告訴學(xué)生，這就是作文材料。只要讓學(xué)生明白，寫作就是寫自己的生活，寫自己的“心”，用自己的話說自己的事，用不著“活動(dòng)”，用不著“生成”，用不著“指導(dǎo)”。讓學(xué)生用筆寫自己的事，作文才會(huì)、就會(huì)五彩紛呈，五彩繽紛。

越來越多的人認(rèn)識(shí)到，“指導(dǎo)”課的危害。正是寫法“指導(dǎo)”，使得學(xué)生的作文像是從一個(gè)模子里刻出來的。老師的話，在學(xué)生眼里，有著特殊的地位。不能說是圣旨，至少是紅頭文件。指導(dǎo)課，老師的話越多，看法越多，學(xué)生的寫作也就越“死”。即便承認(rèn)，寫法指導(dǎo)對(duì)學(xué)生寫作，是一種幫助，你也必須看到，不明事理的情況下的幫助，往往有害。“人肉搜索”，能搜索出周久耕這樣的貪官，卻也能把無辜女孩周春梅害死，不信，你百度女孩名字。作前指導(dǎo)，有多少語文老師能確定，自己的“幫助”是“明事理”的，是真正的作文，是學(xué)生真正的需要？在絕大多數(shù)的缺少寫作實(shí)證的語文老師手里，我不能不強(qiáng)烈地?fù)?dān)憂，絕大多數(shù)的語文老師的在作文上的“幫助”，是一種負(fù)面的幫助，這種幫助，會(huì)使學(xué)生陷于偽作文的境地；學(xué)生的心靈從此刻下假作文、套作文、空作文的印痕。很多時(shí)候，該學(xué)生自己用勁的時(shí)候，就得學(xué)生自己用勁，教師不要瞎幫忙，幫的，或許是倒忙。一個(gè)蛹出現(xiàn)一道裂縫，幼蝶在里面掙扎了很久，沒出來。有個(gè)孩子不忍心，用剪刀將蛹剪開，幼蝶脫蛹而出了，但它身軀臃腫，翅膀干癟，永遠(yuǎn)無法飛翔。寫作上不恰當(dāng)?shù)膸椭瑫?huì)使學(xué)生的寫作，永遠(yuǎn)無法“飛翔”。

在我看來，作前“指導(dǎo)”的禍害，已經(jīng)嚴(yán)重到了毫不心疼、割腫瘤一樣地將它拋棄！沒有作前“指導(dǎo)”，沒什么大不了的；沒有作后的“講評(píng)”，那可不行。偏偏，作后“講評(píng)”，一直被置于可有可無的地步。

有這樣一個(gè)比喻，教學(xué)應(yīng)該是學(xué)生在前面小跑，教師在后面跟著，當(dāng)學(xué)生遇到坑坑洼洼的時(shí)候，要摔跤、要跌倒的時(shí)候，上前去扶一把，告訴他應(yīng)該注意什么。而不是，教師在前面按照自己的想法跑啊跑，讓學(xué)生在后面跟啊跟。以“指導(dǎo)”為中心的作文教學(xué)，就是教師跑在前頭，跑啊跑，學(xué)生拖鞋、帶帽地在后面跟啊跟。以“講評(píng)”為中心的作文教學(xué)，就是學(xué)生在前面一路歡快地小跑，教師在后面跟著，看著，看到美好的表達(dá)方式，告訴學(xué)生，寫得真好，大家一起來分享；看到學(xué)生的表達(dá)出了點(diǎn)問題，或沒把握好火候，過了頭，摔了跟頭，教師見了，喊停，包扎一下，調(diào)整一下。上講評(píng)課，你要研究學(xué)生的作文；研究學(xué)生的作文，是講評(píng)課的最為有力的起點(diǎn)。講評(píng)課，是研究學(xué)生作文后的一個(gè)表現(xiàn)形式，一個(gè)最好的表現(xiàn)形式。然而，有多少語文老師把批改學(xué)生的作文當(dāng)回事？十多年前，我去學(xué)校見習(xí)，輔導(dǎo)老師交給我一項(xiàng)光榮的任務(wù)，批改學(xué)生的作文。十多年后，有見習(xí)生、實(shí)習(xí)生來，語文老師高興，終于有人來幫咱批作文了。語文教師連批學(xué)生作文都怕，怎么談得上研究學(xué)生的作文？研讀學(xué)生的作文，就是號(hào)脈，就是診斷。不號(hào)脈、不診斷而開處方，這種醫(yī)生是要害死人的；這種作文教學(xué)，是要害死學(xué)生的。

“講評(píng)”，不是簡(jiǎn)單地讓學(xué)生將作文讀一讀，教師講一講，評(píng)一評(píng)。“號(hào)”過“脈”，得出診斷結(jié)果，再開處方，這藥就能下得準(zhǔn)，就能藥到病除。講評(píng)課，還要“練一練”。教師批改時(shí)，要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生作文表達(dá)上的精彩點(diǎn)，由此引出一個(gè)訓(xùn)練點(diǎn)，或發(fā)現(xiàn)學(xué)生作文表達(dá)上普遍存在的一個(gè)缺陷，由此引出一個(gè)訓(xùn)練點(diǎn)。這樣的訓(xùn)練，從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，切入學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)域，學(xué)生也有心理認(rèn)同感。這樣的訓(xùn)練就是“先學(xué)后教”，“以學(xué)定教”，“先寫后教”，“以寫定教”。

我在很多地方鼓吹，教導(dǎo)主任、校長(zhǎng)不要去聽老師的“作文指導(dǎo)”課，你要去聽老師的“作文講評(píng)”課。你一聽老師的講評(píng)課，就知道這位老師是否認(rèn)真批閱了學(xué)生的作文，是否真切了解學(xué)生的作文水平，是否把握住了學(xué)生作文的最近發(fā)展區(qū)域：只有認(rèn)真批閱，邊批閱邊研究學(xué)生的作文狀況，你才能真切把握住學(xué)生的作文的最近發(fā)展區(qū)；才能切入學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)域的作文訓(xùn)練。你一聽老師的講評(píng)課，就知道，這位老師是否具有系統(tǒng)的作文知識(shí)，一個(gè)不具備系統(tǒng)的作文知識(shí)的人，“講評(píng)”課，講不到位，評(píng)不到位，只能不痛不癢地說些“不錯(cuò)”、“很好”“很有創(chuàng)意”；一個(gè)不具備系統(tǒng)的作文知識(shí)的人，“講評(píng)”課，找不著訓(xùn)練點(diǎn)，肚子里沒貨，到哪里去找啊？

課準(zhǔn)說，不要對(duì)學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的作文知識(shí)的教授。這話的背后是什么？是把每一個(gè)語文老教師，都看作具備了“系統(tǒng)的作文知識(shí)”的人，怕具備了“系統(tǒng)作文知識(shí)”的人，去犯一個(gè)錯(cuò)誤，對(duì)學(xué)生進(jìn)行“系統(tǒng)作文知識(shí)”的教授，于是做了這樣一個(gè)善意的提醒。要是語文教師本來就沒有“系統(tǒng)的作文知識(shí)”，它寫這一句話，不多此一舉嗎？

語文教師為什么不重視“講評(píng)課”？一，怕累，你得很認(rèn)真地研讀學(xué)生的作文，學(xué)生的作文是講評(píng)課的文本基礎(chǔ)。二，從來沒有比賽課是“講評(píng)課”，也從來沒有公開課是真正的“講評(píng)課”——不能不說，當(dāng)前流行的、上了指導(dǎo)課后，還沒通讀學(xué)生作文就進(jìn)行的“講評(píng)課”，不是真正的講評(píng)課，這是“公開課”的特殊表現(xiàn)形式，它使得無數(shù)語文老師，誤讀、誤解“講評(píng)課”，以為講評(píng)課，就是學(xué)生讀一讀，老師評(píng)一評(píng)。

真正的“評(píng)講課”，是一次性的，是“班本化”的。你研讀這個(gè)班的這次作文，只能在“這個(gè)班”上“這次課”。這節(jié)課只能在這個(gè)“班”上，絕不能搬到第二個(gè)“班”，上第二次。講評(píng)課，是典型的“班本化”教學(xué)。有人說，校本培訓(xùn)最能發(fā)展教師；我說，“班本化教學(xué)”最能發(fā)展學(xué)生。

遺憾的是，這么好的一種教學(xué)方式，不被重視，視作可有可無。這個(gè)教學(xué)日益功利化的時(shí)代，沒有行政推動(dòng)，沒有利益驅(qū)動(dòng)，那些扎扎實(shí)實(shí)埋在底層的基礎(chǔ)性工作，注定被日漸淹沒。這不是講評(píng)課的悲哀。那是誰的悲哀？