第一篇：教學中如何有效的運用字理識字教學方法

如何有效運用字理識字教學

南寧市江南區平陽小學 梁忠勤

小學母語教育是一切教育的基礎,只有認識一定數量的漢字后,才能進行讀書和寫作。識字與寫字是閱讀和寫作的基礎,是小學低年級的教學重點。漢字難學,舉世公認,對小學生來說,抽象的漢字更是難學難認,只能死記硬背,極大降低了學生的語文學習興趣。要提高小學學生識字的效率,就要切實研究小學識字教學的規律。把點點劃劃組成的方塊字變成形象、生動的圖畫，激發學生的興趣，加深對漢字構字理解，使抽象的識字教學變成生動有趣的學習，符合小學生的認知規律，有利于提高興趣，增強記憶和發展思維，同時也受到中華傳統優秀文化的熏陶。但做為一種手段，字理教學有長處，但也有短處。運用得當，有助于學生建立字的音形義之間的聯系，變機械記憶為意義識記，降低識字難度，增強識字效果。但運用不當，反而會增加學生的負擔，所謂“過猶不及”、“物極必反”。在此談談本人在教學中如何有效的運用字理識字進行教學。

一、適度運用字理，提高學生識字效率為目標

課標指出，識字教學應遵循兒童的認知規律，結合教材的特點，采用學生喜聞樂見的形式，在具體的語境中識字，有效地掌握字的音形義。漢字具有圖畫性、表意性的特點，適度地運用字理識字，有利于讓學生體會到漢字形義的特點，感受到祖國語言文字的博大精深和無窮魅力，從而培養對祖國語言文字的喜愛之情。適度的運用字理識字有利于提高學生的學習效率。

1、有利于激發興趣

“興趣是最好的老師。”怎樣把枯燥的識字教學變成學生喜歡的有趣的學習方式呢？這就要根據學生的年齡特征和認知規律，以具體形象思維為主，以抽象概括為輔的原則，通過字理教學演示所學的字由形象生動的畫面到抽象概括的畫面到楷書的演變過程。學生不僅可以較快地掌握字形，理解字義，同時感受到漢字的神奇、有趣，傳承了漢字文化，激發了學習興趣。比如，教 “沙灘”的“沙”，他就啟發學生想像，“河水少了會看到什么？”水少而沙現，水少了沙就顯現出來了，這個“沙”字自然讓孩子記住了。再比如，教“滅火”的“滅”，啟發孩子可以在火上加上蓋、蓋東西……進行滅火的這樣一個演示——這是演示法，教孩子聯系自己的生活實際的去記這個字，孩子也會印象很深刻。這樣的教學，學生在活潑輕松的氛圍中已經獲得了鮮明生動的形象，明了字形和實物是相像的，就想到物的形狀，由此記住字形，在輕松愉快地學習中掌握漢字。

2、有利于識記字形

認知心理學認為，記憶的痕跡是信息加工的副產品，痕跡的持久性是加工嘗試的直接的函數。那些深入分析、參與精細的聯想和表象的信息產生較強的記憶痕跡，可持續較長的時間；而那些只受到表淺分析的信息則只產生較弱的記憶痕跡，并持續較短的時間。如機械地數筆畫，通過拆分部件來識記字形等。而字理識字可以突破字形方面理解和識記的難點，提高教學效益。如教學“初”字時，學生潛意識中會認為“初”跟“衣”沒有聯系，怎樣會是“衣字旁”呢？教學時，運用字形溯源法，先展示古文字形和相配的圖畫，結合圖形引導學生分析該字字形與字義的關系，幫助學生理解掌握，然后再講解該字從古文字形演變到楷書的過

程，讓學生明白“初”是做衣服時，用剪刀在裁剪衣服，直觀的畫面讓學生明白，“初”字是“衣字旁”和刀有關，它的意思是開始等，把該字的形、音、義三者之間的關系巧妙地融合在一起。這種化難為易、駕輕就熟的字理識字法，有利于學生從形體結構和造字方法兩方面掌握漢字的形音義關系，從而達到有效識字的目的。

3、有利于理解字義

漢語采用意合法構詞。識字教學時，了解字義的主要途徑是語言環境，包括聯系上下文和聯系生活實際理解，而非根據字形分析造字原意。運用字理識字法時，主要在于能否幫助學生理解字義，能否在了解字理時，通過溯源法，能直觀幫助學生了解字的意思。如教學“巢”時，學生對它的上半部分的意思不明白教師出示畫面，一棵樹的枝杈上住著三只小鳥，它們伸長脖子等媽媽來喂它們。學生直觀地理解了“巢”的意思就是小鳥住的房子，或就是鳥窩，對它的意思一目了然，不需教師再去講解。

二、適時講述字理，有效提高學生學習的興趣

1、出現生字時。這是指在開始教學生字前引導兒童進入準備狀態，產生對學習新知的趨向心理。教學一開始，教師應在學習者熟識的一定語言環境中提出所要教的生字，以建立兒童的定向基礎。換句話說，就是教師要把一個生字排在都已認識的字句中，以引導兒童識這個字的需要和注意。如教學“牙”字，可通過課文中“小馬畫月牙”的語句提出，還可以從晚上出現的月牙，哪位同學牙痛等見聞提出，一般不宜孤立地提出生字。

2、易錯、易混字時。

有些字學生不容易寫對，比如“燕”、“鼠”等。“燕”小篆寫作“”，“廿”是燕子的頭，“口”是燕子的身子，“口”左右兩邊形成的“北”是燕子的翅膀，“灬”是燕子的尾巴，通過這樣的加工，學生很快記住，也不容易寫錯。

在學生的識字量達到一定程度時，經常會把音近字、形近字或音形兩近的字混淆，從而造成寫錯別字的現象。運用字理讓學生辨析是好辦法之一。“學習了“辨、辮、辯、瓣”，學生經常混用。可以這樣引導辨析：這三個字左右兩邊相同，不同的是中間部分。“辨”中間是“刀”的變寫，從“刂”，“刀”把兩邊分得清清楚楚，“分辨、辨析、辨別”取其意；“辮”中間是絞絲，從“糸”，表示與絲有關的名稱、動作、形狀及顏色，“辮子”即取其義；“辯”從“讠”，說明與語言文字有關，“爭辯、辯白、辯論”即是；“瓣”從“瓜”，從“瓜”的字表示與瓜果有關，“花瓣”“豆瓣”意即此。低年級學生經常把“爬”的“爪”寫成“瓜”，可以這樣引導辨析：出示“爪”與“瓜”的字形，伸出一只手，畫出一個帶瓜秧的“瓜”，讓學生觀察手與“爪”、瓜圖與“瓜”的筆畫之間的相似之處，辨清“爪”和“瓜”，最后再告訴學生：爪子能爬，瓜怎么能爬呢？學生一下子就理解領悟了正確寫法，再沒出錯。

三、適量運用字理，以現實為使用導向

1、吃透教材，因材施教。人教版、蘇教版、北師在版的教材首先出現的構字率較強的獨體象形字時都

配以實物圖形或概括抽象圖，而后是小篆文字，最后再引出楷體文字，這種圖字結合，篆楷比照的編排是科學的。在教學中，我們必須領會編者的意圖，并科學的施教，讓學生形象地感知漢字的“象形”特點。如“日”字教學，先出示“日”字的甲骨文形體，像太陽形，像太陽的圓形，里面的一點象太陽里的黑斑（有的說像太陽里的光）；再講解由到日的演變過程，分析圖形與字形的聯系：演變為，拉長為一：然后綜合分析圖形、字形、字義三者之間的聯系。學生理解了“日”字的形義聯系，便會掌握“日”字的構形原理。再推而廣之，學生的漢字知識就得以科學建構，為后面學習合體字打下堅實基礎。

2、分析學情，根據學情進行教學。⑴學生的年齡特征和認知規律。低年級以形象直觀思維為主導，教學時以字理溯源法為主。中高年級逐步過渡到抽象的分析概括為主，側重彩字理析詞法。

如：教學“云彩”：

師：出示“菜（艸）——彩（彡）”，說說發生什么變化了？ 生：菜的草字頭去掉，換成三撇，就是彩。

讀詞：云彩（出示）注意輕聲。對比讀：云彩——彩云（配圖片），對比有什么不同？ 生：把“云彩”這個詞的兩個字調換位置就變成了“彩云”。出示：云彩的圖片和彩云的圖片，看圖體會詞義的變化。師：相同的兩個字變換位置，詞義也發生了變化。

擴充詞語（出示圖片對比）：牙刷——刷牙；雪白——白雪；牛奶——奶牛；

教學中像這樣賦予詞語的形象和質感，就能激活一大片關于這個字的形象、情感等個性化的記憶，惟有這樣，字詞才會活在孩子的心靈里。⑵漢字本身的情況。古今漢字簡化變化大大；字理識字教學對字源有較強的依賴，先人造字的時候，他們的知識水平與今人不同，使用又多為繁體字，現今通用的簡體字很多都難再覓得其前身的形象。很多漢字的造字理據我們不清楚。從甲骨文到現代漢字，漢字的形音義都發生了種種變化。有些本來是有字理的，在變化中失去了字理，成為無理據的記號。因此，并不是所有的字都適合字理教學。

3、依據教師情況，有效運用教學資源。目前，漢字科學研究的投入力度不夠，大部分語文教師，文字學基礎仍是比較薄弱的。課堂教學中，對教材中楷體字以外的實物圖、概括抽象圖以及古文字形的小篆或金文漢字缺乏主動溝連的意識，認為只是一幅欣賞性的插圖而已，因而很少運用這些畫圖和古文字為楷體漢字的教學服務，這就大大地浪費了良好的課本資源，如此的教學，要達到讓學生“喜歡學習漢字”和“感受漢字形體美”的教學目標也就只能是非常抽象和模糊的了。

總而言之，教師在識字教學中采用字理識字法，給學生創設了一種全新的教學意境，幫助學生輕松愉快地學會復雜難學的漢字，減輕學生的學習負擔，事半功倍。在教學法中，要考慮到漢字的復雜性和學生的年齡特點，教師必須處理好字理析解問題，那就是把握好它的廣度和深度。另外，對字理解釋不能走馬觀花，淺嘗輒止，使人毫無印象，但也不是說講得越深越好，讓學生晦澀難懂。這就要遵循理論聯系實際的原則，從漢字和學生知識水平角度出發，學生能理解、接受，有利于漢字學習為之，反之則不然。同時，我們應該提倡新的教學思路——就是教學方法、教學策略的多元化，走一條取長補短，綜合運用多種經驗的識字教學的路子！

第二篇：在識字教學中如何合理運用字理

在識字教學中如何合理運用字理

第十小學

馮永湄

《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》（以下簡稱《語文課程標準》）指出，“語文課程還應考慮漢語言文字的特點對識字寫字、閱讀、寫作、口語交際和學生思維發展等方面的影響”。作為漢字的主要特征、漢字教學的獨特資源，字理成為設計識字教學體系或采用教學方法的依據，理所當然。但是，如何合理運用字理卻值得思考。

一、分析字理是手段還是目的？

識字教學的根本目的是為閱讀和習作服務，直接目的是掌握其音、形、義，即讀準字音，掌握字形，了解字義。實現直接目的有多種手段和途徑，運用字理識字只是其中一種，若運用適當，不失有效、高效。學習“瓜”字，一般的教師會將音、形、義分開講解，其中的字形教學常常是讓學生機械地數筆畫，結果往往是學生會漏寫其中的提和點，將字誤為“爪”。而運用字理引導學生識字，則會介紹構字方法，講析形與義的內在聯系，即“瓜”，金文作“

”，小篆作“

”，它模擬了瓜藤和瓜果的樣子，中間部分是瓜果，現在變形為豎折點，不能誤寫為豎。

認知心理學認為，“記憶痕跡是信息加工的副產品，痕跡的持久性是加工深度的直接的函數。那些受到深入分析、參與精細的聯想和表象的信息產生較強的記憶痕跡，并可持續較長的時間；而那些只受到表淺分析的信息則只產生較弱的記憶痕跡，并持續較短的時間”。機械地數數筆畫、拆分偏旁，是“表淺”的分析、簡單的加工；分析字

理，則是深入的加工，有助于深刻地記憶。加工所以增強記憶，是它為回憶提供更多的檢索路線，給推導出要求記憶的信息提供更多的根據。揭示漢字音、形、義三要素的內在聯系，形與義、形與音可互為回憶的線索。“目不暇接”的“暇”，左邊是“日”，與時間有關，是“空閑”的意思，與“目”則無關，不要誤解為“看”，此時字形成為識記字義的線索；反之，若對其左邊是“日”是“目”拿不定主意，則可根據“空閑”之義與時間有關而作出正確判斷。“分”音“fēn”，可成為“盆”的韻母是“en”不是“eng”的線索；“沐”音“mù”可成為其字形右邊是“木”不是“術”的線索。因此，適當分析字理可以提高音、形、義的識記效果。

不過，“六書”的介紹、古今字體演變的展示，本身不是識字教學的主要目的，而應該是正確掌握漢字的音、形、義，尤其是其重點和難點——形。《語文課程標準》要求：“認識中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧。”漢字的字理本身就是民族文化的組成部分，此外還透露著其他豐富的民族文化信息，譬如思維特點、宗教信仰、哲學思想、倫理道德以及風俗習慣。因此分析字理是在傳承民族文化。但是，這是次要的、間接的目的，不能從根本上改變其作為提高漢字音、形、義識記效果的手段的性質。否則，小學的識字教學豈不成了大學中文等專業的文字學或漢字學課了嗎？

字形的演化、讀音的改變和意義的發展等，使得某些漢字的現代形體部分或全部喪失了理據，比如“己、未、因、不”，形與義、形與音都毫無內在聯系了。有些字若尋根溯源，仍然可以找到字理，比如

“年”，小篆作“ ”，從禾千聲，本義是收成，但這個義項通常只在閱讀古籍時遇到，在目前的小學語文教材中還未發現，而“年”的現代形體，則無法看清“禾”“千”了。有些漢字字理相對顯豁，比如“小”，甲骨文作“”，模擬沙粒形，表示細小，但是這類字現代形體簡單，字義已為學生熟知，易學易記，即便不分析字理，學生也極少出錯。分析諸如“年”“小”等字的字理，固然可以增加漢字文化知識，但對識記音、形、義的作用不大。“年”之類的漢字，音、形、義任何一個要素都已無法成為推導其他要素的線索；“小”之類的漢字，又無需深入加工或掌握更多線索便能記憶。若分析此類字的字理，是錯把手段當目的了。

二、確保分析字理的有效性需要什么條件？

分析字理作為促進識記漢字音、形、義的手段，若要確保其有效性，必須滿足以下條件：其一，分析對象為需要深入加工才能識記的漢字，否則是做無用功；其二，從現代字形看，分析對象的音、形、義應至少有兩個要素具備內在聯系；其三，具體漢字的字理必須與特定學段學生的認知水平、接受能力適配。學生是識字的主體，所謂對漢字的“加工”，必須是學生的自我加工。教師分析字理，是教師的加工，只有學生理解并接受了，才可內化為學生本人的加工，并有效促進識記。如果字理知識超越了學生的理解水平和接受能力，就不可能被內化，對于識記也就不會產生更大的促進作用。

字理知識能為小學各個學段學生所接受的漢字有“目、瓜、束、鼠、燕”等象形字，“刃、末”等指事字，“休、看、寶”等會意字，“渴、盲、衷、沐”等形聲字。這些漢字形與義或形與音聯系密切，即使是象形字，其所模擬的事物形狀依然存留于漢字的現代形體中，字形所示之義也存在于學生的語言經驗或知識背景中。但相當多的漢字則不然。由于漢字誕生了數千年，先人造字的理據或多或少已遠離現代人的經驗，它不是任何年齡段的人都能理解和接受的。人教版語文一年級下冊課文《要下雨了》中有“水里悶得很”一句話，其中的“很”字要求“會寫”。初學的學生往往把左邊的“彳”寫成“亻”；學了“狠”字后，容易混淆二者。若明白“很”的字理，也許就會減少出錯。“很”，形聲字，從“彳（chì）”、“艮”聲。“彳”，小步走，可組成詞語“彳亍”，以“彳”為形旁的字，與“行走”有關，如“行、往、征、徑、徐”。“很”本義與“行走”有關，指“違逆、不聽從”，《國語·吳語》“今王將很天而伐齊”的“很”是這個意思。由“違逆”引申“狠毒”“殘暴”，最后成為副詞，用以形容程度深。這樣的加工不可謂不深入，不過它只是教師的加工，它所提供的信息能為成人接受，若教師講述得更通俗、生動一些，也能為高年級學生接受，但卻不能被6歲半到7歲的一年級學生理解、接受，因為它涉及的種種知識，在這個學段學生的腦中還是一片空白，它們遠遠高于學生已有的知識、經驗，如此系統、完整的分析，違背了學生的認知特點，不但不能激起興趣，甚至還會陷入“不說還明白，越說越糊涂”的窘境。

班固說：“古者八歲入小學，故《周官》保氏掌養國子，教之六書，謂象形、象事、象意、象聲、轉注、假借，造字之本也。”周朝

距離文字產生的時代較今天近得多，其社會環境能夠為結合字理的識字教學提供支撐。此外，周朝的小學教育當是一個階段的教育，《白虎通》認為是孩子8歲至15歲時的教育，還有人認為小學結束時間為18歲或20歲。因此，隨年齡增長而有區別地結合“六書”知識講解字理以認字也是可行的。“六書”等文字知識在漢代被稱為“小學”，這是因為孩童入學要先學文字，但卻不能簡單認為那時的孩子是要系統地通過“六書”來識字的。隋唐以后，“小學”所含知識范圍擴大，成為文字學、音韻學、訓詁學的總稱。“小學”作為一門學問，當然不能與基礎教育對等，它專門而深奧的學問，絕非童蒙之學，如音韻學向來被稱為“絕學”，其書籍也被嘆為“天書”，讓人望而生畏。涉及“六書”的經典之作是漢代許慎的《說文解字》，這部書歷二十余年方編撰而成，從文字訓詁入手，按“六書”義例，探討漢字本義，它是學術著作，而不能簡單看作童蒙教材。古代指向識字的童蒙教材，周代有《史籀篇》，秦代有《倉頡篇》，漢代有《急就篇》，魏晉南北朝有《千字文》，宋代以后有《三字經》《百家姓》，其中《三字經》《百家姓》《千字文》流傳廣泛，一直沿用至清末民初。這些教材的共同做法是將最常用的漢字，編纂成朗朗上口、便于記誦、在當初還算比較通俗易懂的文句，讓孩子在反復的讀背中認字，在反復的書寫練習中鞏固字形，同時也將常識教育和人格教育交融其間。沒有證據表明，古代的童蒙識字是系統地結合“六書”等知識進行的。

“小學”在清代發展至頂峰，但未見關于系統運用“六書”理論、考索理據以認字的記述。童蒙教育大家王筠曾介紹他的教學方法：“識

?日??月?字，即以天上日月告之，識?上??下?字，即以在上在下之物告之，乃為切實。”這個教學方法，固然與理據相合，但同時也是聯系字義關聯的事物，以便學生直觀地了解，而這個方法只是王筠所舉方法之一，說明系統貫徹起來是有困難的。難以系統地結合“六書”、字理知識進行識字教學，應與孩子接受能力有限有關。

教學內容、教學方法與學生適配是保證有效教學的前提。建立在學生知識背景、理解水平、接受能力基礎上，與學生認知發展水平和能力相適應的教學才是有效教學。對諸如“很”的字進行字理分析，即使準備系統周詳，講解煞費苦心，效果也是沒有保證的。

三、應如何看待其他識字方法？

一些人將分析“六書”、結合字理識字視為識字教學的正宗方法，而對其他方法不以為然。識字教學不是漢字學教學，更不是古文字教學。牢記識字教學的目的，諸多是非不辯而明。迄今為止的種種識字教學方法，都不能包醫百病、包打天下。數筆畫、拆分偏旁、在熟字基礎上加加減減、編字謎或編順口溜等手段，多數都不符合甚至違背“六書”之理，但也都是對與漢字有關的信息的程度不等的加工，它們對識記字形有程度不同的效果，特別是對部分或全部喪失理據的漢字而言，這些方法可能效果會更好一些。牢記教學目的，不把識字教學視為傳統的漢字學，就會樂于采納這些方法。“一把鑰匙開一把鎖。”分析字理以助識字，只是方法之一。教學時，應視“字情”靈活機動地運用方法，方能取長補短，獲取教學的最大效益。

值得一提的是，教學實踐中有一種“字說”的方法，不是結合“六

書”理論、字理知識識字，而是隨心所欲地解構漢字，對形與義的關系進行非漢字學的解釋，如為不漏寫“臭”下的一點，將其分析為“自大一點就是臭”。這與機械拆分漢字不同，其解讀貌似分析字理，但那是“偽字理”，甚至是“反字理”，與漢字學知識相悖。但是，若結合識字教學目的來考量，同時對漢字的加工又是學生自己的或內化為自己的，對此也能接受。

兒童心理學家皮亞杰認為，兒童不能區別有生命和無生命的事物，認為自然界中的樹木花草、日月星辰都和自己類同，賦萬物以生命。“為什么只有在湖邊才會有波浪呢？”孩子會說：“波浪是在淘氣吧。”8歲大的孩子還會認為有個力大無窮的人隱藏在山后，太陽是他玩的火球，每天早晨他把太陽拋到空中，晚上再收回來。周作人說：“兒童沒有一個不是拜物教的，他相信草木能思想，貓狗能說話，正是當然的事；我們要糾正他，說草木不思想，貓狗是動物，不會思想或說話，這事不但沒有什么益處，反是有害的，因為這樣使他們的生活受了傷了。即使不說兒童的權利那些話，但不自然的阻遏了兒童的想像力，也就所失很大了。”有關研究認為，兒童把無生命客體看作是活的和有意識的認識傾向是暫時的、不穩定的，它直接依賴于知覺或表象中所注意對象的某一擬人特點，這是兒童的泛靈心理，而非泛靈觀念。即便只是心理傾向，但也足以讓兒童隨意游走于現實和非現實之間。比如，他們分明知道布娃娃不過是玩具，但依然會為它摔在地上而心疼不已。

這種泛靈心理，必然直接影響他們對漢字的加工方式，不是熱衷

追尋漢字的科學理據，而是用自己的心靈賦予點、橫、豎、撇或其他構字偏旁、部件等符號以獨特的生命訊息，使之充滿浪漫和詩性的色彩，這在低年級更為顯著。比如“滿”，形體簡化前寫作“滿”，屬形聲字，左邊的“水”是形旁，表示意義，右邊是聲旁，表示讀音，但現在已不能單獨成字。這是基于漢字學的加工，也是符合成人理性邏輯的加工。但低年級孩子則這樣識記：一天下雨了，水（氵）滿了起來，兩個孩子（兩），躲進草房子（艸）里避雨。這種加工方式完全出自孩子的心理，更易于達成識記目的，而且孩子也知道這不過是自己的聯想而已，絕不會誤將其視為古人造字的原理。因此，實際教學中偶爾使用這樣的識字方法，也不必一概加以反對。

“六書”、字理知識是漢字教學的獨特資源，合理開發、恰當運用，可使識字教學如虎添翼，高效地達成目的。但字理識字也不是萬能鑰匙，運用過濫，學生定然不堪其負、反受其累。造字規律，不等于識字教學規律，將正確講解漢字的理據當作是識字教學的科學性，是值得考慮的。

第三篇：運用字理巧識字

運用字理巧識字

福建省屏南縣光華小學 韋敦芳

347159076@qq.com 電話 ***

所謂字理，就是指漢字的構字依據和組成規律。字理識字就是依據漢字的構字規律，運用漢字形音義的關系進行識字教學的方法，即通過對象形、指事、會意、形聲、轉注、假借等造字法的分析，運用直觀、聯想等手段識記字形，達到識字的目的，讓學生見形知義，牢記于心，把他們從繁重的機械抄寫、識記中解放出來，切實減輕學生學業負擔，提高識字效率。

以下是我在低年級識字教學中，針對漢字構字規律和特點總結出的幾點字理識字的教學方法：

一、圖示法

在“六書”造字法中，象形是基礎。象形就是依照事物的形體，描繪出它的輪廓和特征。這種依照事物的形體描繪而成的文字就稱象形字。在象形字的教學中，我們可出示圖畫或實物，在圖和字的對照比較中識記字形、理解字義。如對“燕”字的教學，先展示“燕”字的實物圖，讓學生觀察燕子的外形，然后對照“燕”字比較，就不難理解楷體字的“燕”字的上部分是燕子頭部，中間部分的“口”是燕子的身體，分開列在口字兩旁的部件“北”像燕子的翅膀，四點即是燕子的尾巴。經過這么一分析比較，孩子們明白了古人造字的原理，在寫“燕”字時，就沒有學生將“燕” 頭部的那一短橫漏掉了，因為少了那一筆，燕子就沒有了圓圓的腦袋，燕頭就沒畫完整，那哪行呀！

二、合成法

意義合成是會意字的一種會意方法。這種會意字的特點是字義為各個構件義之和。因此，這種會意字的教學，教師應該先將字分解成幾個構件，讓學生了解各個構件意義，再將這些意義連綴起來，理解該字的意義，最后因義識形，讓學生從構件和字的意義關系這個方面掌握該字的形體。例“三人為眾”，“三木為森”，“不正為歪”，“小土為塵”。又如“聰”，由耳、口、心和兩點組成，兩點代表眼睛，要“耳到、眼到、口到、心到”才能變得聰明。

合成法是從構件與字的意義聯系這個角度，讓學生掌握意義合成的會意字的意義和形體。

三、演示法

在會意字的教學中，有部分漢字需要創設情境，用人的肢體語言、實物或合作的表演等表示字理，達到激發學生識字興趣的目的，從而幫助他們加深理解和記憶。如我教“看”字時，手搭涼棚放在眼上方，向遠處望，問學生：“老師在干什么？”學生紛紛說：“老師在學孫悟空看遠方呢。”我邊寫邊告訴學生：這是一個“看”字，上面是一個“手”字，下面是一個“目”字。我抓住字形的特點，身體力行地作直觀表演，集趣味性與形象性于字形教學之中，使學生產生了良好的無意識記。更重要的是保持了學生的學習興趣。

四、歌訣法

漢字繁難的筆畫、復雜的結構給小學識字教學帶來了困難，但應該看到，漢字的形體結構卻為我們編制兒歌提供了豐富的素材。根據學生的認知特點和漢字的構字規律編一些兒歌進行字形教學，既有趣味性，又有思考性，學生喜聞樂見，識字效率高。例如為了區別“辛”和“幸”，我抓住它們上半部分的不同，用“一點”和“十分”辨析字形；用“辛苦”和“幸福”兩詞體現字義，并編成兒歌“辛苦一點，幸福十分”，溝通形、義聯系。又如為了加深對“頁”字旁的理解和印象，我們可編兒歌：“頁字旁，頭有關，一顆腦袋一頂帽，一條領帶系頸上，一把胡須真漂亮，臉頰紅紅精神好。朋友朋友別煩惱，工作順利心情好。” 兒歌中有8個帶有頁字旁的字，學生通過對這些字的揣摩分析，即了解了“頁”字旁的含義（與人的頭部有關），又輕松地認識了一大串帶“頁”的字。這些兒歌深入淺出，既體現了字理教學的特點，析形索義，因義記形，又照顧了小學生年齡特點，用切合學生生活實際的語言進行講解，生動活潑，對學生漢字的理解能力和識記能力的提高有很大幫助。

五、猜謎法

教師根據一些字的形、義特點，編字謎讓學生猜想分析，童趣濃，符合兒童的心理，同時有利于學生展開思維的翅膀，豐富學生的想像、分析、推理能力。例如 教學“春”字，我采用課件設計了一個“字形魔術”，即用鼠標點擊“春”字，“春”字依次化解成三個部件“三”、“人”、“日”，接著出示風和日麗、楊柳依依、草綠花紅的背景圖，隨即三個部件活動起來

不斷旋轉著又拼成一個色彩斑斕的“春”字。學生看到這些奇妙的變化，不禁興奮地拍起手來，歡呼著：“再變一次！再變一次！”識字興趣被激發出來了，于是就對字形產生了豐富的聯想，隨即編成一則有趣的字謎：“三個小兒樂悠悠，紅日晴天去春游。”又如字謎： “又在村中”（樹）；“座位不正”（歪）；“田里干活出力氣”（男）“十字尾巴彎彎，算算比十少三”

（七）； “因為自大一點，惹得人人討厭”（臭）??這些帶有韻味的字謎瑯瑯上口，學生興趣十分濃厚。并且，潛移默化中，學生感到了漢字具有表意性的特點，可謂一舉兩得。

萬事萬物都有其內在規律，依據規律而行則興，違逆規律而為則衰。要提高識字教學效率，就必須進一步研究小學識字教學的規律，包括學生的漢字學習的認知規律和漢字本身的規律。我們要充分考慮漢字的特點，依據字理析形索義、因義記形，讓學生感覺到學習漢字是在朗讀一首優美的詩，在欣賞一幅美麗的畫，逐漸形成自能識字的能力，進而切實有效地提高識字教學的質與量。

第四篇：運用字理教學

運用字理教學，提高識字教學效果

你知道漢字的字理嗎？運用漢字的字理進行教學，可以有效提高識字教學效果。

所謂字理，就是指漢字的構字依據和組成規律。每個漢字都有關于構成的說法、道理。字理識字是依據漢字的構字規律，通過對象形、指事、會意、形聲、轉注、假借等造字法的分析，運用直觀、聯想等手段識字，讓學生見形知義，牢記于心，從而減輕識字負擔，提高識字效率，達到識字目的。在這一過程中，進而激發學生識字興趣，培養學生熱愛祖國語言文字的情感，并使其升華對祖國文化的熱愛，對祖國的熱愛。

案例一：

一位老師領著學生學習“疆”字。“疆”字特別難寫難記，老師先讓學生分析字形，“左部是‘弓’字，左下是‘土’，右邊是三橫加兩個‘田’”，接著數筆畫“

1、2??19”。最后，讓學生在本子上寫五遍。

案例二：

一位老師領著學生學習“疆”字。老師首先引導學生猜猜：右邊的“畺”由哪些部件組成，可能會有什么意思？有學生看完了說：“兩塊田被三條線隔開了。”教師順勢引導“疆”字右部兩個“田”字上下有三條橫線，表示田界之意。在農村這是十分常見的現象。而左部有個“弓”字，是因為舊時丈量土地田畝的工具，形狀像弓。其下有個“土”字，田地與“土”有關。這樣合起來就可以說用弓丈量田地，畫出界線，就是“疆”字，它的意思是邊界。學生沒想到，這么難學的字里竟有這樣的意思，漢字太有趣了。試想，在這樣的教學氛圍中，在這種字理教學的啟發下，“疆”字還難學嗎？估計想讓學生忘記字的寫法都難！

而第一個案例，老師和學生都費勁不小，但是，繁雜的分析和數筆畫，都沒有涉及這個漢字的構字方法和字里的“內容”，看起來它的部件毫無關聯、筆畫繁多，學習效果可想而知。

再看下例。

大家會發現，學生寫“疲勞”的“疲”和“作廢”的“廢”時，常寫錯，或把“廢”字的廣字頭寫成病字頭，或是相反。一位老師讓學生對兩個字進行了比較。師：稿紙作廢是不是生病的原因？ 生：不是。

師：那么為什么要寫病字頭呢？（學生笑了）

師：“疲勞”的“疲”為什么是病字頭呢？ 生：疲勞了容易生病。生：生病了會感到不舒服。生：……

經過這樣的討論，這樣的錯別字還會再出現嗎？

識字是低年級教學的重點，是學生閱讀寫作的基礎，更是學生學習中華文化的起點。我們應該了解字理，學習字理，運用字理進行識字教學。

一般來說，漢字的造字方法有象形、指事、會意和形聲，有的老師會說還有轉注和假借，實際上，嚴格說來轉注和假借應屬于用字的方法。

象形，即根據物體的外形特征，用線條將其具體地勾畫出來，如“山、水、日、月、馬、魚”等。

指事，即用象征性的符號表示意義的造字法，如“上、下、刃”等。會意，就是把兩個或兩個以上的字，按意義合起來表示一個新意義的造字法。如“從、休、比、塵、孬、尖、甭、林、森、眾”等。

形聲，即由形旁和聲旁拼合成字的造字法。一般來講，聲旁表音，形旁表意。現在流字中80%以上都是形聲字，如“姆、愉、愈、瑜、渝、喻、漁、沐、剛、鋼、崗、故、固、估、姑、咕、架”等。

當然，形聲字聲旁表音并不等同于它的讀音和聲旁完全相同。如“崇”字，它就不能讀“zōng”。這就需要我們了解每個字的字理和變化，靈活運用和掌握。

如果我們了解字理，能夠有意識地運用字理進行識字教學，就能及時把學生的無理分析和“奇思妙想”引導到漢字應有的內容上來；學生在學習漢字的同時，就會感受到祖國語言文字的精妙、神奇和魅力。

學習資料鏈接 推薦學習書目：

一、《字源談趣》（陳政）

此書詳說了800個常用漢字之由來。

與以往深奧枯澀的字源方面的書籍不一樣，作者在每講一個字之前皆以一段輕松有趣的故事引出，再娓娓道來。作為一本普及字源知識的大眾讀物，通俗性、趣味性、知識性、可讀性并存是本書最大的特點。該書被海內外文字學界認為是“開文字學通俗化先河的奠基之作”。

二、《說文解字》（東漢許慎）

許慎是東漢時期的經學家、文字學家，他編撰的《說文解字》是中國第一部以六書理論系統分析字形、解釋字義的字典，保存了大部分先秦字體以及漢代和以前的不少文字訓詁，反映了上古漢語詞匯的面貌，比較系統地提出分析文字的理論，是中國文學學史上第一部分析字形、解說字義、辨識聲讀的字典，是研究古文學和古漢語必不可少的材料。

三、《基礎漢字形義釋源（修訂本）——〈說文〉部首今讀本義》（鄒曉麗著）這是一本運用古文字材料來探求《說文解字》部首本義并注明其今讀的專著。書中以《說文》部首為綱，將漢字基礎理論融會在扎實的字形、字音、字義的深入考證與淺近的闡釋之中。本書語言通俗簡練，說解深入淺出，是一本極具文獻價值、學術價值的工具書，也是一本雅俗共賞的古文字學讀本。

第五篇：運用字理識字 提高識字效率

運用字理識字 提高識字效率

“字理識字”是20世紀90年代初，由湖南省岳陽市教育科學研究所賈國均提出的識字教學法。字理是指漢字的構字依據和組成規律。字理識字是依據漢字的構字規律，運用漢字形音義的關系進行識字教學的方法，即通過對象形、指事、會意、形聲、轉注、假借等造字法的分析，運用直觀、聯想等手段識記字形，達到識字的目的。字理識字適用于任何一種語文教材，在不增加學生負擔的前提下，強化兒童對漢字音形義的記憶，有效預防錯別字的產生和減少錯別字。

識字是小學低年級語文教學的重頭戲，也是整個語文教學的基石。如何讓孩子們在短短的兩年之內認識2500個漢字？大量的教學實踐證明，依據漢字本身的規律（字理）和學生的認知規律（心理）進行識字教學是比較有效的教學。中國的漢字雖然歷經漫長歲月的演化，特別是近代的簡化，但大部分的漢字依然是有“理”的。要讓學生形象感知和識記漢字，最主要的就是解析字理。根據漢字的構字依據、組成規律和兒童的認識能力，采用生動活潑的形式，深入淺出地、形象生動地進行識字教學。其基本原理是通過對漢字造字方法的分析，運用聯想、直觀等手段來把握漢字字形與義、音的關系，把識字過程變為分析、理解、記憶漢字音、形、義之間聯系的過程，從而達到識字的目的。

我在教學中，嘗試運用字理識字的方法，感覺效果很好，學生學起來興致很高。在此，結合自己的實踐談談運用字理教學法識字的一點體會。

一、運用字理，識記象形字。象形就是依照事物的形體，描繪出它的輪廓和特征。象形字就是依照事物的形體描繪而成的文字。古代的象形字，如牙、犬、象、衣、女、電、雨、魚、鳥、等，發展到現代大都已經不再象形，這時通過追溯字源，展示對應的古文字字形，就有助于學生理解該字的形義關系，有助于學生正確記憶漢字。

如： “朵”是象形字，小篆字形的“朵”字下面是“木”指樹，上面象花實之類，是樹木樹葉花實下垂的樣子。今指花朵，即植物的花或花苞。我充分利用這一特點，進行 “朵”字的教學時。

“朵”教學片斷：

1、出示一株植物圖，而后在植物頂端出示一朵花。告訴學生這株植物開花了。

2、出示“朵”字，引導學生聯想這株開花的植物與“朵”字有什么聯系。（學生回答：下面的木字就是這株植物，上面的“幾”就是花。）

3、教師幫助學生總結：“朵”字上面的一部分像一朵花，花多半長在植物上，所以下面是一個“木”字。一朵一朵的花就叫花朵。

4、學生給“朵”字組詞語。

5、教師擴展：像花兒的東西也用“朵”來形容。比如“云朵、一朵云、耳朵、花骨朵兒”等等。這樣的講解，學生不但了解了字的來龍去脈，而且加深對字形的記憶，對字義的理解，寫錯字、用錯字的問題可以很好的解決。

二、運用字理，識記會意字。

會意就是把在意義上可能發生關聯的兩個或兩個以上的字組合在一起，進而表示一個新的意義。會意字是在象形字的基礎上創造出來的，所表示的意義要從字與字組合的關系上顯示出來。會意字從其部件的組合方式上看主要有兩種類形：一是同體會意，如從（兩人一前一后，表示跟從）、眾（三人為眾，表示人多，古代的“三”表示數量多）等；一是異體會意，如囚（人在口中，表示囚禁）、采（爪在木上，表示采摘）、休（人在木旁休息）等。把會意字的組構規律教給學生，學生就能觸類旁通，輕松快樂地記漢字。如：我在《春曉》一課中這樣處理“聞”字的教學：

1、出示“聞” 的小篆字體，猜猜是現代哪個字。

（為了降低難度，事先把課文中的生字用課件出示，讓學生從中選擇）

2、提問：你從哪里判斷出這是“聞”字？（主要引導學生關注門中的“耳”）

3、順勢出示“聞”的其他幾種字體，如：甲骨文、金文，講解“聞”的構成。（耳朵有聽的感覺，由此產生聽見的含義。）①簡單介紹甲骨文的知識

②解說金文中“聞”的構成：表示一個人蹲在門內，豎起耳朵，在聽一種聲音。造字的人故意把耳朵的耳字寫的比人的頭還大，主要是告訴我們，“聞”字有聽的意思。

（這時一個學生提出問題：如果“聞”就是聽的意思，為什么“處處聞啼鳥”不說“處處聽啼鳥”呢？，于是教師引出“聞”和“聽”的比較。）

4、“聞”和“聽”的比較

(1)相同點：都有聽的意思。

(2)區分點：“聽”（書寫聽的甲骨文，表示口說話，耳在聽），主要指“用耳去聽”；“聞”，主要是指“聽到了什么東西”。

(3)學生再讀詩句“處處聞啼鳥”。

教師提問：你現在知道為什么說“聞啼鳥”不說“聽啼鳥”了嗎？（學生馬上說這里是聽到了鳥的叫聲）

5、一字多義，理解“聞”的不同意思：

師:你還在那聽過帶有“聞”詞語？（學生用“聞”組詞）（一個學生提出：這個“聞”是聞到香味的“聞”嗎？）師:介紹“聞”的第二種意思：用鼻子來嗅到氣味。

6、鞏固學生對“聞”字的理解：

（1）根據難易程度依次出示古詩“處處聞啼鳥”“柴門聞犬吠”。讓學生根據對“聞”含義的理解，解釋詩句的意思。

（2）出示詞語“聞見”、“見聞”。師：這兩個詞語，可以用不同的五官來表示，你能猜出來嗎？（聞見——鼻子；見聞——耳朵、眼睛）

以上案例學生提出兩次有價值的問題，涉及到“聞”與“聽”的區別和“聞”的一字多義。可以看出學生會思考，有想法。這樣處理“聞”字的教學，使學生做到記憶字形有依據（金文的構成），理解字義有根據，進而在詩句、詞語中驗證字義。有利于發展學生思維。

三、運用字理，識記形聲字。形聲字是漢字的主體，了解其構造規律對認識漢字和進行識字教學有著十分重要的意義。形聲字由表義的形旁和標音的聲旁組合而成，其形與聲的組合方式主要有對等式的六種類型：左形右聲、右形左聲、上形下聲、下形上聲、內形外聲、外形內聲。分散式的兩種類型：形被拆開、聲被拆開。還有一種不規則的偏角式：形偏一角、聲偏一角。形聲字一般情況下是一形一聲的，但也有一些是二形一聲、三形一聲的，如“碧”，玉石表形，白標音。此外，一些形聲字的形符我們要倒放著看，才能清楚地或依稀地看到其本來面目。如“病”的形旁病字頭，本是人因患病而臥于床的象形，把病字頭倒放成“ ”后才能現此形態。這樣的形符還有左耳旁、反犬旁等。這種現象稱為倒文。

讓學生了解形聲字的這些組合規律，有助于學生更好地掌握漢字的音和義。如教學形聲字“飄、漂”時，我是這樣處理的：

1、出示簡筆畫

2、提出：看到這幅畫，你知道怎樣快速地記住這些字嗎？

3、學生回答：

l “飄”——船上旗幟飄揚；“漂”——輪船在水中漂；“票”——指上船要買船票。l 我發現“漂、飄”右邊都含有“票”。“漂、飄”的偏旁和它的字義有關系，4、教師介紹形聲字的識字特點：“飄”中的風表意，票表聲，“飄”就是被風吹起；“漂”中的水表意，票表聲，漂的本義是指在水中浮動，引申為搖動，也引申為漂洗，讀第三聲，洗干凈后就顯得美麗了，又引申出漂亮之義，讀第四聲。

5、教師又出示一些這樣的形聲字：“瓢”中的瓜表意，票表聲，瓢的本義是指葫蘆瓜做成的瓢，引申指各種瓢；“瞟”中的目表意，票表聲，瞟的意思就是用眼睛斜看；“膘”中的月（肉）表意，票表聲，膘就是肥肉，多指牲畜，長肉叫長膘。

學生掌握了這些以票表聲的形聲字的規律，再遇到“剽、嫖、縹、驃”等字時就能觸類旁通，根據形聲字形旁表意的特點，抓住這些字的不同形旁來區別、識記這些字就輕松容易多了。漢字是一個互有聯系的符號系統，它們的組合有理據，有序列，有層次，有類別，只要讓學生掌握其中的規律，就可以由此及彼，舉一反三，成批識讀，達到事半功倍的效果。

四、運用字理，糾正錯別字效率高。

由于漢字形體的局限和客觀事物相互聯系的復雜，漢字在據義構形的時候就難免出現一些形近字，加上長期的發展演變，現代漢字中形近字更多。形近字給學生的認讀和使用帶來很多麻煩。以往學生寫錯字，老師都是叫學生改對后抄一行、兩行，再錯的就再抄寫，結果學生還是會寫錯。原因就是學生不知道字理，不明白字為什么要這樣寫。而運用字理進行教學，可以有效減少學生的錯別字。

教學中我發現學生經常把“羊”和“半”的筆畫搞錯。于是，我通過“半”和“羊”的字理向學生進行講解：

l 半：屬于會意字，從八從牛。即

“八”是分解的意思，牛的體積較大，易于分割，所以取“牛”會意。在組詞中明白“半”還有“部分、不完整的”意思。如：“半路、半天、半日、一半”等。l 羊：屬于象形字。

通過這樣的圖文比較，學生能夠清楚“半”的“ ”是“八”，表示分解分割的意思；“羊”的“ ”是代表羊的角。

通過這樣，運用字理進行語文教學，從字源上講清楚形近字各自的構造原理，從演變過程中說明某些因變化而形成的形近字的現實依據，讓學生不但知其然，而且知其所以然，幫助學生辨析形近字，少寫錯別字，糾正錯別字，效率高，效果好，由此激發學生學習語文的興趣。漢字中有很多形近的字，它們的區別往往只在那么一點、一橫、一豎、一鉤、一撇、一捺，學生很容易寫錯，如鳥——烏、竟——競、矢——天等。運用字理幫助學生區別形近字糾正錯別字效果特別好。

字理是一門科學。教學中對漢字的講解也必須是科學的。我在今后運用字理進行教學時，必須處理好字理解析的度，科學地講解漢字，提高學生識字效率，促使學生對漢語漢字的進一步學習。