第一篇：行為導向德國職業教育教學改革的理論與實踐

行為導向德國職業教育教學改革的理論與實踐

作者：李曉玲 文章來源：上海市教科院職成教所 點擊數：2722 更新時間：2006-7-25

“行為導向”（Ｈａｎｄｌｕｎｇｓｏｒｉｅｎｔｉｅｒｕｎｇ）指以行為或工作任務為主導方向的職業教育教學改革策略。行為導向關注培養學生的關鍵能力、綜合職業能力與全面素質，自２０世紀８０年代產生以來，逐漸成為德國職業教育與培訓改革的主流，并日益為世界各國職業教育與培訓界人士接受和推崇。深入研究“行為導向”的理論框架與實踐模式，借鑒其精髓，有助于我國職業教育與培訓的改革。

一、“行為導向”型教學改革策略產生的背景

首先，經濟發展對職業能力要求提高。對職業能力要求變化最具影響力的，莫過于技術與企業組織的變化、企業管理理念的轉變。隨著經濟全球化與國際化加劇，德國企業的技術構成發生了明顯的變化，技術綜合程度加強。而技術與企業組織結構的變化，又直接影響到工作任務、方法與手段，對從業人員的專業能力、社會能力等要求的綜合化程度也相應提高。企業為了達到高績效目的，要求從業人員很好地掌握技能并能及時更新、補充和擴展自己的知識與技能，并具有適應市場變化的靈活性和創新性等等。

其次，德國經濟的發展引發了職業和職業概念的更新。不但新舊職業此消彼長，也使一些職業間的界線變得模糊。如信息技術電子工、專業信息人員、信息技術系統業務員等從業者的職責雖比較接近，但這些職業的分界線變得日益模湖。所有這些，都對德國職業教育提出了新的挑戰，要求職業教育的目標、專業課程設置、教學法等進行相應的改革。

此外，現代信息技術，如計算機與多媒體技術，作為教育手段，也作為教育內容，使學習過程和學習組織改革成為可能。通過面向項目和任務的媒體，可以為包括最新信息與技術在內的“行為導向”培訓設計出有意義的學習方案。

二、“行為導向”型教學改革策略的理論架構及實踐模式

（一）理論框架

１．職業教育最高目標是養成學生職業行為能力

“行為導向”研究者認為，在全球化時代，僅傳授專業知識是遠遠不夠的，具體專業知識需要“自我確定，一生不斷地學習”。因此將培養“為完成今后任務應獲取跨專業、多功能和不受時間限制的能力——即關鍵能力”作為職業教育的最高目標，并將關鍵能力比作一把能迅速無阻力地開發不斷變化的專業知識的“鑰匙”。專業知識加關鍵能力才能構成一個人完善的綜合職業行為能力。

綜合職業能力包括“專業（職業）特有能力”與“跨專業能力（關鍵能力）”兩大類別。專業（職業）特有能力一般指向“知識和技能”。跨專業能力（關鍵能力）則涵蓋多項能力，如知識技能、解決問題的能力、與他人及集體相處的能力、負責能力等。它們之間相互關聯、相互依存，共同對個體發生作用，使個體能夠自覺傳承傳統文化與文明的精華，并能加以調整，作出價值判斷，樹立新的標準，生成專業能力、方法能力、個性與社會能力。專業能力和方法能力形成事物能力。事物能力和個性及社會能力構成行為能力。

關鍵能力在“行為導向”理論的視野里占據至關重要的地位。這就要使獨立行動、實用思維和職業行為成為個體專業持續發展的知識和能力。因此，傳授專業、社會和方法行為能力，應成為職業學校教學的重要內容和目標。教學中則應引入行為導向式學習。通過行為導向型教育或培訓，才可以使學生獲得職業行為能力。

對關鍵能力進行分解可形成教學的具體目標。

２．以職業行為為教學導向

“行為導向”理論以個體職業行為為其主要教學導向。表二細化了職業行為的結構與層級。在職業教育中，每門課程或模塊的教學，一般均應兼顧三類行為的培養要求。

３．教學原則和方法的創新

“行為導向”的教學原則與方法可概括為：第一，促進獨立思考與操作；第二，提出問題并盡可能地解決問題，允許提出多種建議；第四，鼓勵合作，而獨自進行工作；第五，在評價者依據一定標準評價學生的同時，允許學生自己檢查學習成果，控制工作過程；第六，鼓勵和贊揚，而不只是指責和挑剔。

（二）行為導向型教學的實踐模式

“行為導向”理論在教學實踐中形成了多種模式。

１．項目教學

項目教學的指導思想是將一個相對獨立的任務項目交予學生獨立完成，從信息的收集、方案的設計與實施，到完成后的評價，都由學生具體負責；教師起到咨詢、指導與解答疑難的作用；通過一個個項目的實地進行，要使所有學生能夠了解和把握完成項目的每一環節的基本要求與整個過程的重點難點。

項目準備要求學生和教師具有四個中心計劃要素：在課堂上引入新的授課方式；教師準備的項目計劃；和班級一起協調計劃階段；整個項目進行過程中不斷修改原始計劃。

項目教學法強調培養學生獨立與協作工作的能力，鍛煉學生掌握工作思路與方法，訓練學生的專業和職業技能以及跨專業的各種能力，也提高學生的認知水平。

２．案例分析

案例分析是在針對解決問題和決策的行為環境中，形成職業行為能力的一種方法，它特別適合在課堂上對實際生活和職業實踐中所出現的問題進行分析。一般情況下，運用案例分析，在獲得答案和陳述理由的整個思維過程中，存在著多種選擇。因此，在解決問題的整個思維和工作過程中，要求所有學生親身經歷，例如認識問題、深入了解問題、解決問題、陳述理由，并能得出相應的結論。

案例分析可培養和發展學生決策的能力、從豐富的資料中獲取解決問題所需信息與學習內容的能力和將整個決策過程的思維用語言表達的能力。

３．角色扮演

角色扮演主要是應學習的需要，讓學生扮演一些角色，親身體驗角色的心理、態度、情境等，從而使學生了解學習的要求。借此可以認真地觀察某一特定的行為方式，并能在特定的條件下練習改變的或新的方式。在整個過程中小組反饋意見具有決定性意義。

４．模擬教學

模擬教學是旨在營造人為環境或情境，使學生能夠在模擬真實的職業氛圍中學習職業必需的知識、技能和能力。據此還可獲得重復訓練機會，以及隨時進行評價的可能性。

模擬教學是一種更為宏觀的教學改革策略，它全面考慮了職業教育與培訓特有的屬性、要求與規律。模擬生產與服務的環境加上項目教學、案例分析、卡片展示等富有針對性的協作教學行為，綜合作用于學生，圍繞專業或職業特有的知識能力及跨專業的關鍵能力的教學目的和目標，對養成學生的專業能力、方法能力、事務能力及個性與社會能力，得到真實意義上的職業熏陶與錘煉，由此獲得的教學效果與質量。這顯然是學校教室里的職業教育與培訓所不能及的。

三、行為導向型教學改革策略的價值

１．思想價值

行為導向型教學明確以全面的職業行為能力為目標，倡導多種教學策略與方法，期望學生徹底地、完整地運用手、心、腦等多種感官去學習，追求學生專業技能、方法能力、事務能力和社會能力的并舉兼得，因而克服了傳統教學專注于認知過程即教師傳授知識、學生接受知識（狹義概念上的描述性知識）的弊端，使職業教育的教學目標由單一認知轉向專業與跨專業的知、情、意、行并舉，又使整個教學過程涉及描述性和程序性兩類知識的掌握和應用、問題解決、與他人和集體相處、敬業負責和善于學習等情感、意志及動作作業的練習，其創設的各種不同教學方法，正好滿足了學習與教學過程的不同要求。

行為導向型教學理論主張師生的雙向互動。認為整個教學過程需要教師和學生積極熱情參與及投入，教師要從知識的傳授者轉變成為教學組織、知識傳授、問題咨詢與技術指導者，學生則要從知識的接納器轉變為學習活動的主體與主人，教學過程要從教師“專制”轉向教師與學生共同“立憲”和全程參與，讓學生在富有吸引力、好奇與感性的氛圍中獲取今后職業生活的金“鑰匙”，真正實現教學主體由教師向學生的轉變，由教學行為向學習行為的轉變。

行為導向教學貴在圍繞教學任務或單元，設計出一個個環境及其活動，一個個項目、技術及其方法，并使所有學生共同參加討論需要學生解決的問題，承擔不同角色。從方案的設計、前期的準備、信息的收集、計劃的修改、方法的選擇、方案的實施，到學習的反饋和結果的評價，都敦促學生相互之間保持良好的協作關系，進而在攜手合作的基礎上各司其責，尋求解決問題的途徑，最終順利完成學習任務。這也就使人人獲得角色、獲得突出的表現機會并成為活動中的主人，由此更能增強學生的內心體驗，激發學生學習動機與愿望。此外，行為導向在師生之間容易形成一種融洽的協作關系，在活動或項目中，組織與被組織、指導與被指導，咨詢與被咨詢等方面，師生以默契配合為準則，以實現教學目標為準繩。

２．行為導向教學策略的貢獻

教學質量大面積提高。１９７０年代中期，西德職業學校畢業考試通過率為８６％。試行行為導向教學改革以來，通過率最高達到９１％，中后期穩定在９０％。２０世紀９０年代初東西德實現合并，即使將從學校型體制過渡到雙元制職教體制的原東德畢業生計算在內，通過率也達８８％以上。行為導向教學后另一個質量提高的明顯例子是，德國學生的生產技術事務能力與品質、社會溝通能力、個人終身探索與學習等綜合職業行為能力均得到了提高，以至于德國包括技術工人素質在內的知識經濟綜合國力國際排行榜地位名列世界前幾位，甚至超越了美國。

學校型職業教育獲得發展。行為導向型教學策略的廣泛運用，促進了德國學校型職業教育的發展。１９８０年代中期德國雙元制職教學生數量開始下降，９０年代初形成低谷，下滑趨勢沒有終止。但與此同時，學校型職業教育與培訓（主要是中等職業專科學校）在１９８５－１９９２年學生數量雖下滑但緩和得多，９０年代以來節節上升，發展勢頭越來越好。

企業培訓力量不足的問題得以緩解。長時期以來，德國企業的培訓能力在縮減，提供的培訓位置不能滿足中學畢業生接受職業教育與培訓的需求，培訓位置在２０世紀８０年代中后期更是供小于求。而以模擬工廠公司和項目教學法為核心的行為導向型教學策略的推廣運用，使得按此原理建立起來的跨企業培訓中心迅速在各地區擴展開來。這種中心不僅提供中小企業不能提供的培訓項目或課程，而且為許多沒有獲得企業培訓的學生提供職業基礎和準備性培訓。企業培訓能力不足和培訓位置局限等問題得到緩解。

此外，行為導向教學理論與實踐的推行，還推動了德國職業教育與培訓課程及教學組織的改革，如課程的模塊化——職業范圍內的模塊化與課程模塊疊加等。在課程設計中出現了以典型工作任務為主線的跨專業的課程模式。這種課程考慮到了不同專業內容的結合，使得學習目標更為全面。

第二篇：德國職業教育理論的啟示

德國職業教育理論的啟示

——學習李文博《德國職業理論與前沿理論介紹》的體會 畜牧獸醫專業谷振山01 2014.11.10 2014年10月10日，內蒙古機電職業技術學院的李文博老師在全國中職教師國家級培訓班上給我們生動講述了德國職業教育主流教育思想，并對其中的“雙元制”職業教育模式進行了系統的闡述，學習后感覺受益匪淺，現結合自己多年從事中等職業教育的經歷，談談自己的看法：

一、對德國職業教育理論的理解和認識: 德國的職業教育發展，在全球處于領先的地位，這源于德國職業教育主流思想的引導，德國的職業教育主流思想包括職業教育設計導向，職業教育能力的開發，職業教育學習領域的課程方案，職業教育行動導向的教學過程和職業教育的教學論等五個方面，核心的內容是“雙元制”職業教育模式的實施，這種模式被認為是目前國際上最為成功的職業教育模式之一，被譽為德國經濟騰飛的“秘密武器”。“雙元制”是由政府對職業教育進行宏觀管理，學校、行業主管部門和生產單位組織實施的三重負責制。這種相互交叉、有機結合的管理體制，為職業教育的實施和完成提供了保證，有利于在教學過程中貫徹理論聯系實際的原則，有利于培養出既懂理論又有動手能力的生產和管理人員。在德國的“雙元制”教育中，企業培訓起著主導作用，主要通過實踐操作培養職業技能，而職業學校只起著配合和服務的作用，其教學任務主要是以專業理論來輔導和提高學員在企業中的實踐培訓成果，加深和補充普通教育的任務，所授課程中大約60％是專業課程，40%是普通教育課程。雙元制職業教育錄取過程是學生先同企業簽訂學徒合同，然后根據學徒的職業，再到相應的學校報到學習，受教育者以“學徒”身份在企業實際的生產崗位和培訓中心接受職業技能及相關工藝知識的培訓，又以“學生”身份在學校接受文化基礎和專業理論教育。

二、中國職業教育與德國職業教育的比較

了解了德國的職業教育之后我們知道，德國的雙元制職業教育的教學組織按照企業和學校的不同特點既有分工又有合作。企業的培訓內容按照各專業部制定的培訓條例進行，并根據培訓條例和本企業的特點制定具體的培訓計劃并付諸實施。職業學校的教學內容是在服從企業培訓要求的前提下確定并實施的，以深化企業培訓中的專業理論。而在我國，則很少有學校和企業能夠在實際教學中完成這種合作，具體表現是：

1、職業教育與企業脫節。要確保職業教育的教學質量，關鍵在于根據企業崗位的要求制訂詳細周密的教學培訓計劃和教學大綱，強調學用結合，合理安排理論學習和實踐操作的學習分配，尤其注意動手能力和實際操作技能。但我國的職業教育從前一直是由學校單獨完成包括理論教學和技能教學教學內容脫離企業的實際情況導致職校畢業生找不到工作而企業大量的崗位又招不到合適的員工。如今不少學校在推行頂崗實習“校企合作”等職業教育的教學模式，企圖通過此類方式提高學生的技能技巧，但是盡管在理論上談的很多，真正能夠與企業和市場需求結合培養人才的職業學校卻并不多。

2、職業教育教學系統無法與市場緊密結合。在德國，職業教育的教材經常隨著科學的進步和發展進行更新和替換，授課的教師也有很多時間下到企業進行實際的操作，了解最新的技術知識。而在中國，職業學校教師的任務就是講教材而且教材不變教師也沒有機會接觸到就業市場沒有去了解當前的形勢缺

乏主動了解就業市場的積極性。

3、是職業教育教材改革沒有規范。教材改革盲目而上自成體系專業課教師可以根據自己的教學經驗編寫教材造成人力和物力的浪費。編寫教材沒有統一的指導思想沒有形成區域的標準和特色往往是各學校自己編寫適合自己教學的教材沒有形成一定的市場所以教學改革的效果不明顯。

4、教學質量和學生技能水平的監督體系沒有形成統一。政府、教育行政部門、勞動和社會保障部門、行業協會部門沒有真正地溝通好對職業技術學校的監督不力學校的理論教學由教育行政部門負責監督。有些技能鑒定部門為了追求效益和合格率開始降低標準導致學生在就業時職業資格證書不能發揮作用行業協會基本沒有參與到職業教育中來沒有為職業教育提供準確的用人信息。我國的職業教育大多是單一的學校行為，脫離實際的理論教學和形式模擬的實踐教育只使得職業教育的理論化和動手實踐的形式化，成為偏離“職業”教育的障礙。雖然自我國大 力推進職業教育以來，已經有許多學校在通過“頂崗實習”、“校企合作”等模式來促進學生實際操作技能的培養，但這些大喊“實踐和教學要統一”的教育模式其實并沒有在真正意義上做到理論與實踐的結合。不少學校的學生即使要實習或者進入企業，都是被要求在校學習1-2年之后，才能到相關的企業和單位實習。這種教育模式客觀上使學生遠離了生產第一線，并不利于學生及時將所學理論同實踐相結合。可以說，就目前來看，中國的職業教育與普通學校的教育差別仍然不明顯，除了比普通學校多配備了一些實驗實習的設施之外，并沒有增加更多的實踐課程。就國內來看，以分數衡量一切的大潮流也在職業教育中體現著。往往畢業考試的優異成績，就基本上承認了某一個人已經是位“優秀的技術人員”。而實習成績，也只不過是一個參考，與畢業考試比起來微不足道。而至于這個“優秀的技術人員”是否能熟練的操縱先進的工業設備，校方完全留給了企業自己去解決。這也就是為什么我們的技術人員到企業以后，不能馬上地形成生產力，還需要一個相當長時間的適應過程。

三、德國的“雙元制”職業教育給我們的思考

職業教育的人才培養目標就是要培養適應市場需求的技能型人才，而要實現這一目標，就需要在職業教育的過程中重視學生技能學習、動手能力的培養。目前我國大部分職業學校實行的校企合作正是職業教育改革的必由之路。為企業培養專門的技術工人，把崗位需要與培訓內容結合起來，把就業與教育結合起來。把學校教育同企業生產緊密結合，學生大部分時間在企業進行實踐操作技能培訓，而且所接受的是企業真實的設備和技術，培訓在很大程度上是以生產性勞動的方式進行，加之以相關必要的學校理論教育，就形成了真正意義上的職業教育。他們的“資格”，決不是單純的一種學歷文憑或證書，更重要的要懂得操作應用，有動手能力。

1、建立機制，為職業教育發展提供法規政策上的支持。德國職業教育發展遙遙領先世界的一個重要原因是其教育分流機制比較合理，在小學畢業時就根據學生的個體差異進行合理的分流，初中畢業時再次分流，學生都能夠根據自己的能力差異和興趣愛好選擇適合自己的教育類型，并沒有出現千軍萬馬過獨木橋的奇異現象，大部分學生都選擇接受職業教育。我國也急需建立合理的教育分流機制，改變不符合個體發展需要的招生考試制度，積極引導學生選擇合適的職業教育。當然，這需要國家在教育政策上給予職業教育與普通教育同等的待遇，加強職業教育的立法，完善各種配套制度的建設。

2.，深化校企合作，切實貫徹產學結合的發展思路。德國的“雙元制”，其核心理念是校企合作，產學結合，并非常重視行業在職業教育中的主導作用。企業與學校的合作并不是停留在接收畢業生的低層次上，而是全面參與職業教育的各個方面，真正實現了校企結合的職業教育理念。相對于我國的職業學校而言，雖然也 提倡校企合作，但大多數僅僅是停留在就業這一個層面，其他方面基本上是沒有任何實質性聯系，這是我國職業教育需要大力改革探索的方面。

3、加強“雙師型”師資隊伍建設，提升職業學校師資力量。德國職業教育的發展離不開其高素質的“雙師型”教師隊伍，他們對職業學校的教師有著非常高的要求，不但要求教師具有扎實的專業理論基礎，而且還要具有嫻熟的實踐操作技能。建立了一套有利于師資隊伍發展的教師資格認證系統，對專業任職標準、資格認定制度、師資培養模式等都作出了明確的規定，從而規范了職業教師隊伍，確定職業教育的高質量。誠然，高要求必然會有高待遇，德國的職業教師都享受公務員待遇，并享有一系列的在職培訓和發展提高的機會。

4.構建多元教育體系，滿足人們的教育需求。德國等發達國家都采取了相關措施，增強職業教育與普通教育的通融性和互補性。如德國許多州規定，具有中等職業教育和繼續職業培訓資格的學生可報考大學。德國的職業教育都實現模塊化課程與教學，學生所學課程、所取得的學分、獲得的證書、文憑無論是在職業教育體系內外，都可以得到一定程度的相互承認。這些舉措為滿足人們多元化的教育要求提供許多便利，有利于提高職業教育的地位，促進職業教育的發展。

5.，實現學歷證書與職業資格證書并軌，建立全國統一的學歷系統和職業資格認證體系。德國建立和推行就業準入制度，學生必須獲得相應的文憑或資格證書才能夠就業，我國可以借鑒這一經驗。德國的職業教育文憑與職業資格證書統一并軌，體現了職業教育的職業技能的特點。而由于歷史和體制的原因，目前我國的職業院校的畢業文憑只具有學歷證明作用，如果要取得相關專業的職業資格證書，還必須另外到其他培訓機構接受職業培訓，這實質上是弱化了職業院校的就業培訓功能。各級政府應從職業院校的辦學條件實際出發，通過教學質量評估，對職業院校的畢業文憑的技能含量給予直接的職業資格認可，實現兩證并軌，多證合一。

6.，改革職業教育課程體系，不斷探索以能力為本位、以實踐為主導的教學模式。職業教育本質上就是以能力為本位的教育，以培養實用型、技能型人才為目的，培養生產第一線所急需的技術、管理和服務人才。德國的職業教育能真正以能力為本位，構建符合企業需要和生產實踐的課程體系與教學內容體系。德國的“行為導向”教學改革策略強調教學應該以培養學生的職業能力為本位，遵循“知識夠用，技能實用”的原則。這與我國現行的以理論為主導的職業教育教學模式大相徑庭，對我國職業教育探索合理的教學模式有重要的經驗借鑒意義。

當然，對于德國的職業教育模式，我們不一定就能完全照搬照套，但是我們仍然可以結合自身實際創造出適合中國自身的校企合作人才培養模式。無論我們采取哪種模式，讓學生從學校走出去，真正的進入企業當中，由學校和企業共同合作培養高素質技能型人才應當是我國職業教育目前最適宜的一種模式。在共同商定課程計劃、實訓方案、考核標準、就業方向的基礎上，學校和企業共同承擔責任和義務，使學生實踐技能的培養得到了確切保證。在學校仍以班級授課的形式由教師授課，在企業則分成小組由師傅指教。企業培

訓主要是使受訓者更好地掌握“怎么做”的問題。而職業學校的理論教學解決受訓者“為什么這么做”的問題。學校的教師和企業的師傅在整個培訓過程中起著非常關鍵的、重要的作用。這種校企的結合使得學生和企業有了很多的交流機會，大大降低了培訓后失業的風險，對解決對口錄用問題有著積極的意義。

第三篇：以就業為導向的中等職業教育教學改革理論探索（精選）

以就業為導向的中等職業教育教學改革理論探索

石偉平，徐國慶(華東師范大學，上海200062)

作者簡介： 石偉平(1957—)，男，華東師范大學職成所所長、教授、博士生導師；

徐國慶(1971一)，男，華東師范大學職成所副教授、博士。

摘要：以就業為導向是中等職業教育教學改革的基本理論取向，其內涵是以職業、崗位、工作為基本依據設職業教育教學式，以最大限度地實現教學體系與職業、工作崗位要求的對接，從而最大限度地促進學生就業。這一體現的建構需要從七個方面進行，同時需要調動各方面資源，形成工學結合的課程開發

機制，并采取逐步推進的策略。

關鍵詞：就業導向；教學改革；理論

職業教育內涵建設的關鍵是教學模式改革。我國中等職業教育教學體系已進入模式轉換的關鍵時期。轉換的基本方向是以就業為導向，徹底打破以抽象的理論知識為主要學習內容，以課堂教學為主要形式的學科化教學模式，打破學習與工作的二元割裂狀況，實施工學結合的教學模式。這是一個系統工程，它涉及到從專業設置、教學體系改革到實驗實習基地建設、雙師型師資隊伍建設等方方面面，這個工程要

能有序、有效地推進，既需要系統考慮體系的各個方面，也需要整合社會各方面的改革力量。

一、中等職業教育教學以就業為導向的內涵界定

什么是以就業為導向的中等職業教育教學模式?概括地說，就是以職業、崗位、工作為基本依據所設計的職業教育教學模式，它能最大限度地實現教學體系與職業、工作崗位要求的對接，從而達到最大限度

地促進學生就業的目的。

中等職業教育教學體系最大限度地與職業、工作崗位要求相對接包括：①專業結構與職業分類相對接，依據職業分類確定專業，學校專業設置要與勞動力市場人才需求相對接，根據勞動力市場需求及時調整學校的專業設置與招生人數；②課程設置與工作任務相對接，課程的體系結構要與工作體系結構相匹配，按照工作任務的相關性設置課程；③教學內容與職業能力相對接，根據工作崗位對學生知識、技能和態度的要求確定教學內容體系；④教學情境與工作情境相對接，要以情境學習理論、建構主義為基礎，建設生產性實訓基地，通過項目教學等方法，實施職業活動導向的教學；⑤評價方法與企業評價相對接，把企業評價標準和方法融合到學生學業評價中，引導教師和學生按照企業要求進行教學，促進教學質量的提高。

當然，就業導向職業教育教學模式并不是一種具體的教學模式，它是多種教學模式的集合體，在最為廣泛的意義上，只要有利于學生就業的教學模式均可以納入其中。工作崗位上的知識和技能的應用是一個綜合過程，其所需要的知識和技能是有多種類型的，不同類型的知識和技能需要不同的課程做支持，因

而就業導向中等職業教育教學模式是一個多元化的教學模式體系。

二、以就業為導向的中等職業教育教學模式理論框架

以就業為導向的中等職業教育教學模式改革是一個系統工程，它涉及到從專業設置、課程體系到實驗實習基地、雙師型師資隊伍建設等方方面面，以下分別從這些方面闡述以就業為導向的中等職業教育教

學模式的理論框架。

（一）建立面向人力資源市場的動態專業調節機制

專業設置決定了人才培養方向。職業教育是面向職業的教育，因此其專業設置的基本依據應當是職業。然而目前中等職業教育專業設置的依據比較混亂，多數專業是以職業為依據設置的，如護理、烹飪等；但也有些專業是以通用技術為依據設置的，如機電一體化、數控技術應用等；有的專業是以行業為依據設

置的，如電子商務；還有的專業是以產品為依據設置的，如玩具設計與制造、鞋類設計與制造等。后三種專業由于不是以具體職業為依據設置的，普遍存在專業定位不明確，專業教學目標不清晰的狀況。要建立以就業為導向的教學模式，首先必須明確每個專業的職業定向。因此有必要按照職業性原則對專業目錄進行疏理，名稱能夠調整的專業盡可能地按照職業來命名專業，名稱難以調整的專業也要具體明確其職業定

位。

目前中等職業學校專業設置中最大的難點是如何依據人力資源市場的需求動態地調節專業設置，造成這一困難的主要原因是信息不完全。專業設置要面向人力資源市場，必須依據兩個基本數據，即相關產業發展趨勢、人力資源市場人才需求情況，以及其他學校該專業設置情況。因而職業學校在論證新專業時，都要進行必要的數據分析。然而情況往往是，所做文本非常漂亮，但其中有多少數據是基于可靠調查的?有多少數據是準確的?有多少數據對專業設置有直接參考價值?可以說，目前中等職業學校的專業設置基本上仍處于黑箱狀態。這就不可避免地要出現專業設置與現實需求相脫節的情況，其后果非常嚴重，然而其責任又不能完全歸于職業學校，因為要準確地獲得這些信息談何容易?即使職業學校能夠投入巨大的人力、物力和財力去做這項工作，也是重復勞動。因此，國家有必要加強專業設置的公共信息平臺建設。以便于職業學校依據它來設置專業，學生也可以依據它來選擇專業，形成面向人力資源市場的動態專業調整機制。

這將大大促進職業學校專業設置與人才需求的對接。有力地推動就業導向教學模式的發展。

(二)以職業能力標準開發與課程體系重組為核心，開發大類專業教學標準

就業導向教學模式形成的第二項核心任務是要開發主要專業的教學標準，從人才培養目標定位、職業能力標準開發、課程體系重組到教師資格要求、實驗實訓裝備標準建立等方面，按照就業導向思想系統

規范專業教學過程，促進教學質量的提高。具體包括以下核心內容。

1．職業生涯發展為目標定位專業

專業教學標準要通過明確每個專業具體面向的職業崗位來定義人才培養目標。探討職業教育培養的人才類型，對于深入認識職業教育的性質是非常重要的，但是對于職業教育教學模式設計而言，這也是遠遠不夠的。清晰地疏理每個專業所面向的職業崗位群，對于設計出就業導向的職業教育教學模式體系非常

重要。

以就業為導向并非不考慮學生需求，職業教育教學模式應當充分體現以人為本的原則，要把學生職業生涯發展作為教育的基本目的。職業生涯發展不可能脫離具體的工作崗位，因此它是學生實現學生自身發展和社會經濟發展需要的結合點。要充分尊重學生基本學習權益．給學生提供多種選擇方向，使學生獲

得個性發展與工作崗位需要相一致的職業能力，為學生的職業生涯發展奠定基礎。

2．開發專業所面向職業崗位的能力標準

職業能力標準既是規范勞動力市場的重要手段，也是職業學校課程開發的基本依據。職業學校提高教學質量的關鍵，是要建立能真正體現職業教育規律的課程體系，這就要徹底打破學科課程框架，以工作任務為中心組織課程體系。開發這種課程體系的前提是要有職業能力標準。我國目前已有的職業能力標準很不系統，殘缺不全，即使有一些，也或者已陳舊，或者本身不夠科學，缺乏權威性。若能系統組織并開發國家職業能力標準，必將大大推動我國職業教育現代課程體系建設的進程，快速提高教學質量。因此專

業教學標準開發要求把面向職業崗位的能力標準開發作為核心內容。

3．建立結構合理的、就業導向的課程體系

課程是教學體系的核心要素，在目前這個階段，教學體系的核心問題是課程問題。由于中等職業學校課程設置不合理，沿用的基本上還是基于學科思維的三段式課程體系，使得就業導向教學模式推行非常困難。而課程改革也是師資隊伍建設和實訓基地建設的前提，如果課程不改革，后者其實也是空談；只有

建立了就業導向的課程體系，師資隊伍建設和實訓基地建設才能獲得動力和方向。因此依據就業導向的指

導思想重組課程體系，是有力地推進就業導向教學模式的關鍵環節。

(1)建立多元化的普通文化課程體系。中等職業教育普通文化課程的定位是多元化的，它既要滿足個體人格繼續完善的需要，專業學習的需要，還要滿足職業教育與普通教育相互溝通的需要。中等職業學校的普通文化課程與普通教育相比，因教育性質不同、教育對象不同，因而其普通文化課程也應追求自身特色。中等職業學校的普通文化課程應徹底擺脫學問式的思路，實用性、職業性和生活性應當成為普通文化課程內容改革的基本理念。實用性指要突出普通文化課程在現實生活中的應用價值，根據實際應用的需要來選擇普通文化課程的內容，突出實踐教學，訓練學生的實際能力。職業性指課程內容要服務于專業課程學習的需要，更為徹底的改革是圍繞著職業活動來組織課程內容。生活性指課程內容要密切聯系學生的生活，要敢于把一些非常實用，而在以往的觀念中不受重視的內容納入到課程，同時還要求這些課程內容按

照與生活密切聯系的方式，用更加實用的話語進行闡述。

(2)按照工作任務的相關性重組專業課程體系。就業導向教學體系的開發不能僅僅停留于教學內容的微調，而是要從課程設置入手，徹底打破按照學科邊界、知識的相關性設置課程的傳統習慣，轉為按照工作任務的相關性設置課程，使課程體系與工作體系更好地對接起來，充分體現職業教育性質。必要時，也

可設置少量的以基本知識、基本技能為內容的課程，充分體現職業教育教學模式的多樣性。

課程體系設計，有必要打破傳統的“三段式”，按照職業能力發展順序構建課程體系，把工作實踐作為課程體系展開的起點，盡早讓學生進入工作實踐，為學生提供體驗完整工作過程的學習機會，逐步實現從學習者到工作者的角色轉換。傳統的“三段式”把普通文化知識、專業基礎理論作為教學模式體系展開的起點，旨在追求“厚基礎”，但是“厚基礎”應當是教學模式體系的目標、終點狀態，而非教學模式體系展開的起

點。

這就需要改變“實踐是理論的延伸和應用”的習慣理念，突出工作過程在課程體系中的主線地位，以工作任務為中心整合理論與實踐，培養學生關注工作任務完成，而不是關注知識記憶的習慣。這意味著就業導向教學模式將突破僅僅通過增加實踐課時來加強實踐這一較為狹隘的思維范式，把實踐從延伸和應用的地位提升為主體地位，而把傳統上理論的“基礎地位”轉變為“附屬地位”。

考慮到我國地域遼闊，中、東、西部經濟、技術和教育發展不平衡，全國難以實施統一的專業課程體系，因此所設計的專業課程體系應當具備一定的彈性，以供不同發展水平的職業學校選擇。基本思路是把專業課程劃分為專業核心課程與專業方向課程。專業核心課程是依據本專業核心能力所開發的課程，專業方向課程是在專業核心課程基礎上，面向不同地區職業實踐的具體情況所開發的供學校選擇的成組課程。

(三)開發核心普通文化課程和專業課程標準

課程標準是對一門課程從產生到設計和實施的標準化規定，包括課程的性質(定位)、設計思路、目標、內容框架和實施建議等內容。它是政府或學校對課程的基本規范和質量要求，也是教材編寫、教學、評價和考核的依據，以及管理和評價課程的基礎。課程標準是絕大多數學生都能達到和必須達到的標準，是一

個“最低要求”。

專業教學標準只是在宏觀上規范了一個專業的全部教學過程，每一門課程的具體實施，包括教材編寫、教學組織和教學實施，均要以課程標準為依據。課程標準建設既是規范教學過程，提高教學質量的重要手段，也是建立課程思想，提升職業教育內涵的重要途徑。這一目標的實現主要體現在課程標準的“設計思路”這一環節中。課程標準開發非常重視設計思路的建立，它把其他內容僅僅看作為設計思路的體現而已，這是它與教學大綱最大的區別之一。通過對設計思路的探索，有利于形成具體課程的思想，這對于提升職業教育的內涵具有不可估量的價值。因此就業導向的教學模式改革要高度重視課程標準的開發。

普通文化課程和專業課程的標準開發要分別進行。普通文化課程目前最為重要的問題不是課程設置問題，而是每門課程中的內容及其組織問題，即該教授哪些內容，以及按照什么方式來教授這些內容。比如大多數文化課老師認為文化課很難上，學生不感興趣，但我們也能見到一些把文化課上得非常生動，使學生很愛學的教師。這些案例充分說明了文化課程改革的必要性和可能性。普通文化課程標準的開發，要

把主要精力放在研究這些課程的性質定位與設計思路上。

專業課程的標準開發，則應確立以工作任務為中心選擇內容，以項目為載體展開教學的基本思想，這是就業導向思想的最佳體現。職業教育課程不必過于追求知識的系統性，理論知識如果不能被情境化，于學生職業能力的形成作用并不大。相反，過分追求系統理論知識的學習，會使職校生因畏懼而嚴重影響其學習積極性。因此，職業教育課程要緊緊圍繞著職業能力形成的需要來選擇教學內容，知識的掌握要服務于能力的建構，教學內容要朝實用方向轉變，讓學生多學一些和他們將來的職業活動相關的實用知識與

技能。

課程標準開發還要兼顧社會的現實需求。如雙證融通，使學生在獲得學歷證書的同時，也能順利獲得相應職業資格證書，是有利于促進學生的就業與發展的。這就要求在職業教育教學內容中，能有意識地

融入相應職業資格證書的知識、技能要求。

(四)開發富有職業特色的立體化教材體系

教材是教學理念的物化，也是教學的基本依據。大多數老師沒有教材是沒法上課的，這一問題在中等職業教育中表現得尤其突出。因此，就業導向教學模式的理念要大面積地轉化為具體的教學行動，并真

正成為一種模式固化下來，必須有教材做支持。

目前職教教材的主要問題，除了內容過于學科化，過深過難不實用，沒有反映職業性內容外；在內容組織與內容陳述方面也存在較大問題。“絕大多數教材尚停留于直接地、靜態地、單向地陳述知識。就業導向教學模式下的專業課程教材，應徹底打破以知識傳授為主要特征的傳統學科模式，大力推行以工作任務為核心的項目模式，讓學生通過完成具體項目來構建相關理論知識，并發展職業能力。每個項目的學習都要求按以典型產品為載體設計的活動來進行，以工作任務為中心整合理論與實踐，實現理論與實踐的一體化。研究表明，這種教學模式的確有利于大大提高學生的學習興趣與教學質量。學生不僅感受到了知識的應用價值，而且學會如何應用這些知識。而且只要教師勇于創新，敢于挑戰傳統教學模式。其中的許多

問題是不難克服的。

教材不等于課本，課本是教材的核心要素，除了課本外．教材還包括許多輔助材料，如助教光盤、仿真軟件等。要加強教輔教材的開發，尤其是要加強仿真軟件的開發。實訓仿真軟件雖然不能完全替代真實設備與真實情境，但對于提高學生的職業認知，解決職業學校設備短缺現狀。進行工作現場無法進行的實訓等具有重要意義。要通過多種教學輔助材料的開發，形成立體化的教材體系，大大豐富課程資源，提

高教學質量。

(五)建設網絡課程資源，形成資源共享平臺

職業教育教學需要教材，但又遠遠不能停留于教材。因為職業活動是個內容非常豐富的領域，教材不可能涵蓋這么多信息。有的優秀教師一堂課的內容需要占用2G的硬盤，這么豐富的內容顯然是無法全部體現在教材中的。只有有了豐富的課程資源，才可能實施案例教學、項目教學，職業學校的課堂教學才可能豐富多彩，也才可能從根本上改變現有授課模式，讓學生在大量生動的案例：項目中建構他們的職業

能力。

課程資源單一，教材內容單調是導致職業學校課堂教學枯燥乏味的重要原因。但是要求每位老師都去開發課程資源，不僅難度大，而且容易造成重復勞動。因此需要通過精品課程等建設項目，加強網絡課程資源建設，使得優秀教師的資源能夠為更多教師所共享，使得教師授課時能輕松獲得所需要的豐富的課

程資源，給單調的課堂注入新的活力，徹底改變課堂教學現狀。網絡課程資源建設，要以先進的課程理念為引導，認真分析所需要的資源成分，并對資源進行精心篩選，真正把它建成受教師和學生歡迎的，有利

于提高教學質量的資源庫。

(六)建立就業導向的教學評價體系

評價具有很強的導向功能。職業學校的教學模式難有根本性轉變，很大程度是由于沒有相應的教學評價體系做支持。在傳統的教學評價體系下，教師不進行教學改革，他的課至少也是合格的課，而花了很多精力進行教學改革的教師，由于沒有相應的評價做支持，他們的勞動很可能不能獲得學校制度上的認可。

因此，要使職業學校真正貫徹就業導向的教學模式，必須建立起就業導向的教學評價體系。

就業導向的教學評價體系，應當包含學生成績考核方式、教師教學評價指標體系以及相應的激勵措施等內容，鼓勵教師進行教學改革，探索教學新模式。學生考核方式，應大力推行“作品”考核，以學生實際制作產品的水平來考核他們的學業成就水平。課堂教學評價，應徹底改革“聽課”或是“說課”的評價方式。這些評價方式導致了教學表演、表面作秀等現象，在教學中產生了非常嚴重的負面影響。有些課堂教學，美其名曰是任務驅動教學、項目教學，課堂非常熱鬧，實質上多數學生并沒有實際收獲。課堂教學的核心，應當是給每個學生提供豐富的學習機會，靜心思考與制作的環境，并使每個學生真正“進入”學習過程。尤其是就業導向的教學，以實踐為核心，應當給學生提供充分的制作、體驗和反思時間。這些課可能看上去很安靜，節奏也很慢，學生卻能真正獲得發展。顯然用“聽課”等形式是沒法評價這種課的，需要開發“教學

跟蹤”等教學評價模式。

(七)加強就業導向教學模式支持體系建設

就業導向教學模式實施，需要通過產學合作、工學結合等途徑，充分利用企業資源，建立開放的教學實施體系。而在就業導向職業教育教學模式實施中，遇到的最為尖銳的問題是，我們是否具備了實施這種教學模式改革的條件，比如教師能力能否達到雙師型教師的要求，學校是否具備了實施教學的硬件條件。因此，伴隨著就業導向教學模式的改革，應同時加強師資隊伍建設和實訓基地建設。這二者的重要性是毫無疑問的，而如何來加強則是需要慎重研究的問題。其核心問題是應當先有師資和設備，還是應當先有課程。通常的觀點是應當先儲備好師資和實訓設備，然后再進行教學體系的改革。這種觀點初看似乎很有道理，而事實上其思維模式仍然是機械的準備論。我們從事活動當然需要一些條件，但問題在于，我們應當

具備了這些條件再去進行活動，還是努力在活動過程中創造條件。

我們永遠不可能為教學模式改革儲備好師資。教學模式是教師專業發展的重要載體，有什么樣的教學模式，就會形成教師什么類型的能力；而如果教學模式不改革。教師也缺乏轉變能力的動力。因此，我們只能在教學模式改革的過程中，去重建教師的能力，通過大范圍地吸引教師參與教學模式改革，來建設就業導向教學模式所需要的教師隊伍。從實訓條件看，就業導向教學模式實施的確對實訓條件有著較高要求，但也要看到問題的另一方面，即近年來各級政府對職業教育實訓基地的投入是相當大的。問題在于如此龐大的資金，該如何使用才能最大限度地發揮其人才培養功效?實訓基地不僅僅是一些硬件和場地，而應當是在理念主導下的物質的綜合。只有有了優質的教學模式體系，然后按照這一教學模式體系的實施要

求來建設實訓中心，才能最大限度地達到上述目的。

當然，教學模式改革畢竟是一項非常復雜的長期工程。從“復雜”來看，教學模式改革是牽一發而動全身的，無論是政府層面還是學校層面的教學模式改革，都要做到周密計劃、全盤考慮，尤其要設計好配套措施。從“長期”來看，教學模式改革不可能一蹴而就，課堂中師生任何一個行為的改變都非常困難，更何況以項目教學為主導思想的根本性改革；而目前有些條件也確實不夠充分．如班級規模比較大。西方國家課堂教學模式從講授型過渡到活動型，走過了自杜威以來的100多年時間，因而期望在2～3年內教學模式改革取得全面成功幾乎是不可能的，要有長期“作戰”的心理準備，采取逐步推進的策略。需要堅信的是，只要我們在努力，就一定會離目標越來越近。為了使這一過程能進行得更加順利，需要考慮以下實施策略。

三、以就業為導向的中等職業教育教學模式改革實施策略

(一)完善職業教育教學模式開發技術

目前職業教育界已就教學模式改革思路達成了基本共識，而影響教學模式改革實踐進程的最大阻力是開發技術的完善。無論多么優秀的理念，如果缺乏開發技術．就難以轉化為實踐。這方面可資借鑒的國際經驗很少。這就需要我們自己去探索和完善，形成嚴密、合理、易操作的開發技術。經過幾年的探索與實踐，在某些省市或中等職業學校的教學模式改革中，已出現了一些很有價值的開發技術。建議系統地整

理這些經驗，加以細化和完善，形成操作化的開發技術。

(二)促進中等職業教育教學模式改革的區域合作

職業教育教學模式改革是一項非常復雜的工程，需要投入大量的人力、財力和物力。盡管目前在一些省市、地區、中等職業學校涌現了教學模式改革的熱潮，但也存在重復開發的現象。尤其是相同專業重復開發，造成了比較大的浪費。不同區域的技術條件、經濟水平的確存在差異，但其中必然也有許多共性，如能求同存異，必將大大促進我國職業教育教學模式改革的進程。因此建議在教育部統一領導下，充分發揮民間組織的作用，建立區域合作平臺，在全國范圍內有序地推進就業導向職業教育教學模式改革。

(三)建立校企合作、工學結合人才培養機制

要實施就業導向的職業教育教學模式，沒有企業參與是不行的，這是職業教育的一條特殊規律，也是國際職業教育的共同經驗。建立校企合作、工學結合的人才培養機制，能夠給學生提供豐富的真實情境的學習機會，解決學校設備短缺狀況，也有利于促進學生從學校到工作的過渡，提高學生就業率。然而目前要大量地吸引企業參與職業教育在現階段尚有許多困難。要克服這些困難，政府就不能僅僅“要求”與“指導”，而任憑產學合作停留于民間層面，要努力創造國家層面的產學合作平臺。比如可以每年對支持職業教育的企業進行評審，形成排行榜，并在權威媒體予以公布。這項工作如能扎實地進行，必將大大激發企業

參與職業教育的積極性。

(四)采取逐步推進的教學模式改革策略

中等職業學校一方面普遍認識到，職業教育教學模式到了非改不可的時候；但是另一方面普遍擔心新的教學模式體系實施的難度。的確，新的教學模式體系對師資和實訓條件提出了高得多的要求，但是我們也不可能等師資和實訓條件完全儲備好了再進行教學模式改革，而是要在改革的過程中來完善師資和實訓條件。只有有了新的教學模式思路、教學模式方案，師資隊伍建設、實訓條件完善才有了方向。但是在改革過程中也要堅決防止急躁現象。教學模式改革是個長期工程，不可能在短期內取得實質性效果，要做好長期的規劃和準備。新的教學模式方案可以采取逐步推進的策略，從改造原有的一部分教學模式開始，逐步用就業導向教學模式體系替代舊的學科型教學模式。

總之，就業導向職業教育教學模式改革是我國職業教育教學模式的深刻變革，這一變革的必要性本質上是由職業教育的性質所決定的。職業教育教學模式以就業為導向存在兩種基本形式，即為工作任務儲備知識和以工作任務為中心組織知識。對職業知識及其學習性質的研究結論表明，后者是就業導向職業教育教學模式的合理選擇。就業導向職業教育教學模式的開發的順利進行．需要調動各方面資源，形成工學

結合的課程開發機制，并采取逐步推進的策略。

《中國職業技術教育》2008年第11期

第四篇：德國“行為導向教學”與中國學導式

德國“行為導向教學”與中國學導式項目教學的對比

－－學導式職業教育研究（1）

中國的學導式，是在啟發式基礎上發展和創新的教學模式－即：自學并求得恰當指導、學在導前、學導結合的教與學、工作與管理及生活方式（也是人生的基本理念）；學導式以知識、技能、智力、能力、品格五層次人才智能結構優化－人格和諧發展肯于創新、即：五元智能結構的優化為目標，把教學基點移到了“學”上；實行學導式創新的教學原則，有以下6條：自學為主、積極主動；學在導前、及時求導；借鑒模仿、能者為師；因材施導、以導利學；學可促導、相互啟發；體驗成功、創新超越；并實行學導式創新的教學課程、內容、組織、設計、過程、方法、管理、考核與評價；學導式博采眾長、體系開放；適應性強、覆蓋面廣。用學導式創新職業教育的教學模式，可為建設學導式各類學習型組織和學導式學習型社會＝學導式社會做貢獻。

一、來自德國職業教育的“行為導向教學”，這一概念不夠準確：

1、據稱：“職業教育行為導向教學不是一種具體的教學方法，而是以行為或工作任務為導向（按：是何種行為或工作任務？）的一種職業教育教學指導思想與策略（按：其實，這應是以學習掌握完成某項工作任務為教學內容與指導思想，或者為培養具有某種行為能力－－職業能力為目標的教學策略與指導思想）；

是由一系列的以學生為主體的教學方式和方法所構成（按：其實，這正是學導式的基本特征與含義），如，項目教學、模擬教學、案例教學和角色扮演等。

2、職業教育 行為導向教學的目標是培養學生的關鍵能力（按：這里的關鍵能力－－具體含義不明晰！）、職業行為能力（按：這里的職業行為能力－－具體含義不明晰！）。

據說自20世紀80年代產生以來，成為德國職業教育教學指導思想的主流，也被各國職業教育界中有些人接受推崇。這就更必要將它搞準確。

3、其實，職業行為能力（按：職業能力即指專業能力，加上跨專業能力即指關鍵能力），在這里指的是完善的職業能力。

1）職業能力（按：即－專業能力）－－僅僅具備專業知識和技能，已遠遠無法滿足企業發展的需求；

－1 要求從業人員具備良好的專業能力同時，－2 還要具有關鍵能力，即跨專業的能力－－多功能、不受時間限制的能力；

它在職業生涯中的作用越來越重要。

這樣，才是完善的職業能力。

4、因此，培養關鍵能力（按：即－跨專業能力），成為近20年來德國職教界的最高目標。

這需要在集體的職業活動中。通過解決職業工作任務來實現。

因此，主張引入行為導向式學習，通過行為導向型教育或培訓－－“行為導向教學”才可獲得職業行為能力（包括：專業能力、關鍵能力）。

其實，這不過是通過解決職業工作任務來實現的職業行為能力的開發培養過程；是以學習掌握完成某項工作任務為教學內容、指導思想或者為培養具有某種職業行為能力（專業能力和跨專業能力）為目標的教學策略、指導思想，－－而這也正是學導式的用武之地。

5、上述問題產生的背景：

1）生產一線的技術型、技能型人才，隨著科技發展、知識陳舊律加快、科技成果應用于生產的周期縮短、工藝水平不斷更新，必須具有不斷學習的能力（按：這正是學導式的用武之地－－它以開發自學－探索能力為人才培養的突破口），能根據生產的需要隨時更新自己的知識與技能。

2）同時，生產一線的技術型、技能型人才由于技術與企業組織的變化、企業管理理念的轉變，導致了生產方式的變化，小組工作的方式成為了工作過程的主要方式，必須具有與他人合作、溝通的能力（按：這也正是學導式的用武之地－－自學－解疑、小組互學，開發培養社交－管理能力）

二、通過解決職業工作任務實現職業綜合能力與行為培養的學導式職業教育項目教學的教與學基本特點：

1、職業教育要培養的能力及其學習內容具有綜合性：通常以從典型的職業工作任務中開發出來的教學項目為核心，按照工作過程的邏輯建構教學內容－－它突破了傳統的學科界限，對教學內容重新加以整合、圍繞項目或單元教學任務，設計出一個個學習環境及其活動、一個個具體項目、技術及其方法。這不僅涉及專業知識，還必然涉及跨專業知識。

學習內容的綜合性，要求教師與學生具有運用跨專業的綜合知識解決問題的能力－－這當然同時也有利于這種職業行為綜合能力的培養。

2、學生直接參與學習過程：從收集信息、制定計劃、選擇方案、實現目標、反饋信息到評價成果，學生參與整個過程的每個環節，做活動的主人－－學生既了解總體、又清楚每個具體環節的細節；創造了使學生充分發揮潛能的寬松環境。學生的學習較多采用工作小組方式進行，同時創造條件、創設真實的職業情景－－通過以工作任務為依托的項目教學，使學生臵身于真實的或模擬的工作環境中，讓學生能積極主動地去探索、嘗試，－－這便于學生發揮特長，有助于形成每個學生的責任感與協作精神、及時體驗到個人與集體共同成長的快樂。

3、學習成果－－提高多樣化的職業能力與行為：學生學習的成果主要不是知識的積累，而是職業能力行為提高－－這是一種綜合能力，形成這種多樣性的能力，主要不是靠教師教，而更重要的是在職業實踐中培養。

在這個過程中，追求的不是學習成果的唯一正確性，因為評價解決問題的學習成果標準并不是對與錯；而是“好”與“更好”。

4、職業教育與學習的評價方式、評價標準和評價主體的多元性：

評價方式：不僅用筆試、口試考核學生掌握知識的程度，更強調運用完成項目的方式，考核綜合運用知識與技能、解決實際問題的能力。

評價標準：靈活運用絕對評價，是否達到教學的目標要求、進步程度，以利于學生職業能力、實踐能力、創新能力的培養。評價解決問題的學習成果標準并不是對與錯。

評價主體：鼓勵學生對自己的學習成果、獨立探究的自學－探索能力、小組合作的社交－管理能力、合作精神和積極參與的行為表現，進行主動、客觀地自我評價，總結自己的體驗；

鼓勵學生之間的相互評價，促進對自身學習成果的反思；與此同時，教師給與恰當指導；著重幫助學生對教學目標、過程和效果進行反思； 對學生的評價更注重對學習的指導。在此基礎上，教師進行指導性評價，既關注學生已達到的程度與水平，更要關注學生職業行為能力的生成與變化。

三、通過解決職業工作任務實現職業綜合能力與行為培養的學導式職業教育項目教學中師生的主客體地位：

1、通常，看待傳統的教學過程中的師生關系，主要代表性的觀點是“教師主導、學生主體”說。這一觀點是從“教學過程是人的一種特殊認識過程”這一前提出發，在特殊的認識關系中分析、把握教育教學的主體與客體。教師是知識的擁有者、問題及結果的先知者，教師作為知識的載體被學生所認知，成為學生認知的客體。

2、職業教育學導式項目教學同傳統教學相比，顯著特征是：問題的情景性、教學任務的實踐性。

它的教學、學習內容主要來自企業的生產實踐；常常遠遠超出了教師的專業領域；

教學重在培養實踐能力、職業能力和創新精神，而不是僅僅掌握系統知識；

3、職業教育學導式項目教學的教師，對項目教學，事先也沒有明確的答案；面對問題情景，教師和學生同樣是解決問題的探究者、學習者，地位是平等的，同為主體 ；同學生平等交流、商討協作的伙伴關系，顯然，教師失去了“知識權威”的至尊地位。

4、職業教育師生根據教學目標和生產實際來共同設計教學項目－－所涉及的教學內容往往超出了教師已有的專業知識范疇，教師失去了以往對學習內容的權威與壟斷；教師要引導學生不斷嘗試、探索，并在親身的實踐中獲得知識、形成能力－－在這一過程中，學生吸納知識的途徑多樣化了，教師不再是學生的唯一的知識來源；師與生誰先獲得知識、誰先發現與解決問題，誰就先獲得發言的主動權。教師失去了以往的優越感，教學由“教師講學生聽”變為學導式的一起討論、共同探索。

4、對學生發展－－開發五元智能結構的價值：

－1 在傳統教學中，學生往往處于被動的接受狀態，缺乏積極主動的探索精神；教師是知識技能的傳授者。

－2 在職業教育學導式項目教學中，教師與學生是共在主體，學生主動地探索嘗試解決問題，有助于實踐動手能力、創新能力的培養。

其次，在師生一起探索、研究的過程中教師表現出來的探索精神、求實的態度、嚴謹的作風等品質，都會對學生具有潛移默化的作用，這有助于學生形成良好品質。當然，這對教師提出了更高要求。

四、通過解決職業工作任務實現職業綜合能力與行為培養的學導式職業教育項目教學對教師的要求：

職業教育學導式教學的整個教學過程需要教師和學生積極熱情地參與及投入，師生雙向互動，學在導前，學生從知識的接納者轉變為學習活動和教學活動的主體；教師從知識的傳授者轉變成為教學的組織者、引導者和咨詢者。

1、解決職業工作任務實現職業能力與行為培養的學導式項目教學的準備階段：根據總的教學目標，師生共同確定教學項目－－共同收集信息、制定與論證計劃；教師要充分掌握學生的知識與能力水平，結合生產實際和學校的條件，率先為學生開發、設計師和學生完成的教學項目；同時，提出可供學生討論研究的相關建議，以及相關的知識、信息與材料；在學生形成具體的實施計劃、尋求解決問題的方法的過程中，教師要始終具體指導；

2、解決職業工作任務實現職業能力與行為培養的學導式項目教學的實施階段：教師要著力營造學習氛圍、組織和引導教學過程；當然也要傳授知識，但更多的是在學生中間，當學生碰到困難力不勝任時，教師要給于具體幫助。“小組工作”是實施階段的基本組織形式、活動方式，教師要根據學生的特長與能力，把學生 合理劃分為“工作小組”，指導學生明確目標和職責，實現有效的分工與合作。

教師的引導作用，主要體現在心理、方法和價值的引導上：

心理層面：激勵學生大膽探索、嘗試，同時，對學生進行勇于創新、善于合作、抗挫折的意志－調節能力、自主－創新能力、社交－管理能力的教育、培養；

方法層面：要根據出現的新情況、新問題，幫助學生進行微調：不斷完善方案、更新手段、拓展思路，價值層面：注重培養學生的自學－探索能力和完善品行結構（探索精神、社會責任感、質量意識；關注對這些方面的感悟和體驗；而不僅僅追求所謂的成功、成果）。

3、解決職業工作任務實現職業能力與行為培養的學導式項目教學的評價階段：前面已經點到，此處不再重復。

4、職業教育師生根據教學目標和生產實際來共同設計教學項目－－所涉及的教學內容往往超出了教師已有的專業知識范疇，教師失去了以往對學習內容的權威與壟斷；教師要引導學生不斷嘗試、探索，并在親身的實踐中獲得知識、形成能力－－在這一過程中，學生吸納知識的途徑多樣化了，教師不再是學生的唯一的知識來源；師與生誰先獲得知識、誰先發現與解決問題，誰就先獲得發言的主動權。教師失去了以往的優越感，教學由“教師講學生聽”變為學導式的一起討論、共同探索。這使教師容易發現自己在知識與能力方面的不足，體驗到對生產實際、工作過程的何等不熟悉，從而愿意繼續學習、完善自我。

教師失去了以往的優越感，教學由“教師講學生聽”變為學導式的一起討論、共同探索。這使教師容易發現自己在知識與能力方面的不足，體驗到對生產實際、工作過程的何等不熟悉，從而愿意繼續學習、完善自我。

同時，教師是項目教學的組織者、引導者，教師的能動性、創造性理應高于學生；學生的主體能力畢竟是有限的，他們的認識、探究，理應得到教師的啟發、引導。在師生共同探究、解決問題的過程中，教師要向學生展示自己的認識過程，借以引導學生探究、嘗試，要發揮啟發、引導的積極作用。

5、職業教育教師的工作方式從個人教學的狹小領域走向集體合作。圍繞項目教學，教師指導的內容不僅涉及本學科的專業知識、技能，還會涉及相鄰學科、相關學科、乃至跨學科的知識與技能。

項目教學的學習內容主要來自企業的生產實踐、來源于典型的職業工作任務；常常遠遠超出了教師的專業領域；大多數教師很難獨自一人就可很好地完成對學生的指導工作，需要同不同專業領域的教師聯合起來才能勝任指導項目教學、要求各科教師之間的合作，由學科化的教學轉變為綜合化的教學。

－1 職業教育教師必須與同事密切聯系，關注其他專業的發展。教師在教學生學會合作的同時，首先自己要學會合作。這種工作方式的變革，有助于培養教師的團隊精神和合作能力

－2 職業教育項目教學的學習內容主要來自企業的生產實踐、來源于典型的職業工作任務；這就把教師推到了“典型的職業工作任務”面前，促使教師從學校走向生產實際，要求職業教育的教師了解企業的生產實際、熟悉工作過程，通過各種方式，跟蹤生產技術和工藝的發展水平與變革［否則，就成為制約職業教育教學質量的瓶頸］，這有利于“雙師型”教師素質的形成。

－3 職業教育項目教學為教師綜合運用知識、拓展自己的專業能力提供了有效途徑。

近年來，職教教師的知識“老化”、“窄化”已成為影響職業教育教學改革的重要因素，但傳統的“教師中心、教材中心、課堂中心”

職業教育項目教學是綜合的教學任務，實質上是對教師知識的豐富性、價值性的檢驗。教師從中自然會反省自己的知識儲備，進而不斷學習、充實、更新乃至重構自己包括知識結構在內的五元智能結構。

參考文獻：

［1］徐涵.行為導向教學中教師角色的轉換[J].中國職業技術教育，2006，（4）。－－－－

[2]李曉玲.行為導向德國職業教育教學改革的理論與實踐[J].教育發展研究，2002,(11).[3]上海職業技術教育研究所.關于行為導向教學方法的研究[J].職教論壇，2002,(18).

第五篇：德國職業教育體驗與分享

德國職業教育體驗與分享

即來之則體之，凡來者當有自己的體驗與收獲，或許這就是所謂的學習吧。我人也總想將自身在德國短暫的職業教育體會與大家分享，可事實上我們的體驗和領悟是非常有限的，冰山一角而已。就F+U我已是第7，前輩的體驗與分享已是甚深，可既然來了，總也得說說吧，說得不一定好，但也算誠意了。為此東拼西湊點，可也力求使其理論、內容具有完整性、系統性。并結合在這里學習全過程特點，在參照國內外相關研究成果的基礎上與大家共享。

一、德國職業教育的做法和經驗

1、高度重視職業教育

德國的職業教育發達，早有所聞。過去，我們接觸過一些德國的機械設備，一致認為結構合理，加工精密，外觀講究，性能優異，知道這是他們重視職業培訓、員工持證上崗，人人關心質量的結果。這次我們接觸到日常生活中的一些常見產品，使我們加深了這一認識，比如他們生產的小刀，品種有單開的多開的，功能有一種或多種的；眼鏡的鏡片、相機鏡頭、放大鏡、顯微鏡、玻璃器皿乃至各種水晶工藝品，型式各異，檔次有高有低，而質量都是上乘的。而我國產品雖然使用了同等數量的原材料和類似的加工工藝，但產品的售價，卻往往要比他們低數倍甚至幾十倍，產品往往只能在地攤或普通商店銷售，他們的產品卻能在專賣商店里大顯威風。造成這種明顯的差異的原因，除了兩國科技發達的程度不同之外，主要在于員工素質的差別，他們是十分重視職業培訓和對用戶負責的教育。

由此類推，德國的奔馳汽車、西門子電器以及與我省合作、合資的雪年公司、林德公司、京納公司的產品質量之所以馳名世界的秘訣也在于此。這次實地參觀之后，我們時農民也要持證上崗這個原理，確實加深了認識，原來，他們的農民使用的主要農具，早已不是鋤頭、釘耙，而是各種現代化的農業機械；耕作、施肥、除蟲、灌溉、采收也已采用一整套科學的辦法，多數不是靠一般的手工操作了；各種養殖業、種植業也按照先進的種養方式來完成了。凡此種種，確實都需要有不論在觀念上、生產操作上、加工成品上都要由訓練有素的、懂得科學知識的、會實際操作應用的人來實現，而未經培訓的人確實難以勝任。在德國，不論擔任那一種工作，完成那一種任務，“資格”是非常重要的，而這種“資格”，絕大多數是靠職業教育來實現的。普通教育、基礎知識教育固然重要，但他們更重視職業教育和成人教育。職業教育的形式是多種多樣的。成人教育也是職業教育的一個組成部分，他們的“資格”，決不是單純的一種學歷文憑或證書，除一般的基礎知識外，更重要的要懂得操作應用，有動手能力。因此，在德國不論是第一、還是第二、第三產業，各行各業都強調職業教育，重視職業教育，而且他們也確實嘗到了強調、重視職業教育的甜頭。難怪他們把職業教育比喻為“經濟騰飛的翅膀”、“經濟發展的柱石”，甚至是“民族存亡的基礎”。

2、用法律來保證職業教育的實施貫徹

我們重點考察了德國關于職業教育的法治情況。據了解，兩德統一后，仍實行原西德的教育制度。德國對教育的管理、監督、組織實施，主要采用立法的形式來保證。他們堅持依法治教，頒布了許多職教法規，形成了一套內容豐富、互相銜接、便于操作的法律體系，有力地促進了職業教育的發展。德國于1969年頒布了《職業教育法》，它包括時職前和職后培訓（繼續培訓和轉業培訓）；對培訓企業和受培訓者的關系，雙方的權利和義務；對培訓機構與人員資格的規定；對實施培訓條例的監督和考試；對職業教育的組織管理和職業教育研究的規定等。

《職業教育法》對德國的職業教育起了極大的推動和促進作用。之后該國又相繼出臺了與《職業教育法》相配套的法律法規，諸如《企業基本法》、《培訓員資格條例》、《青年勞動保護法》、《職業教育促進法》、《手工業余例》、《實訓教師資格條例》等。此外，各部門、行業、地方也相繼出臺了相關的條例或實施辦法，如由科教部、經濟部等共同制定了《培訓條例》，各州和有關行業也頒發了一些實施條例。因此，德國的職業教育在學校名稱、培養目標、專業設置、學制長短、辦學條件、經費來源、教師資格、教師進修、考試辦法、管理制度等等，都有明確而具體的要求，同時還設立了一套包括立法監督、司法監督、行政監督、社會監督在內的職業教育實施監督系統。使職業教育真正做到了有法可依，依法治教，違法必究的法律體系，以法律形式完善了職業教育的管理和運行，促進了職業教育健康有序地發展。

在法律允許范圍內，學校和辦學單位有充分的自主權，政府一般不干預辦學過程。對學校和辦學單位做不了，做不好的工作，政府出面協調解決，貫徹了服務的宗旨。

3、完整的職業教育體系

德國的教育體系十分完備，大體上可分為基礎教育、職業教育、高等教育和進修教育四大類。而職業教育在整個教育體系中，占有重要地位，是學生升學就業的主要渠道；他們的學制一般是孩子三歲進幼兒園，六歲入小學，小學學制是四年，小學后實行第一次分流，多數學生一開始升入中學，就初步確定了今后就業升學的基本方向，目的性比較明確，初中（五年制或六年制）畢業后的第二次分流，?是根據不同職業的要求和學生及家長的意愿而定；?較高層次的職業教育（包括企業及其它各類職業教育機構的培訓），必須以接受過較低層次的職前教育（培訓）為基礎，并應有一定的職業實踐經驗；經過職業教育（培訓）的人員，既可利用已經學到的知識和技能，長期從事相應的職業，也可接受更高層次的職業教育，方法可以多種多樣，時間也可以靈活安排；職業教育的各個層次以及它們與普通教育之間，?可以交叉和相互溝通，形成了“H”型的結構網絡，（兩豎代表職業教育和普通教育，一橫表示相互溝通）；職業教育是每個職工的終身教育，即培訓----就業----再培訓----再就業；勞動就業部門既管理就業、失業救助，又管理培訓工作；各行業協會、各同業公會、各州政府、各企業為實施《職業教育法》各司其職，中央政府實行宏觀管理和協調組織工作。

“雙元制”（也稱雙軌制）是德國實行職業教育最主要的特點，也是推行職業教育最成功的關鍵。“雙元制”是同時在兩個地點，有兩個施教主體，也就是在企業和職業學校中進行教學而得名的。學員一般每周在企業里接受3--4天的實踐教育，在職業學校里接受1--2天的理論教育。職業學校的教學任務主要是以專業理論來輔導和提高學員在企業中的實踐培訓成果，加深和補充普通教育的任務。

大約60％是專業課程。?40%是普通教育課程。從以上模式可以看出，企業的技能培訓是“雙元制”的主體，職業學校的教育是服務于企業培訓的。“雙元制”的作用是給學生以從事職業所需的知識和技能，是打基礎性質的。將來他們無論從事那一個層次的職業，都必須以經過“雙元制”職業教育（培訓）為必要條件。

“雙元制”是由政府對職業教育進行宏觀管理，學校、行業主管部門和生產單位組織實施的三重負責制。?據悉，德國約有75%以上的初中畢業生直接進入企業中的培訓機構接受職業技術培訓，同時進入各類相應的職業學校學習基礎知識。這種相互交叉、有機結合的管理體制，為職業教育的實施和完成提供了保證，有利于在教學過程中貫徹理論聯系實際的原則，有利于培養出既懂理論又有動手能力的生產和管理人員。

德國的教育體系，既使絕大部分學齡兒童及青少年能接受到至少一項職業教育訓練，直接掌握一門技術，被企業雇用，同時又能提供有忠于繼續深造的青年接受高等教育的機會。因此這種教育體系的特點是縱向可以逐步發展、橫向彼此聯系溝通。

4、企業培訓

在德國的“雙元制”教育中，企業培訓起著主導的作用，職業學校只起著配合和服務的作用。而他們的企業培訓，則又分為企業內培訓和跨企業培訓。據有關資料介紹，企業內培訓可分為五大類，一是工業教學車間培訓，這是企業內培訓中質量最高的培訓，多數在主要或大型企業中進行，其主要特征是培訓與生產過程分離。二是非系統的工業培訓，主要在中小型企業中進行。其主要特征是培訓與生產過程聯系密切，大都在生產車間中進行。三是傳統的手工藝培訓，其主要特征是培訓與生產過程聯系最密切，教學全在生產現場進行。四是辦公室和服務業的系統培訓，通常由大企業或行政機關負責，其主要特征是把職業學校的理論教學與企業或行政機關的實踐培訓聯系起來；增加與實踐相關的理論知識的教學比重。五是辦公室和服務業的非系統培訓，主要在中小型企業和辦公室進行，其主要特征是通過實地操作來學習。

跨企業培訓是由若干個企業聯合起來進行培訓，也有一些地方當局參加的，一些職業學校的教學車間也用于跨企業的培訓。跨企業培訓在各職業領域中的分布很廣，而且占有一定的比重。

在具體的培訓方式上，各企業都結合自身的實際作出選擇，決定采用何種方式。

5、強調教學質量

德國強調教學質量，主要體現在下列四個方面。一是制訂周密的教學（培訓計劃和教學大綱，二是強調學用結合，注意動手能力和實際操作技能，三是重視師資隊伍建設，四是讓學員德、智、體會面發展，五是發動社會力量共同參與。學生在企業的職業技術培訓，由企業作為義務來完成，學生在企業接受培訓要簽訂合同，其內容包括時間安排，培訓方法，雙方的權利和義務。企業要保證培訓質量，并付給學生一定的生活費用，學生也要遵守制度和認真學習，合同由行會或同業公會監督執行，要實現以上要求，各個企業事先都要制訂一套詳細的教學計劃成長學大綱，并按計劃嚴格執行。盡管不同層次的職業教育培養目標不同，但它們都是培養各種技術人才成生產工人的，而不是理論工作者或科研人員。技術人才和生產工人都要在生產第一線從事生產活動，因此必須具備實際的動手能力，在學用結合上下功夫。

德國對職業教育的師資隊伍建設十分重視，建立了一套比較嚴格的制度。比如對教師的學歷和資歷；專職與位職的結合：教師本身的培訓與進修：品德和技能的示范作用：嚴格的考核制度等方面，都作了精心的規定。與此同時，也十分注意教師的物質生活待遇。據介紹，進門難，要求嚴，待遇高是他們師資隊伍建設中的主要特點。通過激烈的競爭。他們的職教師資大都具有良好的品質，廣博的知識，精湛的技能，快捷的效率。德國職業學校理論課教師最低學歷為大學本科（有的學校教師中有博士學位的占50%）。至少有兩年從事本專業實際工作的經驗，經過兩次國家考試合格，到學校任教還需兩年試用期：每周在課堂校課25小時左右，?知識更新時間不少于4小時；兩年試用合格后，政府終身雇用，享受公務員待遇，免交社會保險，年收入為5--10萬歐。

二、德國的職業教育及對我國職業教育的啟示

1、相對于學校制職業教育，雙元制職業教育更注重實踐技能的培養并使之得到了確切保證。這使得以培養生產第一線實際操作人員的職業教育真正成為受企業歡迎的教育。雖然我國目前也非常重視學生實際操作技能的培養，但學校制的培養模式客觀上使學生遠離了生產第一線，而集中安排的生產實習又不利于學生及時將所學理論同實踐相結合。

2、在雙元制職業教育體制下，由于學生在特定的工作環境中學習，使得學生和企業有了更多的交流機會，大大降低了培訓后失業的風險。這時我國多年難以解決的對口錄用問題有一定的借鑒意義。

3、同我國現行的偏重系統理論傳授的職業教育教學內容相比，以崗位要求為培訓目標的雙元制職業教育更受企業的歡迎。以工人技術等級考核標準的要求為培養目標并構建與之相適應的教學大綱和教學內容體系，應當是我國職業教育教學改革的重要內容。

4、由于跨企業培訓中心具有其它形式無可比擬的優勢，在前東德地區被來越多地用來作為培訓機構不足的補救措施。對于我國而言，眾多的中小企業難單獨舉辦職業教育中心，因此，組織企業聯合舉辦或者由行業主辦跨企業培訓心將是一個非常重要的發展職業教育的途徑。

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